Психологические особенности тревожности подростков с нарушением слуха.
статья по теме

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..……3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФЕНОМЕНА ТРЕВОЖНОСТИ…………………………………………………………………….6

1. Характеристика проблемы тревожности в трудах отечественных и зарубежных психологов…………….…………………………...…………………..6

1.2. Психологические особенности подростков с нарушением слуха….………20

3. . Специфика эмоциональной сферы подростков с нарушением слуха.……..24

1. ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА ………………………….………...32

2.1. Методики диагностики уровня тревожности подростков …...……..………32

2.2.  Обсуждение результатов полученных в исследовании...…………………..35

2.3. Рекомендации по снижению тревожности  у подростков с нарушением слуха…………………………………………………………………………………43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..44

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………………..48

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………….53

2. ВВЕДЕНИЕ

         В настоящее время в нашей стране увеличилось число тревожных детей. Тревожность, как устойчивое состояние, формируется и закрепляется в кризисном подростковом возрасте, это связано, и со спецификой воспитания в современной семье, и с трудностями современной школьной программы. 

Особое место занимает школьная тревожность, которая выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Подросток  чувствует себя не уверенно в правильности своего поведения, в выборе своих решений. Тревожность дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Тревожный подросток, как правило, обладает заниженной самооценкой, прежде всего, связанной с «физическим Я». Но в случае с тревожностью идёт взаимообратное влияние: тревожность формирует в кризисном подростковом возрасте заниженную самооценку, а заниженная самооценка, в свою очередь, ещё больше увеличивает тревожность подростка, снижает его эмоциональную стабильность. 

Тревожность - широко распространенный психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а также входит в ряд других заболеваний или является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности. Это послужило основанием для выбора темы исследования.

         Цель изучения: изучить психологические особенностей тревожности у подростков с нарушением слуха.

Объект: эмоционально – волевая сфера подростков с нарушением слуха.

     Предмет: психологические особенности тревожности подростков с нарушением слуха.

              Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы тревожности в психологической литературе.

2. Изучить психологические особенности тревожности подростков с нарушением слуха.

3. Разработать и апробировать психологическую программу по коррекции тревожности подростков с нарушением слуха.

4. Разработать психолого-педагогические рекомендации по снижению тревожности.

Методологическая база: концепция К. Гуарда (теория дифференциации эмоций); психоаналитические теории (З. Фрейда, К. Хорни); теория самооценки Ч.Д. Спилбергера; концепции отечественных психологов: теоретическая концепция личности (И.В. Захаров), концепция развития системы психологического обеспечения (В.Р. Дубровина), клинико-психологическая классификации дизонтогенеза (К.С. Лебединская), самосознание личности  (В.В. Суворова), тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика (А.М. Прихожан).

     Методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; тестирование: тест на самооценку Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина; проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан); методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.
2. эмпирические: методы математической статистики обработки данных U-критерия Манна-Уитни; наблюдение.

     Практическая значимость изучения: результаты проведённого исследования дополняют данные об особенностях тревожности подростков с нарушениями слуха. Полученные данные служат основой для разработки рекомендаций по коррекции эмоционального развития подростков с нарушениями слуха.

База исследования: в выборку вошли 40 человек (подростки 11 – 15 лет). Были исследованы 2 группы испытуемых по 20 человек: группа  с нарушением слуха и группа нормально развивающихся сверстников.

Исследование проводились в образовательных учреждениях – Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением отдельных предметов №1 г. Советска - 20 подростков с нормой в развитии, муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат II вида г. Советска Кировской области – 20 подростков с нарушением слуха.

     Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ГЛАВА I. Теоретическое обоснование феномена тревожности.                              

     1.1. Характеристика проблемы тревожности в трудах

отечественных и зарубежных психологов

В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность – это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [6, с.43].

По определению Р.С. Немова: «Тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [3, с. 118].

Л.А. Китаев-Смык, в свою очередь, отмечает, что «широкое распространение получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: «тревожность характера» и ситуационная тревожность, предложенное Спилбергом» [6, с. 54].

А.В. Петровский под тревожностью понимает – «склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности» [24, с. 121].

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения [24].

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами [18].

Тревожность -  как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги [8].

В исследовании уровня тревожности у подростков М.З. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть «самыми лучшими» учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели [26].

Так, психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.

Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако,  ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию.

От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.

М.С. Неймарк называет это «аффектом неадекватности» – «… острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех» [13, с. 96]. Это состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводить к тому, что интересы этих детей направляются только на себя.

Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.

Исследования этих авторов можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.

Большое число исследователей считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения – «стресса».

Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования.

Так, В.В. Суворова изучала стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человека[34].

В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в «крайне трудной ситуации» [34].

При всех различиях в толковании понимания «стресса», все авторы сходятся в том, что стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность – состояния разные. Если стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.

Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей.

Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности.

Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу.

Данные Б.М. Теплова, также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина [8]. Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы.

Наконец, следует остановиться на работе В.С. Мерлина, изучавшего вопрос симптомокомплекса тревожности. Испытание тревожности В.В. Белоус проводил двумя путями – физиологическим и психологическим [25].

Особый интерес представляет исследование В.А. Бакеева, проведенное под руководством А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась в связи с изучением психологических механизмов внушаемости [25]. Уровень тревожности у испытуемых измерялся теми же методиками, которыми пользовался В.В. Белоус.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

     Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений – инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. Он считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании «либидиозной энергии», то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности [36].

В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги [36].

Чувство неполноценности может возникнуть от субъективного ощущения физической слабости или каких-либо недостатков организма, либо от тех психических свойств и качеств личности, которые мешают удовлетворить потребность в общении. Потребность в общении – это есть в то же время потребность принадлежать к группе. Чувство неполноценности, неспособности к чему-либо доставляет человеку определенные страдания, и он пытается избавиться от него либо путем компенсации, либо капитуляцией, отказом от желаний. В первом случае индивид направляет всю энергию на преодоление своей неполноценности. Те, которые своих трудностей не поняли и у кого энергия была направлена на себя, терпят неудачу.

Таким образом, А. Адлер был первым, кто описал трудности и тревогу ребенка, связанные с недостаточностью органов, и искал пути их преодоления.

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни.

В теории К. Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.

В своих исследованиях К. Хорни насчитывает 11 невротических потребностей [17]:

• невротическая потребность в привязанности и одобрении, желание нравиться другим, быть приятным;
• невротическая потребность в “партнере”, который исполняет все желания, ожидания, боязнь остаться в одиночестве;
• невротическая потребность ограничить свою жизнь узкими рамками, оставаться незамеченным;
• невротическая потребность власти над другими посредством ума, предвидения;
• невротическая потребность эксплуатировать других, получать лучшее от них;
• потребность в социальном признании или престиже;
• потребность личного обожания, раздутый образ себя;
• невротические притязания на личные достижения, потребность превзойти других;
• невротическая потребность в самоудовлетворении и независимости, необходимости ни в ком не нуждаться;
• невротическая потребность в любви;
• невротическая потребность в превосходстве, совершенстве, недосягаемости.

Таким образом, К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления.

Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм, который подходит к проблеме психического дискомфорта с позиции исторического развития общества. Он считает, что в эпоху средневекового общества с его способом производства и классовой структурой человек не был свободен, но он не был изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности и не испытывал таких тревог, как при капитализме, потому что он не был «отчужден» от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами, которые Э. Фромм называет «естественными социальными связями», существующими в первобытном обществе. С ростом капитализма разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы избавиться от тревоги, порожденной «негативной свободой», человек стремится избавиться от самой этой свободы. Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги [36].

