Особенности коммуникативной деятельности подростков с нарушением слуха
учебно-методический материал

Особенности коммуникативной деятельности подростков с нарушением слуха

     Коммуникативная деятельность - это реализация способа общения, при котором осуществляется упорядоченная, систематизирующая и взаимосоотнесенная модель обучения языку как средству обучения в условиях, моделируемых на учебных занятиях речевой деятельности. Данное определение наиболее приемлемо для сурдопедагогики, так как главной тенденцией процесса обучения глухих языку в настоящее время является коммуникативность.
Коммуникативная деятельность может по праву считаться ведущей и стержневой, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций.
Как показывают специальные исследования, своеобразие протекания процессов социализации, определяется дефектом слуха, специфическими отношениями с окружающими. Относительная изоляция от "слышащего" социума, обусловленная нарушением слуха, ведёт к обеднению опыта общения и сужению контактов со слышащими сверстниками. 
Специальных исследований, посвященных комплексному изучению развития коммуникативной деятельности  у подростков с нарушением слуха не проводилось. 
Говоря о ребенке с нарушениями слуха, Л. С. Выготский отмечает, что все культурное развитие такого ребенка будет протекать по иному руслу, с помощью иных способов и средств, так как дефект создает одни затруднения для органического развития, а другие — для культурного. В связи с этим часто нужны «специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефектного ребенка». Поэтому для педагога особенно важно знать своеобразие путей, по которым он должен повести ребенка. Выбор пути не может ограничиваться только установлением степени тяжести недостатка, он должен включать и компенсаторный фонд, что способствует выравниванию процесса развития и поведения ребенка.  
     Необходимо отметить, что в последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Впервые термин «коммуникация» [от лат. сommunicatio от communicare – делать общим, сообщать, беседовать] появилась в научной литературе в начале XX века. Обратившись к словарю русского языка, мы получили следующие определения коммуникации. В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. Речь как средство коммуникации (прил. – коммуникабельный). В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентами.
Коммуникативная деятельность - это система последовательно развертывающихся действий, каждое из которых направлено на решение частной задачи и может быть рассмотрено как некоторый "шаг" в направлении к цели общения. Коммуникативная деятельность - это сложная многоканальная система взаимодействия людей, основными сторонами которой является: коммуникативная; интерактивная - организация общения; перцептивная - взаимопонимание.
Выделяют два типа коммуникативной деятельности: а) личностно-ориентированный; б) социально-ориентированный. 
Опираясь на концепцию А.Н.Леонтьева, рассмотрим основные структурные компоненты коммуникативной деятельности: предмет общения - другой человек, партнер по общению как субъект; потребность в общении - стремление человека к познанию и оценке других людей, а с их помощью и через них - к самопознанию, к самооценке; коммуникативные мотивы - то, ради чего предпринимается общение; действия общения - единицы коммуникативной деятельности, две основные категории действий общения - инициативные и ответные; задачи общения - та цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения; средства общения - те операции, с помощью которых осуществляются действия общения; продукт общения - образования материального и духовного характера, создающихся в итоге общения. 
Диалог - это реальная единица коммуникативной деятельности. В свою очередь элементарными единицами диалога являются действия высказывания и слушания. В центре общения находятся две личности, два субъекта общения, взаимодействие которых реализуется через деятельность и в деятельности. 
Основной единицей коммуникации является речевой акт. По мнению А.А. Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие.
В отличие от коммуникативной компетенции, коммуникативная компетентность определяется в современной науке как интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешность коммуникативной деятельности. Если коммуникативная компетенция представляет собой область успешной коммуникативной деятельности, то коммуникативная компетентность представляет собой более глобальное образование, именуемое личностным ресурсом и выходящее за пределы компетенции разработчиков языковых тестов. 
Новый подход к обучению в школе – это компетентностно-деятельностный подход – ориентация на “результат” обучения, который зафиксирован в современном образовательном стандарте, а именно: на формирование у учащихся основной школы комплекса различных компетенций (информационной, социально-культурной, социально-политической, а также готовности к образованию и саморазвитию). Отсюда формирование коммуникативных компетенций является превалирующим.
Компетенциями можно назвать постоянно развивающиеся качества личности, умение применять знания в новой ситуации. Есть несколько формулировок определения коммуникативных компетенций. Коммуникативная компетенция – это совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих (определение методиста В.В. Сафоновой). По другой трактовке коммуникативные компетенции это: овладение всеми видами речевой деятельности и культурой речи; способность учащихся решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения; совокупность ЗУН в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.
