Контрольная работа по модулю № 3 "Система работы по развитию речи в детском саду"

А.Г.Рузская, А.Э.Рейнстейн

СВЯЗЬ НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ

РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

С УРОВНЕМ ИХ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ

Речь дошкольников с разным уровнем развития коммуникативной деятельности

Анализ речи у дошкольников в условиях констатирующего эксперимента позволил увидеть значительные индивидуальные различия, перекрывающие возрастные особенности вербальной функции у детей. Так, дети одной возрастной группы различаются по соотношению используемых ими вербальных и невербальных средств общения. Некоторые дети в возрасте 2—3 лет прибегают только к невербальным средствам, а некоторые используют до 70% вербальных. Дошкольники в возрасте 6—7 лет используют от 22 до 98% вербальных средств.

Длина и сложность предложения также значительно варьируют у детей одной и той же возрастной группы. Некоторые дети в возрасте от 2—2'/2 до 3 лет используют только однословные предложения. Другие дети того же возраста прибегают к предложениям из 5—6 слов. Среди детей 6— 7 лет мы наблюдали ребенка, оперировавшего короткими предложениями из 2—3 слов, в то же время есть дети, которые свободно и постоянно пользуются в общении большими развернутыми предложениями.

Особенно вариативна у детей одной возрастной группы лексическая сторона речи, а также представленность в ней разных грамматических категорий. В этом случае возрастные особенности полностью перекрываются индивидуальными. Приведем несколько примеров.

Сигрид В., 2 года 4мес. Использует только простые предложения, состоящие из глагола и указательного местоимения. Определений в речи нет. Глаголы передают только конкретные предметные действия: «Этот (ставит кубик) и еще... ой, упал...»

Пирет С, 2 года 5мес. Использует первые сложные предложения. Наблюдаются случаи прямой речи. Называет атрибутивные свойства предметов и персонажей {красный домик, толстая книга) и эстетические качества (красивая картина). Определяет место действия. Использует глаголы, обозначающие конкретные действия {смотрит, пошел, играет, танцуem), эмоциональные и волевые состояния (смеется, хочет), а также долженствования {нельзя, надо) и пр.

Кирлит Т., 5лет 7мес. Употребляет только простые предложения. В предметах называет исключительно их атрибутивные свойства (цвет и размер). Глаголами передает только конкретные предметные действия (строю, ставила, смотри).

Мартин К., 5 лет 6 мес. 64% его предложений — сложные. У мальчика большой словарный запас. Использует специальные термины. У предметов и персонажей называет не только атрибутивные, но и эстетические и этические свойства (злой, добрый). В действиях выделяет их место, время, способ. Запас глаголов обширный. В речи представлены все группы глаголов: со значением конкретных действий (ставь, упадет, играю), интеллектуальным (думаю, знаю), волевым и эмоциональным (не хочу, не боюсь, нравится), модальные глаголы (могу).

Эти примеры показывают, как значительны различия у детей одного возраста в речевых проявлениях. Анализ детской речи свидетельствует, что ее индивидуальные варианты проявляются на фоне ряда других особенностей жизнедеятельности детей. Речевые особенности соотносятся с различиями отношений детей к разным видам деятельности, а следовательно, к различным аспектам действительности, стоящим за ними. Индивидуальные особенности детей отражаются в предмете их речи (деятельность, личность, предметы, явления), в содержании речи или в характере решаемых ребенком в процессе общения коммуникативных задач. Эти различия также носят скорее индивидуальный, нежели возрастной характер. <...>

Для проверки предположений о связи между развитием речи у детей и особенностями деятельности общения (с формами общения) мы определили форму общения у каждого ребенка, а также решаемые им коммуникативные задачи.

Картина поведения и общения у детей с определенной формой общения в разных ситуациях сходна, несмотря на большие различия в возрасте. Это выражается в показателях заинтересованности, эмоциональной захваченности, в содержании решаемых речью коммуникативных задач, в соотношении вербальных и невербальных средств общения, в главном предмете речи, в общем характере используемых средств общения.