Э. Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе «бегство в себя», лишь прикрывает чувство тревоги, но полностью не избавляет индивида от нее. Наоборот, чувство изолированности усиливается, ибо утрата своего «Я» составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от свободы являются иррациональными, по мнению Э. Фромма, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма.

Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвать у ребенка страх. Тревога или беспокойство – это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха.

Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько источников  тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:

• тревога из-за потенциального физического вреда (возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов, угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием;
• тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников);
• тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет, у более старших детей чувство вины характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного;
• тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не идентична ему;
• тревога может возникнуть в состоянии фрустрации (переживание, возникающее при наличии препятствия к достижению желаемой цели или сильной потребности). Нет полной независимости между ситуациями, которые вызывают фрустрации и теми, которые приводят в состояние тревоги (потеря любви родителей и так далее) и авторы не дают четкого различия между этими понятиями;
• тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени.

Таким образом, анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у авторов можно проследить два подхода – понимание тревожности как изначально присуще человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни. Так в возникновении тревожности большое значение придаётся школьному воспитанию. Так как школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни, параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка. Следовательно, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.

Известно, что смена социальных отношений представляют для ребенка значительные трудности. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни [28].  Такое психическое состояние тревоги принято определять как генерализованное ощущение неконкретной, неопределенной угрозы. Ожидание надвигающейся опасности сочетается с чувством неизвестности: ребенок, как правило, не в состоянии объяснить, чего же, в сущности, он опасается. В отличие от сходной с ней эмоции страха, тревога не имеет определенного источника. Она диффузна и поведенчески может проявляться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность.

Современная жизнь протекает в совершенно иных условиях существования. В некоторых случаях такая мобилизация внутренних сил и ресурсов не только не является нужной для процесса выживания, но и способствует развитию различных патологических состояний, примером которых могут быть фобии, неврозы. Между тем, соответствующие психофизиологические механизмы сохраняются и продолжают участвовать в самых различных ситуациях, лишь отдаленно связанных с процессом выживания: при столкновении с незнакомыми социальными ситуациями, во время разлуки, при усилиях необходимых для успеха в учебной и профессиональной деятельности.

Можно выделить две большие группы признаков тревоги: первая – физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений; вторая – реакции, протекающие в психической сфере. Сложность описания этих проявлений заключаются в том, что все они по отдельности и даже в определенной совокупности могут сопровождать не только тревогу, но и другие состояния, переживания, такие, как отчаяние, гнев и даже радостное возбуждение.

Как соматические, так и психические признаки тревоги известны каждому из личного опыта. Чаще всего, соматические признаки проявляются в увеличении частоты дыхания и сердцебиения, возрастании общей возбужденности, снижении порогов чувствительности. Такие знакомые каждому ощущения, как внезапный прилив тепла к голове, холодные и влажные ладони также являются сопутствующими признаками появления тревоги.

Психологические и поведенческие реакции тревоги еще более разнообразны, причудливы и неожиданны. Тревога, как правило, влечет за собой затруднение принятия решений, нарушение координации движений. Иногда напряжение тревожного ожидания так велико, что человек невольно сам причиняет себе боль. Отсюда – неожиданные удары, падения. Слабовыраженные проявления тревоги как чувство беспокойства, неуверенности в правильности своего поведения, являются неотъемлемой частью эмоциональной жизни любого человека. Дети, как недостаточно подготовленные к преодолению тревожных ситуаций субъекта, часто прибегают к лжи, фантазиям, становятся невнимательными, рассеянными, застенчивыми.

С физиологической точки зрения тревога не отличается от страха. Главное отличие состоит в том, что тревога вызывает активацию организма до того, как происходит ожидаемое событие.

Обычно тревога представляет собой переходящее состояние, она ослабевает, как только человек реально сталкивается с ожидаемой ситуацией и начинает ориентироваться и действовать. Однако, бывает и так, что ожидание, порождающее тревогу, затягивается, и тогда уже имеет смысл говорить о тревожности.

Тревожность, как устойчивое состояние, препятствует ясности мысли эффективности общения, предприимчивости, создает трудности при знакомстве с новыми людьми. В целом, тревожность является субъективным показателем неблагополучия личности, но чтобы она сформировалась, человек должен накопить багаж неудачных, неадекватных способов преодоления состояния тревоги. Именно поэтому для профилактики тревожно-невротического типа развития личности необходимо помогать детям находить эффективные способы, с помощью которых они могли бы научиться справляться с волнением, неуверенностью и другими проявлениями эмоциональной неустойчивости.

В целом причиной тревоги может быть все, что нарушает у ребенка чувство уверенности, надежность в его взаимоотношениях с родителями, учителями, сверстниками.

С развитием у ребенка воображения беспокойства начинает сосредоточиваться и на воображаемых опасностях. А позднее, когда развивается понимание значение соревнования и успеха, оказаться смешным и отвергнутым. С возрастом у ребенка происходит некоторая перестройка по отношению к объектам беспокойства. Так, постепенно уменьшается беспокойство в ответ на известные и неизвестные стимулы, но к 10-11 годам увеличивается беспокойство, Связанное с возможностью быть отвергнутым сверстниками. Многое из того, что тревожит в эти годы, остается в той или иной форме у взрослых.

Чувствительность объекта к событиям, которые могут вызвать беспокойство, зависит, прежде всего, от понимания опасности, а также в значительной степени, от прошлых ассоциации человека, от действительной или воображаемой неспособности его справиться с положением, от того значения, которое он сам придает случившемуся.

 Таким образом, для того, чтобы освободить ребенка от беспокойства, тревоги и страхов, нужно, прежде всего, фиксировать внимание не на специфических симптомах беспокойства, а на заложенных в их основе причинах – обстоятельствах и условиях, так это состояние у ребенка часто возникает от чувства неуверенности, от требований, которые оказываются выше его сил, от угроз, жестоких наказаний, неустойчивой дисциплины.

Однако, для плодотворной работы, для гармоничной полноценной жизни определенный уровень тревоги просто необходим. Тот уровень, который не изматывает человека, а создает тонус его деятельности. Такая тревога не парализует человека, а, наоборот, мобилизует его на преодоление препятствий и решение задач. Поэтому ее называют конструктивной. Именно она выполняет адаптивную функцию жизнедеятельности организма. Важнейшее качество, определяющее тревогу, как конструктивную, - это умение реализовать тревожную ситуацию, спокойно, без паники разбирать в ней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать собственные поступки.

Что касается педагогического процесса, то чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Более того, вообще никакая активная познавательная деятельность человека не может сопровождаться тревогой. Сама ситуация познания чего либо нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги.

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряженны. Отвечают на вопросы учителя низким и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия взрослого с ребенком: превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не «угодить» им, преступить жесткие рамки (имеется в виду ограничения, устанавливаемые педагогом). К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных), в деятельности и так далее; ограничение детской непоследовательности на занятиях, например, обрывание детей. К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог.

Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение длительного времени, и порождает страх не успеть или сделать неправильно. Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.

Непоследовательный учитель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований учителя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступать в том или ином случае.

Можно сделать вывод о том, что тревожность в подростковом возрасте является устойчивым личностям образованием, сохраняющимся на протяжение достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим, когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты.

Педагогу необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию неприятия со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой. Заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.

2. Психологические особенности подростков c нарушением слуха

На сегодняшний день существует множество классификаций возрастных периодов развития человека. Подростковый и юношеский период рассматривается в единстве и часто обозначается термином - подростковый возраст. При этом выделяется ранний подростковый (до 14 лет) и старший подростковый (до 19 лет). В отечественной психологии выделяется подростковый (до 14 лет) и юношеский (до 19 лет) возраст. Подростковый и юношеский возраст выделяется в границах от 11 до 19 лет.