Коммуникативная компетенция может по праву считаться ведущей и стержневой, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций. Коммуникативную компетенцию сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями, готовностью к решению проблем на родном языке в единой логике. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешности овладения любыми предметными знаниями и умениями. Обучение коммуникативной деятельности, как известно, является непосредственной задачей обучения неслышащих учащихся, и чем раньше начинается этот процесс, тем лучше.
Таким образом, формирование коммуникативной компетенции человека является актуальной проблемой, решение которой имеет большое значение, как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом.  
Существующая система образования детей с нарушением слуха не в полной мере способствует их социализации и интеграции в общество. Актуальными являются следующие проблемы: незащищенность ребёнка с нарушением слуха перед негативным влиянием окружающего мира; замкнутый круг общения, который  приводит к наличию коммуникативных барьеров при выходе детей в открытое общество; наличие психофизических комплексов, неуверенность в собственных силах.
Анализ научной литературы подтверждает вывод, что, несмотря на большое количество работ по психологии, педагогике, философии, медицине, исследование проблемы развития коммуникативной компетентности, а также социальной адаптации неслышащего ребенка в условиях специального  образовательного учреждения остается недостаточно изученными. 
Процесс социальной адаптации у неслышащих детей осложнен рядом факторов, главным из которых является поражение слухового анализатора и связанное с этим нарушение развития речи, делающее невозможным нормальное вербальное общение. 
Недостаточно изучены вопросы межличностного общения и развития личности учащихся с ограниченными возможностями, в частности по слуху. Исследования в сурдопедагогике и сурдопсихологии: отдельных личностных характеристик (Т.Э. Пуйк, Т.Н. Прилепская, И.В. Кривонос, В.Л. Белинский, В.Г. Петрова); формирования интересов у глухих школьников (Н.Г. Морозова); роли коллектива в развитии личностных качеств неслышащего школьника (Т.В. Хатунина, В.П. Тимохина); межличностные отношения неслышащих подростков  (Ю.А. Герасименко, Г.А. Карпова); самооценки неслышащих (И.В. Кривонос) – подтверждают своеобразие развития личности глухого, а соответственно и необходимость специальных методов и подходов в обучении и воспитании.
Из-за трудностей в общении с взрослыми и сверстниками, которые испытывает глухой ребёнок с первых дней своей жизни, его личность  развивается своеобразно и с большим отставанием от слышащих детей. Самая главная особенность заключается в том, что развитие глухого ребёнка невозможно без специального обучения. У всех детей с ограниченными возможностями затруднено развитие личности, но у глухих детей особенно, без помощи специально подготовленного взрослого он остаётся лишённым главного – общения с другими людьми, даже со своими близкими. Все особенности развития обусловлены замедленным овладением речью.
Общение с взрослыми, даже на самой ранней ступени развития, оказывается у глухого ребенка менее дифференцированным как из-за того, что ребенок не воспринимает интонаций взрослого и не может правильно реагировать на них, так и из-за того, что взрослому трудно понимать жалобы и желания глухого ребенка.
В отличие от слышащего, у глухого ребенка, не возникает потребности в общении словесной речью, так как он ее не воспринимает. Развитие познавательной деятельности глухого ребенка задерживается, так как в ее формировании значительная роль принадлежит словесному общению с взрослым, разъяснениям и указаниям, которые он дает ребенку.
Наблюдения показывают, что различия в формировании навыков общения между глухими и слышащими детьми, проявившиеся уже на первом году жизни, резко нарастают в раннем детстве. Одной из наиболее существенных особенностей развития слышащего ребенка в этом возрасте является быстрое и интенсивное овладение речью: у глухого речь не появляется. Слышащий ребенок к трем годам делает громадные успехи в усвоении фонетики, словаря и грамматического строя языка, начинает широко, многообразно и правильно пользоваться речью для общения со взрослыми, у него значительно расширяется мотивация речи. Поэтому различия между слышащим и глухим ребенком к концу раннего возраста очень значительны. Они нарастают, если в дошкольном возрасте глухим детям не создают особо благоприятных условий для овладения словесной речью. До настоящего времени глухие дети в большинстве случаев начинают обучаться речи только в школьном возрасте, когда их жизненный опыт богаче, чем у дошкольников, наглядные обобщения более развиты, и они обладают возможностью осознанно отнестись к усвоению языка. (Л.С. Выготский, 1935; В. Пенфильд, Л. Роберте, 1965), но они уже в какой-то мере "привыкли к молчанию", к изоляции от слышащих.