Анализ материалов показал, что в одних и тех же ситуациях у детей с разными формами общения на первый

план выступают разные группы коммуникативных задач: у детей с ситуативно-деловой формой общения — задачи, связанные с деловыми, с внеситуативно-познавательной формой общения — познавательными, с внеситуативно-личностной формой общения — личностными мотивами. У детей с разными формами общения отмечались различия в пределах каждой группы задач. Так, при конструировании у детей с ситуативно-деловой формой общения задачах, связанных с деловыми мотивами, доминируют стремление привлечь внимание партнера к предмету деятельности и обращение за помощью. У детей с внеситуативно-познавательной формой общения выступают на первое место регуляция взаимодействия с партнером и общение за информацией о способе действий и т.д. Сопоставление достигнутой детьми формы общения, решаемых ими коммуникативных задач и используемых средств позволяет увидеть некоторые сходные процессы их коммуникативной деятельности. С изменением формы общения изменяется место речи среди других коммуникативных средств: наблюдается рост вербальной активности переходом детей от ситуативно-деловой к внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения. При ситуативно-деловой форме общения ребенок часть стоящих перед ним задач (получение подкрепления и помощи) может решить посредством невербальных средств. 16,4% всех коммуникативных актов осуществляется с помощью невербальных средств (ожидающий или вопросительный взгляд, робкая улыбка и др.)1. Решение познавательных коммуникативных задач, доминирующих при внеситуативно-познавательной форме общения, жестко требует вербальных средств; невербальные средства общения составляют лишь 3,8% всех коммуникативных актов. С переходом детей к внеситуативно-личностной форме общения повышается обращенность речи к партнеру. Если у детей с ситуативно-деловой формой общения необращенная речь составляла около 60% всех их вербальных актов, то у детей с внеситуативно-деловой меньше 40%.

С изменением формы общения изменяется длина предложения: при ситуативно-деловой форме общения в среднем 3,1 слова, при внеситуативно-познавательной — 3,9, при внеситуативно-личностной — 4,5 слова. С переходом

____________________

Здесь и далее приводятся данные, характеризующие речь детей и определенной форме общения независимо от их возраста.

детей от ситуативно-деловой к внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения значительно обогащается и лексический состав речи, се грамматический строй, уменьшается привязанность речи к конкретной ситуации.

Анализ экспериментальных материалов позволил представить целостные картины особенностей речи у детей с разными формами общения независимо от их возраста.

Перед детьми, находящимися на уровне ситуативно-деловой формы общения, в контактах со взрослым встают, прежде всего, коммуникативные задачи, обусловленные деловыми мотивами общения. Во многих случаях дети могуг обойтись здесь неречевыми средствами. Речь часто вплетена в предметную деятельность и сопровождает ее. Речь детей с ситуативно-деловой формой общения в течение всего рассматриваемого возрастного периода имеет ряд типичных черт. Она состоит из простых и коротких предложений. Лексика связана с конкретной предметной ситуацией. Это выражается в большом количестве существительных. Прилагательные либо отсутствуют, либо показывают атрибутивные свойства предметов и явлений: цвет и размер (96,4% всех прилагательных). Прилагательные иного характера встречаются в порядке исключения (эстетическая оценка, оценка физического состояния). Глаголы фиксируют только конкретные предметные действия (98% всех глаголов). Глаголы с обозначением волевого, интеллектуального действия и слова со значением модальности появляются лишь в конце рассматриваемого периода в порядке исключения. 26,99% глаголов выступают в повелительном наклонении, выполняя, как правило, функцию указательного жеста (гляди?). Местоимение в 61% случаев функционирует как указательный жест (этот, тот).