На формирование личности подростка социальные факторы оказывают ведущее влияние, а биологические - опосредованное.

Социальными факторами психического развития являются:

• переход из начальной в среднюю школу, где занятия ведутся многими учителями-предметниками, что существенно меняет учебную деятельность и общение школьников и учителей;
• расширение общественной, социально-полезной деятельности школьника в классе и в школе, расширение круга общения со сверстниками;
•  происходит изменение положения ребенка в семье, где родители больше начинают доверять ему, поручать выполнение более сложной домашней работы и включать в обсуждение семейных проблем.

Биологическими факторами психического развития являются:

• начало полового созревания, влияние новых гормонов на центральную нервную систему;
• бурный рост и физическое развитие с перестройкой всех органов, тканей и систем организма [2].

Юношеское «Я» вначале еще неопределенно, расплывчато и нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, а также потребность в уединении. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости и непохожести на других часто приходит и чувство одиночества. Осознание своей непохожести на других хронологически и логически предшествует пониманию своей внутренней связи и единства с окружающими людьми [17].

Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Однако эти недостатки в значительной мере могут быть компенсированы применением специальных методов и технических средств в обучении. Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха:

1. Неслышащие – дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса. Эта группа разделяется на подгруппы: неслышащие без речи (дети, родившиеся глухими или потерявшие слух в возрасте до 2–3 лет, до формирования речи) и неслышащие, потерявшие слух, когда речь практически была сформирована – у таких детей необходимо предохранять речь от распада, закреплять речевые навыки.

2. Слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения неслышащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.

Значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия. Неслышащий ребенок лишен такой возможности, или они у него крайне ограничены. Это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. В связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается речь глухого ребенка. Очень важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.

По исследованиям Т.В. Розановой, память неслышащих и слабослышащих детей отличается рядом особенностей. Значительно интенсивнее, чем у нормально слышащих детей, меняются представления (происходит потеря отчетливости, яркости воспроизведения объекта, уменьшение размеров, перемещение в пространстве отдельных деталей объекта, уподобление предмета другому, хорошо известному). Запоминание находится в тесной зависимости от способа предъявления материала, поэтому у детей затруднено запоминание, сохранение и воспроизведение речевого материала – слов, предложений и текстов. Специалисты отмечают, что особенности словесной памяти детей с нарушениями слуха находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития.

Специфические особенности воображения детей с недостатками или отсутствием слуха обусловлены замедленным формированием их речи и абстрактного мышления. Воссоздающее воображение играет особую роль в познавательной деятельности глухих и слабослышащих детей. Его развитие затрудняется ограниченными возможностями ребенка к усвоению социального опыта, бедностью запаса представлений об окружающем мире, неумением перестраивать имеющиеся представления в соответствии со словесным описанием. Исследование творческого воображения глухих и слабослышащих детей также показывает наличие ряда особенностей, связанных с недостаточным объемом информации об окружающем мире. Подчеркивая необходимость развития воображения глухих и слабослышащих детей, специалисты отмечают его важное влияние на процесс формирования личности в целом.

Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике. Исследования показали, что глухому школьнику нужно несколько больше времени для осмысления полученных знаний, чем его слышащему сверстнику.

Умственное развитие нормально развивающегося ребенка опирается на речь. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной, регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов. При полной потере слуха речь ребенка формируется только в условиях специального обучения и с помощью вспомогательных форм – мимико-жестовой речи, дактильной, чтения с губ.

В соответствии с общими закономерностями психического развития личность глухого и слабослышащего ребенка формируется в процессе общения со сверстниками и взрослыми в ходе усвоения социального опыта.

Таким образом, нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и не может не отразиться на формировании их личности. Слышащие дети значительную часть социального опыта усваивают спонтанно, дети с нарушениями слуха в этом плане ограничены в своих возможностях. Трудности общения и своеобразия взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию некоторых негативных черт личности, таких как агрессивность, замкнутость. Однако специалисты считают, что при своевременно оказанной коррекционной помощи отклонения в развитии личности детей с глубокими нарушениями слуха могут быть преодолены. Эта помощь заключается в преодолении сенсорной и социальной депривации, в развитии социальных контактов ребенка, во включении его в общественно-полезную деятельность.

3. Специфика эмоциональной сферы подростков с нарушением слуха

Подростковый возраст является одним из ключевых этапов в процессе становления эмоционально-волевой регуляции. Переживания подростка становятся глубже, появляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение к ряду явлений жизни делается длительнее и устойчивее, значительно боле широкий круг явлений социальной действительности становится небезразличным подростку и порождает у него различные эмоции.

В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям; обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость.  Физические недостатки часто преувеличиваются. Прежде всего, по сравнению с детским возрастом, возрастающее внимание к своему телу обусловлено не только физическими изменениями, но и новой социальной ролью подростка. Окружающие ожидают, что благодаря физический зрелости он уже должен справляться с определенными проблемами развития.

У подростков с нарушением слуха развивается тревога по поводу и нормы развития, это  связано, прежде всего, с диспропорциями в развитии, с преждевременным развитием, и его задержкой. Это формирует у подростка низкую самооценку, не уверенность в себе, скованность в общении и снижение чувства собственной значимости.

Актуальным становиться, как отмечает Х. Ремшидт в своих исследованиях, сравнение себя со сверстниками, поскольку диапазон нормальной изменчивости остается неизвестным. Это может вызвать тревожность и привести к острым конфликтам или депрессивному состоянию и даже к хроническим неврозам [25]. Сюда входят такие функциологические изменения организма, как преждевременное половое созревание, задержка развития, также к причинам вызывающим тревожность у подростков, можно отнести юношеские угри, избыточный и недостающий вес, задержка роста.

Следующей причиной можно выделить сексуальное развитие подростков. В этом процессе решающую роль играет центральная нервная система, место интеграции нервных и психических феноменов.

Проявление тревожности может протекать в 2 вариантах: это страх – гнев и страх – страдание, которые по-разному проявляются, но одинаково дезадаптируют личность.

Необходимо обратить внимание на значимость семьи и школы в период взросления. Так как подростковый возраст это противоречие между стремлением казаться и неумением «быть взрослым». Это противоречие между стремлением к независимости и необходимостью подчиняться указаниям взрослых.

Трудности подросткового возраста связаны с повышенной возбудимостью, с ипохондрическими реакциями, с аффективностью, с острой реакцией на обиду, с повышенной критичностью по отношению к старшим.

Если эти особенности не учитывать, то у подростков могут сформироваться устойчивые отклонения в нравственном развитии и поведении. И здесь не маловажно отношения между родителями и ребенком. Так как подростковый возраст – это переходный возраст, переходный период, от детства к взрослости, возникают многочисленные конфликты, которые отрицательно влияют на формирование эмоциональной и когнитивной сферы.