От времени начала обучения и от его путей зависят многие особенности формирования коммуникативных навыков. Уже в три-четыре года глухие дети достаточно быстро усваивают дактильную азбуку, научаются "связному" дактилированию слов и пользуются этим в общении (Б.Д. Корсунская. 1960; Н.А. Морева, 1964). Большинство детей с нарушениями слуха, независимо от возраста, воспитываются в основном в закрытых специализированных образовательных учреждениях (ясли, детские сады, школы-интернаты). В этих учреждениях в качестве обязательного средства обучения применяются пальцевая азбука (дактилология), а в последние годы - жестовая речь.
Ребёнок вырастает в своём мире глухих, где царят свои, понятные ему с детства законы, где существует ставший родным особый язык общения, где определены правила поведения, образ жизни. Впоследствии выпускники школ-интернатов строят собственные семьи, выбирая партнёров по браку из того же социума, стараются держаться вместе с бывшими одноклассниками.
Главная сила человека в возможности его общения с другими людьми. Слепоглухая Ольга Ивановна Скороходова на вопрос, что более необходимо человеку - зрение или слух, - не задумываясь, ответила: "Конечно, слух. Ведь, прежде всего надо слышать, что говорят другие. Человек живёт в обществе…" Ни одно другое существо на земле не обладает такими возможностями речевого общения.
"Глухота - более тяжкий физический недостаток, чем слепота. Он лишает человека главного его качества - способности быстрого и свободного общения. Глухота - недостаток социальный по преимуществу. Он прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности" – так в 16 веке о проблемах общения глухих писал известный французский философ, гуманист Мишель Монтель. Большое значение для развития личности глухого ребёнка отводится окружающей его среде. По мнению В.И. Флери, поражение слуха не влечёт за собой интеллектуальной и нравственной патологии, а именно среда оказывает сильное воздействие на формирование качеств личности глухого ребёнка. 
Специальные исследования социального развития неслышащих детей подтверждают, что их социализация и адаптация очень затруднена (М.И. Никитина, Н.Г. Морозова, Л.А. Головчиц, В.П. Тимохин, Т.В. Хатунина). Это проявляется в существовании у глухих людей трудностей в понимании происходящих событий, в осознании смысла поступков и при понимании чувств других людей и своих собственных, в овладении нормами поведения.
В основе этих трудностей лежит недоразвитие речи как средства общения, ограниченность и недостаточность опыта общения со слышащими людьми, а, следовательно, недостаточность представлений о реальной жизни, о проблемах, возникающих в различных жизненных ситуациях  и путях их решения.
Своеобразие разговорной речи глухих школьников  в 6-10 классах: склонность к вопросно-ответному диалогу; слабое умение развивать тему в диалоге и беседе; неполный учёт информированности собеседника, неумение варьировать высказывания с точки зрения объёма синтаксической конструкции, лексической наполняемости; многократные повторы, возвращения к уже сказанному. 
Обмен информацией в процессе общения со слышащими затруднён. У подростков с нарушениями слуха недостаточно развиты такие составные элементы общения как, разговор; точка зрения; комплименты. Чаще глухие используют сообщение и раппорт, то есть те элементы общения, которые не требуют выражения своей собственной мысли. Кроме того, эти элементы достаточно чётко отработаны на уроках предметно-практического обучения. Вызывают затруднения вербальные средства общения (устная речь), невербальное общение со слышащими сверстниками также затруднено, так как, у неслышащих подростков низкий уровень эмоционального развития. Таким образом, мы видим, что особый вид общения — коммуникационная деятельность, деятельность по передаче информации у неслышащих подростков часто находится низком уровне развития. 
Следовательно, недостатки развития коммуникативной компетентности подростков с ограниченными возможностями по слуху, не дают возможности в полной мере удовлетворить базовую потребность человека - быть включенным в социум и культуру. Коммуникативная компетенция подразумевает умение пользоваться всеми видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением (монолог, диалог), письмом.
Все виды речевой деятельности у неслышащих школьников имеют свои особенности. Кроме того, эти особенности затрудняют  организацию совместной деятельности школьников с нарушениями слуха с их слышащими сверстниками. Процесс установления и развития контактов между ними, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание друг друга, ограничен недостаточным словарным запасом и плохим произношением неслышащих подростков, а также незнанием слышащими жестового языка. 
Контакт между людьми осуществляется посредством языка и речи. Речь является основным средством общения. Хотя проводится большая работа по развитию речи с помощью диалогов, с дошкольного возраста дети учатся составлять диалоги, но диалогическое общение у школьников с нарушениями слуха развито недостаточно. 
     Необходима целенаправленная работа по развитию коммуникативной компетенции школьников с ограниченными возможностями по слуху, что будет способствовать развитию и совершенствованию всех функций общения.