У детей с внеситуативно-познавательной формой общения на первый план выступают коммуникативные задачи получения от взрослого информации о предметах и явлениях окружающего мира, способах действий, регуляции взаимодействия с партнером. Эти задачи общения требуют вербальных средств. Возрастает вербальность общения. Лексика освобождается от привязанности к конкретной ситуации. Расширяется запас слов, связанных с отражением качеств предметов окружающего мира. Речь становится намного разнообразнее. Хотя и в этих случаях преобладают простые предложения (94,6%), у каждого ребенка данного уровня развития коммуникативной деятельности встречается, как правило, хотя бы одно сложное предложение. Наряду с атрибутивными свойствами (83,7% всех прилагательных) определяются также эстетические (11,25%) и эмоциональные. Состав употребляемых ребенком глаголов становится разнообразнее. Доля глаголов конкретного предметного действия падает до 89%. Глаголы, обозначающие волевые и интеллектуальные действия, составляют 6,24% всех глаголов, а слова со значением модальности — 3%. Количество глаголов в повелительном наклонении снижается на 10%. Изменяется соотношение указательных и личных местоимений в пользу последних. С 3-летнего возраста у детей встречается сослагательная речь, с 4 лет появляется косвенная речь.

Для детей с внеситуативно-личностной формой общения на первый план выступают коммуникативные задачи, связанные с личностными мотивами общения: это стремление получить информацию о нормах отношений между людьми, сопоставить свою точку зрения с точкой зрения взрослого человека и другие, аналогичные задачи. Для детей характерна наибольшая обращенность речи к партнеру, большая представленность сложных предложений (14,9% всех предложений) и общее усложнение грамматики. Прилагательные обозначают, помимо атрибутивных свойств (69,80%), также эстетические (14,65%), этические (3,32%) свойства персонажей, их физическое (9,3%) и эмоциональное состояние. Возрастает доля глаголов волевого и интеллектуального действия (9,76% всех глаголов). Глаголов повелительного наклонения становится меньше (всего 4,8%), чем при предшествующих формах общения. Личные местоимения составляют теперь 69,7% всех местоимений. Наблюдаются случаи как прямой, так и косвенной речи.

Приведенные данные свидетельствуют о наличии связи развития речи у детей с развитием их деятельности общения. Однако направление этой связи может быть двояким. Наряду с выдвинутой нами гипотезой о том, что развитие речи у детей обусловлено становлением их деятельности общения, и в первую очередь развитием содержания потребности в общении, можно предположить и обратную связь: развитие речи обеспечивает развитие самой деятельности общения и смену ее форм. <...>

Печатается по изд.: Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым / Под ред. М. И Лисиной. - М.,1985. - С. 177-182.

Л.А. Пеньевская

ВЛИЯНИЕ НА РЕЧЬ МАЛЕНЬКИХ ДЕТЕЙ ОБЩЕНИЯ

С БОЛЕЕ СТАРШИМИ

...Объединенные учреждения нового типа обладают неиспользованными до настоящего времени возможностями общения детей разных возрастов.

Задачей нашего исследования было изучить эти возможности и определить педагогические условия, при которых общение положительно влияет на развитие речи детей третьего года жизни: развитие общительности, овладение навыками разговорной речи, расширение речевых функций. Следует подчеркнуть, что в опытных группах планомерно осуществлялось обучение, направленное на освоение программных требований.

Пользовались мы такими методами: наблюдение за словесным общением детей, возникающим в совместной деятельности, организация в быту, играх, на прогулках общения, направленного на развитие речи детей третьего года; контрольные занятия, дающие возможность сравнить уровень развития речи детей в начале и в конце опытной работы.

В начале нашей работы дети третьего года жизни, играя друг с другом, пользовались словом очень ограниченно. Это были восклицания, звукоподражания, произнесение слов: «дай», «кука», «моя». Играя рядом и даже объединяясь в какие-то периоды игры, дети обходились почти без речи.

Объединение с детьми более старшего возраста (пятый-шестой год), широко и разнообразно пользующимися словом, ставило маленьких детей в иные, более благоприятные_условия для восприятия речи и ее активизации. Старшие высказывали свои намерения в игре, сопровождали действия словами, обращались к маленьким с предложением. Это делало их участниками игр, способствовало развитию многообразных форм словесного общения, содействовало играм.

Воспитатель, руководя играми детей, мог свободно пользоваться словом, опираясь на опыт старших детей, активизировал положительные примеры речи.