Возрастает роль референтной группы, что способствует разрыву с родителями, как образцу для подражания. Со стороны родителей возрастают ограничения и запреты; в связи с новыми изменениями в семье возрастает число конфликтов. Экономические условия могут стать причиной для тревожности: так как подросток постоянно чувствует себя зависимым, несамостоятельным. Молодые люди долго зависят от родителей в финансовом отношении, из – за большой продолжительности школьного обучения. Неуспеваемость в школе может быть причиной конфликтов. Напряженные отношения между родителями и детьми обусловлены не столько конфликтом между поколениями, сколько изменившимися экономическими условиями и технологическим прогрессом, перед лицом которых родители, как и дети, чувствуют себя неуверенными и беспокойными, что порождает тревожность и нерешительность, а они в свою очередь формируют собственный характер. Наряду с родительским домом, школа – важнейшая инстанция социализации. Формирование юношества как фаза возрастного развития тесно связанно с возникновением системы всеобщего школьного образования. Школьные конфликты связанны в основном с успеваемостью, адаптацией, авторитетом и автономией. В связи с требованиями, предъявляемыми к успеваемости, возникают конфликты, как с учителями, так и со сверстниками. По отношению к учителям могут возникнуть протест, отказ заниматься и добиваться успехов. Такое поведение встречается и у способных и у критически настроенных молодых людей. Чье выраженное стремление к успеху сталкивается с неблагоприятными перспективами на будущее. В отношениях с ровесниками могут возникать конфликты на почве соперничества. Это влияет на психосоциальную адаптацию школьников и сохранение класса как единого общества. Конфликты в области автономии и авторитета обусловлены стеснениями свободы школьными правилами. Молодые люди требуют, обосновать их чувствуют над собой нежелательную опеку.

Тревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности. Подростки,  младшие и старшие,  имеют свои отличительные особенности, и они велики, но можно говорить о типичных, характерных чертах этого периода. По уровню и характеру психического развития, подростничество – типичная эпоха детства, которая имеет ряд стадий, имеющая  свои особенности, с одной стороны, а с другой стороны подросток – растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни.

Достигнутый уровень психического развития, возросшие возможности подростка, вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признания со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей, в том числе, участие в общественно значимых делах. Между тем, взрослые, подчеркивают, что подросток уже не маленький ребенок и предъявляя к нему повышенные требования, продолжают порой отказывать ему в праве на самостоятельность, возможностях на самоутверждение. Отсюда и возникает большинство конфликтных ситуаций, обиды и разнообразные формы протеста.

Основным новообразованием подросткового возраста является самосознание, как результат расширения общения, усложнившихся отношений подростка с обществом, с взрослыми, со сверстниками.

Состояние тревожности это следствие подросткового кризиса, который протекает, по-разному и дезорганизует личность подростка, влияет на все стороны его жизни. Эти кризисы могут стать причиной разных форм отклоняющегося поведения и личностных нарушений, в том числе и тревожности.

Оскорбление взрослыми чувства собственного достоинства подростка, воспринимается им очень чувствительно. Из-за незнания взрослыми периодизации возрастного развития, личность подростка будет развиваться аномально, то есть «кризис подросткового возраста» будет протекать с осложнениями. Для кризиса идентичности характерно переживание подростком чувства неполноценности, депрессивное состояние и сексуальные намерения. Кризис идентичности, по мнению Х. Решмидта, можно рассматривать как реакцию на утрату статуса ребенка, на несоответствие биологический возможностей социальным, на неуверенность в своей компетенции, в своем статусе, на резкие биологические изменения, происходящие в организме взрослеющего человека [25].

Неуверенность и страхи могут достигать такой степени, что возникает боязнь утратить телесное  и душевное единство, по этому «часто подростки создают поведенческие ритуалы» [25, с. 98].

Д. И. Фельдштейн, выделял дифференциальный анализ кардинально  – нового психического состояния подростка, определяемого потребностью растущего человека утвердить себя в окружающем мире, реализовать себя в общении [29]. Все это позволяет установить и содержательно охарактеризовать психически – разные условия, своего рода три стадии кризиса развития подростка. Первый уровень, назвал Д. И. Фельдштейн, «локально – капризный». Он характеризуется тем, что стремление 10 – 11 летнего подростка проявляется в потребности признания со стороны взрослых его важности и значения, через решение частных задач, по этому он называется локальный, а капризный, по тому что, преобладают в нем ситуативно–обусловленные эмоции. Причем эмоционально окрашенное стремление к самостоятельности проявляется по-разному, что отражается в мотивационных структурах. Характерно то, что 10 – 11 летние дети стараются получить признание самого факта их взросления.

Оценку поведения и отношения детей в специально организованных ситуациях показывают, что возрастающее стремление подростков к самостоятельности не сводиться просто к желанию добиться от взрослых понимания определенных прав, а основываться на понимании ими важности выражения конкретных задач, социально – одобренных дел, хотя они порой не осознают их значимость.

Второй уровень, Д. И. Фельдштейн, назвал «право – значимый» [29]. 12 – 13 летный подросток не удовлетворяется уже своим участием в определенной совокупности дел, решений.  У него раскрывается потребность в общественном признании; происходит освоение не только обязанностей, но и главное, прав в семье, обществе, формируется стремление к взрослости не на уровне «я хочу», а на уровне «я могу» и «я должен».

На третьем уровне, «утверждающе – действительном», у 14 – 15 летнего подростка развивается готовность к функционированию во взрослом мире, что порождает стремление применить свои возможности, проявить себя, которое ведет к созданию своей социальной приобщенности, обостряя потребность в самоопределении, самореализации.

Важнейший момент в характеристике подростка, его новой социальной позиции – осознание им своего «Я». Это осознание осуществляется и в самооценке и в отношениях со сверстниками, взрослыми. Повышенный интерес к своей личности, потребность в осознании и оценке своих личностных качеств были односторонне истолкованы рядом зарубежных психологов, утверждающих, что этот отход от действительности якобы неизбежно сопровождается ярко выраженным эгоизмом, эгоцентризмом и аутизмом. Между тем,  потребность подростка в самонаблюдении, самооценки, самоутверждении и самоусовершенствовании возникает не из пустого любопытства и поверхностного влечения к самоуглублению и не выступает, как бесцельное самокопание, а появляется из моральной потребности проанализировать свои достоинства и недостатки, из стремления понять, что в собственных поступках и целях является правильным и неправильным, чего следует добиваться и от чего воздерживаться. То есть интерес к себе возникает из потребности жизни и деятельности, в которых раскрываются качества личности. Что касается наблюдаемой в подростковом возрасте потребности побыть одному, то они ни в коей мере не равноценна так называемому стремлению к одиночеству, а представляет собой при правильно организованной деятельности лишь потребности в условиях, благоприятных для сосредоточения и размышления. Усложняются в этот период отношения со сверстниками.

Подросток испытывает особую потребность в дружеских отношениях, где только и возможна система реального равенства. Но возможны конфликты на почве соперничества. Часто подростки занимают агрессивную позицию по отношению к тем людям, от которых исходит угроза: их престижу, самооценки. На самом деле, срабатывает механизм психической защиты и часто он выражается в агрессии. В действительности у таких подростков часто низкая самооценка, повышенная тревожность, неуверенность, мнительность.

Подростки чутко улавливают отношение к ним взрослых, оценка которых оказывает большое влияние, активно формируя самооценку растущего человека. Она может быть как положительная, так и отрицательная.

Конфликты в школе могут приводить к требующим коррекции поведенческим нарушениям, например, к «школофобии», в основе часто лежит страх перед школой; боязнь издевательств и оскорблений к прогулам. Вместе с тем родительский дом служит положительным фактором, является причиной дезадаптации подростка. Сюда входит ряд причин: отягощенные психические условия (дисгармония в семье, частые ссоры, конфликты и так  далее), экономическое положение родителей, образование. Причиной дезадаптации подростка может служить как следствие уход из школы. У таких подростков обнаруживаются личностные нарушения и отклонения социального поведения. Их исходным пунктом часто служат нарушения формирования личности, склонность к сниженному настроению, заниженная самооценка, и, следовательно, неуверенность в себе, высокая тревожность.

