Профилактика дизорфографии у первоклассников
методическая разработка

Опубликовано 08.10.2019 - 23:10 - Чадаева Анна Владимировна

Вниманию специалистов предлагается комплект пособий, предназначенных для работы с учащи-

мися, у которых в ходе обследования выявлена дизорфография.

Скачать:

Вложение	Размер
Профилактика дисграфии у первоклассников	1.54 МБ
Коррекция нарушений письменной речи у учащихся	572.5 КБ

Предварительный просмотр:

БИБЛИОТЕКА ЛОГОПЕДА

О.М. Коваленко

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Учебно-методическое пособие

АСТ * АСТРЕЛЬ

МОСКВА*2005

УДК 376

ББК 74.3

О – 66

Серия основана в 2005 году

КОВАЛЕНКО О.М.

О – 66 Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: учебно-метод. пособие ( О.М. Коваленко – М.: АСТ: Астрель, 2005. – .... с., – (Библиотека логопеда)

ISBN (ООО «Издательство АСТ»)

ISBN 5-271-12528-9 (ООО «Издательство Астрель»)

В учебно-методическом пособии изложены общеметодические принципы и методические основы работы по коррекции нарушений письменной речи в рамках артикуляционно-акустической, акустической, оптической дисграфии, а также дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Все принципы и рекомендации структурированы в соответствии с организационными и содержательными аспектами логопедической работы.

Книга адресована логопедам, педагогам, студентам дефектологических факультетов педвузов.

УДК 376

ББК 74.3

Подписано в печать 11.03.2005

Формат 84 × 1081)32. Печать офсетная

Усл. печ. л. Тираж экз.

Заказ

ISBN (ООО «Издательство АСТ»)

ISBN 5-271-12528-9 (ООО «Издательство Астрель»)

ООО «Издательство Астрель», 2005

ООО Ковенко О.М.

Учебное пособие

Библиотека логопеда

Коваленко Оксана Михайловна

Коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы

Редакция «Образовательные проекты»

Ответственный редактор Е. Е. Шевцова

Художественный редактор Т. Н. Войткевич

Оформление обложки дизайн-группы «Дикобраз»

Макет Т. Н. Войткевич

Технический редактор А. Л. Шелудченко

Компьютерная верстка

Корректор И. Н. Мокина

Общероссийский классификатор продукции ОК-005-93, том 2;

953005 – литература учебная

Санитарно-эпидемиологическое заключение

№ 77.99.02.953:Д.001056.03.05 от 10.03.2005 г.

ООО «Издательство АСТ»

667000, Республика Тыва, г. Кызыл

ул. Кочетова, д. 93

ООО «Издательство Астрель»

129085, г. Москва, пр. Ольминского, д. 3а

Наши электронные адреса: www.ast.ru

E-mail: astpub@aha.ru

По вопросам приобретения книг обращаться по адресу:

129085, Москва, Звездный бульвар, дом 21, 7 этаж

Отдел реализации учебной литературы

«Издательство группы АСТ»

Справки по телефону: (095) 215–53–10, факс 232–17–04

Рецензент:

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры логопедии МПГУ Леонова С. В.

Пособие предназначено для студентов дефектологических факультетов, логопедов-практиков и других специалистов, занимающихся проблемами коррекции нарушений чтения и письма у учащихся младших классов.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение с.

Виды дисграфии

Общеметодические принципы логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов.

Темы и цели логопедических занятий с.

Речевой материал с.

Организационный момент и итог занятия с.

Объяснение нового материала с.

Актуализация имеющихся знаний с.

Структура и организация занятий с.

Алгоритмы выполнения заданий с.

Контроль за выполнением заданий с.

Специфические особенности проведения отдельных видов работ с.

Физкультминутки с.

Специфические методические основы логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов

Общие положения с.

Дифференциация звонких – глухих согласных и звуков: [с] – [ш], [с’] – [щ], [р] – [л], [к] – [х], [ч] – [т’] (артикуляторно-акустическая и акустическая дисграфия) с.

Обозначение мягкости согласных с помощью гласных букв второго ряда (акустическая дисграфия) с.

Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака (акустическая дисграфия) с.

Дифференциация оптически сходных букв (оптическая дисграфия) с.

Изучение предлогов (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза) с.

Рекомендуемая литература с.