Дети третьего года с радостью примыкали к играм старших, активно подражая их действиям и речи. Пятилетний Женя говорит: «Я гараж строю. У меня в гараже стоят машины». Сережа (двух с половиной лет) до этого просто возил автомобиль, произнося «тр-тр-тр». Услышав слова Жени и наблюдая его действия, Сережа окружает кирпичиками и свой автомобиль: «Я вот как строю. Моя машина в гараже стоит».

По примеру Жени Сережа начинает играть более содержательно и подробнее рассказывает о своей игре.

Старшие, подражая взрослым, часто поправляют маленьких. Малыш ошибочно назвал мелкую тарелку глубокой. Старший мимоходом показывает на тарелку и говорит: «Вот она, глубокая».

Играя со старшими, маленькие дети берут на себя привлекающие их роли. Например, в одной игре водителем сначала была пятилетняя Таня, за ней Дима (третий год жизни). Он тоже объявляет остановки: «Школа», «Слезть» (т.е. конечная). Старшие, активно участвуя в игре и заботясь о том, чтобы она протекала по правилам, часто напоминают маленьким, что надо делать.

Участие детей пяти-шести лет в подвижных и дидактических играх доставляло малышам радость, а нам помогало в решении педагогических задач.

Так, в игре «Пузырь» старшие дети регулировали движение. Маленьким было легче двигаться, повторять стишок, звукоподражание было более интенсивным и эмоциональным. Это же отмечалось при объединении детей в других играх: «Кто позвал?», «Чей домик?», «У медведя во бору». Нельзя не отметить, что речь быстро совершенствовалась, дети выговаривали слова более внятно и ясно.

В дидактических играх, самостоятельно организуемых детьми («Лото», «Волшебный мешочек» и др.), где роль воспитателя выполняет старший ребенок, педагогическая эффективность достигается лишь при соблюдении определенных правил и требований к речи старших. Если пустить игру на самотек, старшие иногда становятся слишком активными, подавляют маленьких или говорят торопливо, небрежно.

Общение со старшими детьми давало маленьким возможность дополнительно слушать связную речь.

Участие старших детей в рассказывании маленьким, показ игр-драматизаций, чтение стихов, рассказы из своего опыта, по картинкам расширяли эстетические впечатления, способствовали развитию вкуса, интереса к художественной речи. У детей третьего года жизни возникали Попытки участвовать в играх-драматизациях; выполняли

они самую несложную роль, опираясь на пример старших (так, при разыгрывании сказки Н. Павловой «Лягушка у колодца» маленькие Л ара и Сережа были птичками).

Опыт показал, что необходимо привлекать внимание старших детей к литературному материалу, доступному маленьким. Достигалось это при совместном слушании рассказов воспитателя, рассматривании картин, показе теневого театра. Эмоциональность маленьких слушателей способствовала тому, что старшие дети говорили и рассказывали выразительно.

Дети шестого года, играя с маленькими, подражали виденному и сами придумывали сценки с игрушками, которые малыши смотрели с радостью.

Желая привлечь к себе маленьких, старшие дети, не подготовленные к общению, рассказывали то, что в данный момент им самим было интересно, но совсем не подходило для малышей. Это лишний раз свидетельствует о необходимости контроля педагога.

Общение детей разных возрастов в быту детского сада возникает естественно. Старший ребенок отвечает на вопросы, просьбы маленького, сам спрашивает его, помогает, сопровождая свои действия словами («Вот мы и над ли рукавички-невелички»).

Воспитатель использует пример речи старших детей, следит, чтобы они говорили правильно, направляет к ним просьбы маленьких. Для воспитателей и старших детей обязательны вежливые формы речи, доброжелательный, приветливый тон. Если маленькие дети слышат это постоянно, они легко и прочно усваивают. В обращении к маленьким, старшие дети используют и применяемые в семье ласковые словечки, прибаутки, шутки. Это располагает маленького ребенка к общению, доставляет радость, обогащает речь.

Для развития словесного общения большое значение имели совместные прогулки. Во время прогулки старший часто вел за руку маленького и разговаривал с ним.