Таким образом, эмоциональная сфера в подростковом возрасте крайне не устойчива, главным показателем психического состояния являются потребности в самостоятельности, самоутверждении, что дает возможность рассматривать не просто младших и старших подростков, но и раскрыть сложную динамику их поуровнего развития. На основе смены эмоционального фона подростков  с нарушением слуха уровня тревожности достигает кризисного состояния.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. Человек с повышенной тревожностью впоследствии может столкнуться с различными соматическими заболеваниями.

В настоящее время количество тревожных детей постоянно увеличивается, у них отмечается повышенное беспокойство, неуверенность, эмоциональная неустойчивость. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности. Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека, становления эмоционально-личностных образований. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращения в психологическую службу образования.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата.  

Изучение психологических, личностных особенностей подростков с  нарушением слуховой функции, (или как принято называть с тугоухостью) является актуальной проблемой современной специальной психологии. Количество тревожных подростков с тугоухостью велико, но нет заметной тенденции к снижению этого расстройства. Это обуславливает развитие психологической помощи по предупреждению или преодолению данного явления.

ГЛАВА II. изучение психологических особенностей подростков с нарушением слуха.

2.1. Методики для диагностики уровня тревожности подростков

Для изучения психологических особенностей тревожности подростков были определены 2 группы по 20 человек. Экспериментальную группу составили подростки с нарушением слуха, в контрольную группу вошли нормально развивающиеся сверстники.

Цель:  изучить психологические особенности тревожности подростков с нарушением слуха.

База практики: муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат II вида г. Советска Кировской области, группа подростков (11 – 15 лет) с нарушениями слуха.

В исследовании использовались следующие методики:

• Тест на самооценку Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина (приложение  А).

Школа тревоги и тревожности Ч.Д. Спилбергера – это группа личностных опросников, разработанная автором в 1966 – 1973. Методика позволяет выявить тревожность у подростков, связанную со школьным обучением и получить достоверные результаты. Согласно концепции Ч.Д. Спилбергера, следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности.

Тревога - это реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределенным ощущением угрозы, в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определенную опасность.

Тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности  испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях,   в том числе и тех объективные характеристики, которых к этому не предрасполагают.  

Шкала состоит 2 частей по 20 заданий в каждой. Первая шкала предназначена для определения того, как человек чувствует себя сейчас, в данный момент, то есть для диагностики актуального состояния, а задание второй шкалы направлена на выяснение того, как субъект диагностирует тревожность как свойство личности.

Каждая их частей шкалы снабжена собственной инструкцией, заполнение бланка ответов не сложно, продолжительность обследования составляет примерно 5-8 минут. Каждое высказывание, включенное в опросник, оценивается респондентами по четырех бальной шкале.

Ю.Л. Ханин получил нормативы поуровневой выраженности тревожности: от 20 –34 баллов – низкий уровень; от 35 – 44 баллов – средний уровень; выше 46 баллов – высокий уровень.        

• Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (приложение Б).

Методика направлена на выявление факторов тревожности, влияющих на эмоциональное состояние ребенка, его учебу и деятельность, взаимоотношения с окружающими.

Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста.

Цель методики: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. Так как, учебная деятельность, наряду с общением, остается в подростковом возрасте ведущей, некоторые подростки могут испытывать тревогу в связи со школой – как главным фактором патологического воздействия.

• Тест Г. Айзенка «Самооценка психических состояний» (приложение В).

Испытуемым предлагается описание различных психических состояний и проставить баллы, если состояние часто наблюдается  -  2 балла, если это состояние бывает, но изредка, то ставится 1 балл; если совсем не подходит - 0 баллов.

Для исследования брался первый блок вопросов, так как он направлен на выявление тревожности. Испытуемым предлагается 10 описаний состояния, которые необходимо оценить по трём критериям:

• часто встречается;
• бывает, но редко;
• совсем не бывает.

Таким образом, данные методики позволяют получить достоверные количественные данные, необходимые для исследования уровня тревожности у подростков с нарушением слуха.

2.2. Обсуждение результатов полученных в исследовании

Рассмотрим результаты диагностики подростков с нарушением слуха по  методике Ч.Д. Спилбергера,  Ю.Л. Ханина «тест на самооценку». Получены результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты диагностики теста на самооценку

Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина подростков с нарушением слуха

По данным таблицы видно, что у 70% испытуемых  подростков с нарушением слуха уровень личностной тревожности находится на высоком уровне. И только 30 % имеют средний уровень тревожности. По уровню ситуативной тревожности можно сказать, что большинство испытуемых находятся на высоком уровне (65 %), на среднем – 35%. На низком уровне тревожности в том и другом случае нет ни одного исследуемого подростка.

Таким образом, можно сказать, что подростки с нарушением слуха имеют высокую личностную и ситуативную тревожность.

Сравним исследуемую категорию подростков (подростки с нарушением слуха) с нормально развивающимися сверстниками (НПР). Сравнительные результаты диагностики теста на самооценку Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина представим в таблице 2 и на рисунке 1.

Таблица 2 – Сравнительные результаты диагностики

 подростков с нарушением слуха  и НПР

Рисунок 1. Уровень тревожности подростков

Как видно из таблицы 2 и рисунка 1, у подростков с нарушением слуха уровень  тревожности выше,  чем у нормально развивающихся сверстников. Это  обусловлено наличием у подростков с нарушениями слуха низкой самооценки, а, следовательно, высокой тревожности, повышенной чувствительности, в связи с несформированностью правильной речи, неуверенностью в себе, в своих силах, в успехе. Подростки  склонны воспринимать угрозу своей самооценки и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженным состояние тревожности.

У нормально развивающихся подростков уровень тревожности распределен равномерно. Это объясняется тем, что определенный уровень тревожности  – естественная и обязательная особенность активной деятельности подростков.

Таким образом, математический анализ подтверждает, что уровень тревожности подростков с нарушением слуха выше, чем у нормально развивающихся сверстников (Uэмп.= 42, р<0,01; Uэмп.= 24, р<0,01 ).

Результаты исследования подростков с нарушением слуха полученные по тесту школьной тревожности Филлипса отражены в таблице 3.

Таблица 3 - Результаты по тесту школьной тревожности Филлипса подростков с нарушением слуха

Продолжение таблицы 3

По результатам исследования, можно сделать вывод, что уровень тревожности  по всем критериям находится на высоком уровне и составляет 70% от количества испытуемых. Средний уровень школьной тревожности прослеживается у 28% испытуемых и только 2 % имеют низкий уровень тревожности.

Сравним уровень тревожности подростков с нарушением слуха и нормально развивающихся сверстников по тесту школьной тревожности Филлипса. Представим сравнительные результаты в таблице 4 и на рисунке 2.

Таблица 4 – Сравнительные результаты диагностики

 подростков с нарушением слуха  и НПР

Продолжение таблицы 4

Рисунок 2. Результаты теста школьной тревожности Филлипса

На графике римскими цифрами обозначены критерии исследования, а арабскими группы испытуемых. (1 – подростки с нарушениями слуха; 2 – подростки с нормой в развитии). Цветом обозначены уровни тревожности.

      Как видно из таблицы 2 и рисунка 2, наибольшую тревожность испытывают подростки с нарушениями слуха, связанную с различными формами ее включения в жизнь школы.

      У нормально развивающихся подростков нет особых трудностей в установлении социального контакта со сверстниками, в отличие от подростков с нарушениями слуха, так как нарушения слуха является своеобразным тормозом в осуществлении и удовлетворении потребности в общении.