Впечатления давали пищу любознательности, побуждали к вопросам, вызывали на разговор. Реплики старших, их замечания расширяли кругозор малышей, вносили в их речь новые слова. Воспитатели использовали разговор старших для уточнения представлений маленьких, активизации их речи, развития мышления.

Маленькие дети радостно кричат: «Самолет, самолет.» Пятилетний Андрюша поправляет: «Это не самолет, это вертолет. У него пропеллер сверху».

Видя летающую муху, Вова (2 года 9 мес.) говорит: «Бабочка, бабочка!»

Саша (шестой год) замечает: «Это муха, видишь, у нее крылья прозрачные».

Старшим приятно, что они знают больше, и они готовы щедро делиться знаниями, которые не так давно приобрели сами.

Разговор и рассказы старших о виденном использовались для развития у детей третьего года способности понимания речи; возникали собственные попытки рассказывать, что свидетельствовало о расширении функций речи.

Опыт показал, что при систематическом общении детей интенсивно развивается речь маленьких. Они свободно и легко разговаривают с воспитателем, старшими детьми и друг с другом: отвечают, задают вопросы, откликаются на сказанное, сами в нескольких предложениях, в форме, понятной остальным, сообщают о своих переживаниях, полученных дома и в детском саду. Значительно активней и многообразней стала проявляться речь детей в играх. Наряду с активной игрой звуками, звукоподражанием они стали выражать свои игровые намерения, высказывали желания, сообщали о своих действиях. Появилась ролевая речь, что характеризует более высокий уровень развития игры.

Контрольные занятия — рассказывание по картинкам — показали значительные успехи в речевом развитии детей. Их рассказы, ответы на вопросы по картинкам аналогичного содержания выгодно отличались от рассказов детей этого же возраста, не находящихся в условиях общения.

Все дети опытных групп на предложение рассказать о нарисованных на картинке мальчике, девочке и т.д. говорили свободно и самостоятельно, не дожидаясь вспомогательных вопросов. Их рассказы состояли из нескольких заимосвязанных предложений (простых, простых распространенных, предложений с союзами и, а, а в отдельных случаях сложных предложений с союзом чтобы, потому что). Характерно значительное количество существительных и глаголов, что в большой мере обусловлено их собственной разнообразной деятельностью: играми, занятиями, наблюдениями. Нельзя не отметить внятность произношения слов, звуков. Почти все дети овладели шипящими, многие чисто произносили р.

 Для сравнения мы использовали материалы обследований объединенных учреждений при аналогичном задании.

Когда детям было предложено рассказать по картинке, из 60 ребят 8 не ответили ни на один вопрос, предложенный воспитателем; 20 отвечали на задаваемые вопросы односложно, пользуясь в ответах преимущественно существительными^ причем 8 детей назвали всего 2—3 предмета. В 18 случаях ребята, называя предметы, изображенные на картинке, использовали 1—2 предложения, состоящие из нескольких слов. И лишь 12 детей (20%) проявили в рассказе самостоятельность и активность, описав несколькими взаимосвязанными предложениями изображенное на картинке. Их рассказы, как и материал, полученный в нашем исследовании, свидетельствуют о больших возможностях детей третьего года жизни в овладении родным языком. При систематическом педагогически организованном общении эти достижения становятся достоянием всех детей.

Чрезвычайно важным было создание дружелюбных взаимоотношений, при которых старшие, заботясь о маленьких, с интересом относятся к совместной деятельности, стремятся доставить маленьким удовольствие, поделиться опытом, помочь научиться играть, рассказывать.

Воспитатель способствует тому, чтобы совместная деятельность была интересной для детей всех возрастов, доступной маленьким, воспитательно ценной; избегает навязчивого дидактизма или даже прямого подсказа детям вида

игры.

Чтобы речь старших воздействовала на речь маленьких, используются естественные поводы общения, а также специально организуемая деятельность старших, направленная на обогащение эстетических впечатлений и развитие речи детей третьего года жизни.

Печатается по изд.: Дошкольное воспитание. - 1963. - № 2. - С. 13-17.