Подростки с нарушениями слуха испытывают неблагоприятный психический фон, по сравнению с группой нормы, не позволяющий им развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата. Негативные, эмоциональные переживания испытывают подростки с нарушениями слуха, обусловленные с необходимостью самораскрытия, предъявляя себя другим, демонстрация своих возможностей. Они испытывают негативное отношение и  переживание тревоги в ситуациях проверки знаний (особенно публичной, достижений, возможностей).

Особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость подростка к ситуациям стрессогенного характера, повышающая вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Более всего тревожные подростки испытывают негативный  эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения подростка, так как они зависят от учителя и это может быть учитель с авторитарным стилем руководства, что еще больше осложняет поведение и внутреннее состояние таких детей. Это подтверждает математический анализ обработки полученных данных Uэмп.=45, р<0,01 (критерий – общая тревожность в школе), Uэмп.=12, р<0,01 (критерий – переживание социального стресса), Uэмп.=29, р<0,01 (критерий – фрустрация потребности в достижении успеха), Uэмп.=4, р<0,01 (критерий – страх самовыражения), Uэмп.=42, р<0,01 (критерий – страх ситуации проверки знаний), Uэмп.=20, р<0,01 (критерий – страх не соответствовать ожиданиям окружающих), Uэмп.=76, р<0,01 (критерий – низкая физиологическая сопротивляемость стрессу), Uэмп.=16, р<0,01 (критерий – проблемы и страхи в отношениях с учителями).

Рассмотрим результаты диагностики теста Г. Айзенка «Самооценка психических состояний» подростков с нарушением слуха получены результаты отразим в таблице 5.

Таблица 5 - Результаты диагностики подростков с нарушением слуха по тесту Г. Айзенка

Анализируя полученные данные мы видим, что 55% испытуемых очень тревожны, у 45 % подростков тревожность средняя, допустимого уровня и не тревожных подростков нет.

Сравним результаты теста Г. Айзенка «Самооценка психических состояний» у подростков с нарушением слуха и НПР. Полученные данные представим в таблице 5 и на рисунке 3.

Таблица 4 – Сравнительные результаты диагностики

 подростков с нарушением слуха  и НПР

Рисунок 3. Уровень тревожности подростков

По результатам исследования у подростков с нарушением слуха уровень тревожности выше, чем у нормально развивающихся сверстников, что подтверждается математическим анализом  Uэмп.=18, р<0,01.  

Таким образом, качественный анализ результатов дал основание для заключения о том, что уровень тревожности у подростков с нарушением слуха выше, чем у нормально развивающихся сверстников.  Подростки с нарушением слуха  нуждаются в коррекционном воздействии, направленном на развитие эмоциональной и коммуникативной сферы.

Итак, можно сделать вывод - теоретическое обоснование подтверждается практикой. Подростки с нарушениями слуха испытывают высокую тревожность в учебной деятельности, так как она предполагает коммуникативную активность, в чем подростки с нарушениями слуха испытывают наибольшие трудности.

Было установлено наличие статистически достоверных различий между средними значениями данных по уровню тревожности у подростков с нарушением слуха и нормально развивающихся сверстников. Поэтому необходимо разработать такие рекомендации (педагогам, психологам, родителям), которые позволили бы подросткам с нарушением слуха не избавиться от тревожности в целом, а помогли бы в расширении активно используемого коммуникативного инструментария, необходимого в поведении подростков с нарушениями слуха.

2.3. Рекомендации по снижению тревожности  

у подростков с нарушением слуха

Для того чтобы существенно снизить тревожность необходимо вести многонаправленную работу: с подростками имеющими нарушение слуха, учителями (воспитателями), работающими с данной категорией подростков и родителями.

Данная работа может проходить в следующем направлении:

• Первая стадия – это диагностика личностных особенностей, семейных отношений и взаимоотношений с одноклассниками.
• Вторая стадия – это индивидуальная консультация с подростками, родителями, учителями (воспитателями).
• Третья стадия – это индивидуальная или групповая коррекционная работа с подростками с нарушением слуха.
• Четвертая стадия – это повторная диагностика, отслеживающая динамику развития.

С учителями (воспитателями): проведение семинаров, занятий с целью просвещения индивидуально-психологических особенностей подростков с нарушением слуха.

С родителями: проведение родительских собраний, занятий посвященных теме подросткового возраста и его особенностей.

Чтобы существенно снизить тревожность у подростков с нарушением слуха, необходимо педагогам и родителям, обеспечить реальный успех в какой либо деятельности. Нужно подростка меньше ругать, унижать, недооценивать его возможности, больше хвалить, причем не сравнивать его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов (сегодня ты сделал домашнее задание лучше, чем вчера). Необходим щадящий режим в той области, в которой успехи подростка не велики. Ненужно на неудачах фокусировать внимание, а при улучшении обязательно хвалить. Больше доверять подростку. Искренне интересоваться его делами, верить в его успех. Больше обращать внимание на обстановку дома и в школе. Теплое эмоциональное отношение, доверительный контакт с взрослыми тоже могут способствовать снижению общей тревожности ребенка.  Необходимо изучить систему личных отношений подростка в классе, для того, чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого подростка в классе благоприятный эмоциональный климат. Нельзя оставлять без внимания непопулярных подростков, так называемых белых ворон, следует выявить и развивать у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Также необходимо педагогам и родителям пересмотреть свое личное отношение к этим подросткам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее десятилетие, как за рубежом, так и в России, значительно повысился интерес к проблемам тревоги, эмоциональной и психической напряженности и стресса. Состояние тревоги является первой эмоциональной ситуативной реакцией на самые различные стрессоры,  и   поэтому являются неотъемлемой  частью эмоциональных переживаний участников любой значимой деятельности, особенно в естественных условиях.

Тревожность, как комплексное эмоциональное состояние состоит из фундаментальных эмоций, и каждая из этих эмоций оказывает свою побудительную силу на общее состояние личности.

Различают тревогу – как ситуативное проявления и тревожность – как свойство личности. Тревожность - это  субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Это подтверждают Ч. Д. Спилбергер и функционалистцы, которые полагают, что тревогу нужно рассматривать с точки зрения тех функций, которые она выполняет.

Психоаналитики, считают, что тревога – это сигнал, предупреждающий Эго о надвигающейся опасности, исходящей от инстинктивных импульсов. И, что тревога возникает тогда, когда не удовлетворяются базовые потребности индивида, например, в безопасности.

Тревожность имеет возрастную специфику. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности, как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых, социогенных потребностей. Так, в подростковом возрасте, который является, по мнению многих авторов, переходным, кризисным, сенситивным, наиболее значимыми являются отношения со сверстниками, нарушение сексуального развития, кризисы идентичности, авторитетов, синдром деперсонализации, конфликты самооценки, суицидальные попытки, ассоцальность и делинквентность. Тревожность – как личностное образование может выполнять в поведении и развитии личности подростка мотивирующую функцию, подменяя собой действия по другим мотивам и потребностям. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность может носить как негативный, так и позитивный характер, хотя в последнем случае оно имеет житейские ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования.

Другая группа детей, напротив, характеризуется повышенной чувствительностью, ранимостью, повышенной тревожностью, неуверенностью в своих силах – это дети с нарушениями слуха.

Рассмотренные группы детей имеют свои особенности в развитии и комплекс коррекционных мероприятий должен носить специфический для каждой группы детей характер. Но существует основной, общий подход в коррекции эмоционального состояния и он носит комплексный характер. Это, прежде всего, медицинская реабилитация, педагогическая и психологическая, которая направлена на адаптацию подростков в обычных жизненных условиях и снижения тревожности.

В процессе проведенного исследования, можно сказать, что наша гипотеза нашли свое подтверждение, так как, по полученным результатам мы видим, что у подростков с нарушениями слуха тревожность выше, чем у подростков в норме. Гипотеза доказана. Цель и задачи, поставленные в результате проведения исследования были выполнены.

Подросткам с преобладанием низкой тревожности следует уделить особое внимание к мотивам деятельности и повысить чувство ответственности.

Подросткам с преобладанием высокой тревожности следует снизить субъективную значимость ситуаций и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формировании чувства уверенности в успехе. Повышенная тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетенции.

Тревожность, как черта характера – это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей. Если у таких подростков усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиваться невротические черты.

Неуверенность в себе, как черта характера – это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они в свою очередь формируют соответствующий характер. Ннеуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный подросток нерешителен, несамостоятелен, не редко инфантилен, повышенно внушаем; он всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой подросток опасается других, ждет насмешки, обиды, что способствует образованию реакции психологической защиты в виде агрессии, направленной на других.

Отрицательное последствие тревожности отражается в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (творческого) мышления, для которого свойственны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.

Таким образом, личности, относимые к категории высоко-тревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценки и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно  выраженным состоянием тревожности.

Исследование имеет практическую значимость и будет продолжено в плане диагностики и коррекции высоко-тревожных подростков.

3. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Агеенко, И.В. Медико – психолого – педагогическая реабилитация детей с нарушением слуха [Текст] / И.В. Агеенко // Рос.оториноларингология – 2005 - №3. – 23 с.

2. Алексеева, В.Г. На пороге самостоятельной жизни. [Текст] / В.Г. Алексеева.- М.: Моск. рабочий, 1979. - 142с. 

3. Асмолов, А.Г. Психология личности [Текст] / А.Г. Асмолов– М.:ВЛАДОС, 1990. – 342с.

4. Богданова, Т.Г. Динамика интеллектуального развития детей с нарушениями слуха [Электронный ресурс] /  Т.Г. Богданова, Е.Ю. Щурова// Вопросы психологии. – 2009. - №2. – С.46. Режим доступа: http:// www.voppsy.ru, свободный. – Загл. С экрана.

5. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология. [Текст] / Т.Г. Богданова. – М.: Владос, 2002.-387с.

6. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Т.Г. Богданова // – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

7. Большаков, В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения [Текст] / В.Ю. Большаков– СПб.: Питер, 1996.

8. Боришпольский, Е.С. Глухонемой и его душевный мир [Текст] / Е.С. Боришпольский– М.: Просвещение, 2007.

9. Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети. [Текст] /  Р.М. Боскис. – М.: Изд во АПН РСФСР, 1963. – 368 с.

10. Боскис, Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. [Текст] /  Р.М. Боскис. – М. Просвещение, 1988. – 234 с.

11. Венгер, А.П. Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков [Текст] / А.П. Венгер – Москва – Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000. – 289с.

12. Власова, Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие личности ребёнка [Текст] / Т.А. Власова– М.: Педагогика, 2003– 181с.

13. Власова, Т.А., [Текст]  / О детях с отклонениями в развитии/ Т.А. Власова, М.С. Певзнер– М.: Просвещение, 1973. – 345с.

14. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии [Текст] / Л.С. Выготский– М.: Просвещение, 1995. - 268с.

15. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка [Текст] /  М.Р. Гинзбург // Мир психологии и психология в мире. - 1995.-№3. – 37с.

16. Данилова, Е. Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии [Текст] / : Для студ.сред. пед. учеб. заведений /Авт.- сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. – М.; издательский центр «Академия», 1998. – 160 с.

17. Дерманова, И.Б., Сидоренко Е.В. Психологический практикум. Межличностные отношения: Методические рекомендации [Текст] / И.Б. Дерманова, Е.В. Сидоренко– СПб.:Питер, 2001. – 276с.

18. Дубровина, И.В. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. [Текст] /   Под ред. И. В. Дубровиной– Москва: Академия, 1995. – 168 с.

19. Дубровиной, И.В. Практическая психология образования. / /под ред. И.В. Дубровиной. – М.: ТЦ «Сфера», 1998. – 294с.

20. Дьячков, А.И. Дидактика школ глухих. Ч. 1. [Текст] / А.И. Дьячков – М.: Педагогика, 1968. – 340 с.

21. Дьячкова, А.И. Основы обучения и воспитания аномальных детей [Текст] / Под ред. А.И. Дьячкова; Академия пед. наук. – М.: Просвещение, 1985. 123с.

22. Зыков, С.А. Методика обучения глухих детей языку. [Текст] / С.А. Зыков– М.: Педагогика, 1977. – 215с.

23. Зыкова, Т.С. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. [Текст] / Т.С. Зыкова – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 248с.

24. Иванова, Н.Н. Основы специальной психологии и коррекционной педагогики: Учеб.пособие. [Текст] / Н.Н. Иванова, О.В. Бачина– Тамбов: ПБОЮЛ Першина Т.В, 2004.-396с.

25. Кащенко, В.Г. Педагогическая коррекция [Текст] / В.Г. Кащенко– М.: ВЛАДОС., 1994. – 326с.

26. Климов, Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. [Текст] / Е.А.  Климов. -  М.: просвещение, 1983. - 220 с.

27. Кряжева, Н. Л. Практикум по психологии детей с нарушением слуха. [Текст] / Н.Л. Кряжева, И.А. Михаленкова - Спб: Речь. - 98 с.

28. Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии [Текст]/ Л. В. Кузнецова: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И.  Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 638с.

29. Лубовский, В.И. Специальная психология: учеб пособие для студ.высш.учеб. заведений [Текст] / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева – М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 376с.

30. Марциновская, Е.Н. Основы предметно – практического обучения глухих школьников. [Текст] /  Е.Н.  Марциновская – М.: ВЛАДОС, 2005. – 192 с.

31. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] : Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. В.С. Мухина - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 254 с.

32. Назарова, Н.М. Специальная педагогика [Текст] / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Изд.центр «Академия», 2000. – 375с.

33. Немов, Р. С. Психология [Текст]: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно – психологическое исследование с элементами математической статистики – 3-е изд. – Р. С.  Немов. -  М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. – 632 с.

34. Никитина, М.И. Сурдопедагогика [Текст] /  Под ред. М.И. Никитиной. - М.: Просвещение, 1989. – 367с.

35. Нудельман, М.М. Практикум по сурдопсихологии. [Текст] / М.М. Нудельман - М., Прометей, МПГУ им. В.И.Ленина, 1990. – 248 с.

36. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога. [Текст] / Р.В.  Овчарова. - М.: Просвещение, 1996. – 287с.

37. Петрова, В.Г. Отношения глухих учащихся к товарищам и самооценка. [Текст]/ В.Г.  Петрова - Москва, 1981. – 347с.

38. Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности [Текст] / Ж. «Психологическая наука и образование» 1998, №2. – 195с.

39. Пузанов, Б.П. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений [Текст] / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. - 3-е изд., доп. - Издательский центр "Академия", 2001. – 368 с.

40. Развитие эмоционального мира детей [Текст]// Популярное пособие для родителей и педагогов/ – Ярославль: Академия развития, 1996.-208 с.

41. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога [Текст]/ Учеб. пособие: В2 кн. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998:- кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. 480 с.

42. Розанова, Т.В. Исследование личности детей с нарушением слуха [Текст] / Под. ред. Т.В. Розановой – М.: Просвещение, 1981.

43. Розанова, Т.В. Психология глухих детей [Текст] /  Т.В. Розанова, И.М. Соловьев. – М.: Просвещение, 1971. – 480 с.

44. Синяк, В.А. Особенности психического развития глухого ребенка [Текст] /   В.А. Синяк, В.В. Нудельман – М.: Просвещение, 1975. – 328с.

45. Собкин, В.С. Подросток с дефектом слуха: ценностные ориентации, жизненные планы, социальные связи. Эмпирическое исследование [Текст] /     В.С. Собкин – М.: Апрель, 1997. – 190 с.

46. Соловьева, И.М. Психология глухих детей. [Текст] / под ред. И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф и др. – М.: Педагогика,1971. – 243с.

47. Спиваковской, А.С. Популярная психология для родителей [Текст] /  2-е изд., испр.. Под ред. А. С. Спиваковской.- СПб: Союз, 1997 г. – 340с.

48. Тигранова, Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей [Текст] / Л.И. Тигранова– М.: Педагогика, 1978. - 246с.

49. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности [Текст] / - М.: Педагогика, 1981. - 96с.

50. Шипицина, Л.М.  Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. [Текст] / Под ред. Л.М. Шипициной, Л.П. Назаровой. - Спб.: Детство-пресс, 2001. – 140с.

Приложение А

Методика диагностики самооценки Ч.Д. Спилбергера, Л. Ханина

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведённых ниже предложений. Зачеркните цифру в соответствующей графе справа, в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, так как правильных или неправильных ответов нет.

Бланк суждений

Ключ к методике оценки ситуативной и личностной тревожности

Приложение Б

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет».

Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

КЛЮЧ К ВОПРОСАМ

Результаты

1) Число несовпадений знаков («+» - да, «-» - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - < 50 %; > 50 % и 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Текст опросника.

Приложение В

Самооценка психических состояний Г.Айзенка

Предлагается описание различных психических состояний. Если это состояние часто наблюдается, то ставится 2 балла, если это состояние бывает, но изредка, то ставится 1 балл, если совсем не подходит - 0 баллов.

Обработка результатов.

1) Подсчитайте сумму баллов за каждую группу вопросов:

I 1...10 вопрос - тревожность;

II 11... 20 вопрос - фрустрация;

III 21...29 вопрос - агрессивность;

IV 31...40 вопрос - ригидность.

Оценка и интерпретация баллов.

I. Тревожность: 0...7 - не тревожны; 8...14 баллов - тревожность средняя, допустимого уровня; 15...20 баллов - очень тревожный.

П. Фрустрация (фрустрированность): 0...7 баллов - не имеете высокой самооценки, устойчивы к неудачам, не боитесь трудностей; 8...14 баллов - средний уровень, фрустрация имеет место; 15...20 баллов - у вас низкая самооценка, вы избегаете трудностей, боитесь неудач, фрустрированы.

III. Агрессивность: 0...7 баллов - вы спокойны, выдержаны; 8... 14 баллов - средний уровень агрессивности; 15...20 баллов - вы агрессивны, не выдержаны, есть трудности при общении и работе с людьми.

IV. Ригидность: 0...7 баллов – ригидности нет, легкая переключаемого”, 8...14 баллов - средний уровень; 15...20 баллов - сильно выраженная ригидность, неизменность поведения, убеждений, взглядов, даже если они расходятся, не соответствуют реальной обстановке, жизни. Вам противопоказаны смена работы, изменения в семье.

Описание состояний (Айзенк)

Обработка результатов.

1) Подсчитайте сумму баллов за каждую группу вопросов:

I 1...10 вопрос - тревожность;

II 11... 20 вопрос - фрустрация;

III 21...29 вопрос - агрессивность;

IV 31...40 вопрос - ригидность.

Оценка и интерпретация баллов.

I. Тревожность: 0...7 - не тревожны; 8...14 баллов - тревожность средняя, допустимого уровня; 15...20 баллов - очень тревожный.

П. Фрустрация (фрустрированность): 0...7 баллов - не имеете высокой самооценки, устойчивы к неудачам, не боитесь трудностей; 8...14 баллов - средний уровень, фрустрация имеет место; 15...20 баллов - у вас низкая самооценка, вы избегаете трудностей, боитесь неудач, фрустрированы.

III. Агрессивность: 0...7 баллов - вы спокойны, выдержаны; 8... 14 баллов - средний уровень агрессивности; 15...20 баллов - вы агрессивны, не выдержаны, есть трудности при общении и работе с людьми.

IV. Ригидность: 0...7 баллов – ригидности нет, легкая переключаемого”, 8...14 баллов - средний уровень; 15...20 баллов - сильно выраженная ригидность, неизменность поведения, убеждений, взглядов, даже если они расходятся, не соответствуют реальной обстановке, жизни. Вам противопоказаны смена работы, изменения в семье.

Приложение Г

Математическая обработка данных проведенного исследования.

Критерий Манна-Уитни.

1. Уровень тревожности подростков с нарушениями слуха и нормально развивающихся сверстников по методике Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина «Тест на самооценку».

Ниже представлены результаты исследования.

А) Распределение испытуемых по уровню личностной тревожности

Сводная таблица для подсчёта критериев

        ∑р.н.=  147+15+90=252

            ∑р…..= 126+402=568

            ∑о.= 40*(40+1)/2=820

           Uэмп. =  20*20+20*(20+1)/2-

-568=400+210-568=42

Формула для подсчёта критериев

Uэмп.        0.01        0.05        

42        114                   138

                      Н1        Н0

Вывод: так как Uэмп. меньше Uкрит. по 0.05

Б) Распределение испытуемых по уровню ситуативной тревожности

 Сводная таблица для подсчёта критериев

        ∑р.н .=10+126+98=234

            ∑р.н.с.= 469+117=586    

            ∑р.о.= 40*(40+1)=820

            Uэмп.=20*20+20*(20+1)/2-

- 586=24

Uэмп.        0.01        0.05        

    24     114                   138

                      Н1        Н0

Вывод: Uэмп. меньше Uкрит. по 0.05 .

2. Уровень тревожности подростков с нарушениями слуха и нормально развивающихся сверстников по методике  Филлипса «Тест школьной тревожности».

А) Критерий – общая тревожность в школе.

Распределение испытуемых по уровню тревожности

Сводная таблица для подсчёта критериев

∑р.н .= 15+105+135=255

∑р.н.с.=180+385=565    

∑р.о.= 40*(40+1)=820

Uэмп.= 20*20+20*(20+1)/2-565=45

Uэмп.        0.01        0.05        

  45        114                   138

                      Н1        Н0

Вывод: Uэмп. меньше Uкрит. по 0.05

Б) Критерий - переживание социального стресса

Распределение испытуемых по уровню тревожности

Сводная таблица для подсчёта критериев

∑р.н .= 55+116+51=222

∑р.н.с.= 129+469=598    

∑р.о.= 40*(40+1)=820

Uэмп.= 20*20+20*(20+1)/2-598=12

Uэмп.        0.01        0.05        

   12        114                   138

                      Н1        Н0

Вывод: Uэмп. меньше Uкрит. по 0.05  

В) Критерий - фрустрация потребности в достижении успеха

Распределение испытуемых по уровню тревожности

Сводная таблица для подсчёта критериев

∑р.н .= 45+116+78=239

 ∑р.н.с.= 10+129+442=581    

 ∑р.о.= 40*(40+1)=820

  Uэмп.= 20*20+20*(20+1)/2-581=29

 .

Uэмп.        0.01        0.05        

   29        114                   138

                      Н1        Н0

Вывод: Uэмп. меньше Uкрит. по 0.05

Г) Критерий - страх самовыражения

Распределение испытуемых по уровню тревожности

Гипотезы:

Сводная таблица для подсчёта критериев

∑р.н .= 36+135+43=214

 ∑р.н.с.= 39+567=606    

 ∑р.о.= 40*(40+1)=820

 Uэмп.= 20*20+20*(20+1)/2-606=4

 .