Введение

Анализ методологических и методических разработок по развитию письменной речи и коррекции её нарушений свидетельствует о существовании двух аспектов, требующих пристального внимания при организации логопедической работы.

Первый аспект включает общеметодические (дидактические) принципы, необходимые как для учителя начальных классов, так и для логопеда. Эти принципы, детально разработанные в общей педагогике, на данный момент недостаточно освещены в научной и методической литературе по вопросам коррекции нарушений письменной речи у учащихся различных категорий.

Второй аспект включает специфические методические основы логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи. Существующие на сегодня многочисленные методические разработки конспектов логопедических занятий и заданий составлены в соответствии с этими методическими основами. Однако на практику наличие таких основ логопеды «угадывают» интуитивно, как бы на уровне специфического «обрамления» общеизвестных и широко применяемых видов работы при обучении учащихся младших классов грамоте, а затем русскому языку.

Это вызвано отсутствием целостной системы методических рекомендаций, объединяющей общеметодические и узкопрофессиональные аспекты логопедической работы по коррекции различных видов дисграфии.

В данном пособии делается попытка такого объединения. Рассматриваются типичные логопедические ошибки, которые допускают логопеды при проведении занятия, и даются методические рекомендации, позволяющие избежать указанных ошибок. Также приводятся фрагменты конспектов соответствующих логопедических занятий, предлагаются образцы заданий и речевой материал.

Согласно современной классификации, разработанной в ЛГПИ им. А. И. Герцена, у детей выделяют следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая дисграфия, акустическая дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, оптическая дисграфия, идеаторная дисграфия, дисграфия на почве истерии.

Каждый вид дисграфии включает разнообразные ошибки, подразделяющиеся на специфические и неспецифические в зависимости от того, какими категориями учащихся они допускаются и каковы их причины. Специфическими являются ошибки, обусловленные первичной недостаточностью слухоречевой системы. Они встречаются у учащихся с первичной речевой патологией и другими аномалиями, осложнёнными такой недостаточностью слухоречевой системы. Неспецифическими являются ошибки, причины которых вызваны нарушениями, входящими в структуру первичного дефекта при различных аномалиях развития.

Артикуляторно-акустическая дисграфия предсталяет собой отражение неправильного произношения на письме. Специфический вид дисграфии проявляется в виде пропусков, замены и смешения букв, соответствующие звуки которых пропускаются, заменяются и)или смешиваются в устной речи ребёнка.

При этом опыт практической работы показывает, что дети с первичной речевой патологией и дети с нерезко выраженной задержкой психического развития (ЗПР) далеко не всегда пропускают на письме буквы, соответствующие звуки которых не произносятся ими в устной речи. Наиболее частые совпадения пропусков в устной и письменной речи характерны для учащихся с выраженной ЗПР и умственной отсталостью.

Искажения, являющиеся ненормативными вариантами произношения звуков, на письме не отражаются. Однако следует отметить, что далеко не всегда при первичном обследовании возможно определить, будет ли ребёнок в дальнейшем заменять или смешивать искажаемый звук. Во-первых, это связано с тем, что состояние фонематического слуха проверяется только на фонетически сохранных звуках. Во-вторых, если искажаемыми являются звуки из близких к оппозиции, то сходство их артикуляционных и акустических признаков провоцирует фонетическую идентичность искажений, например: межзубный сигматизм шипящих и свистящих ([ш] – [с], [ж] – [з]) и т. п.

Возникновение данного вида дисграфии можно предупредить при правильном сочетании логопедической работы с работой учителя начальных классов (в массовой общеобразовательной школе) и учителя-логопеда в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Компенсаторные возможности учащихся даже «речевой» школы относительно этого вида дисграфии достаточно высоки. Если указанные нарушения будут глобально устранены логопедом в устной речи до изучения соответствующих звуков и букв на уроках грамоты (в массовой общеобразовательной школе) и уроках грамоты и прозношения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида для детей с ТНР (тяжелыми нарушениями речи), то имевшие место пропуски, замены и смешение могут не отразиться на письме.

Исключение составляют случаи, когда у детей отмечаются тяжёлые нарушения произносительной стороны речи, требующие длительной коррекционной работы. Тогда работа по устанению недостатков устной и письменной речи проводится в два этапа.

Содержание работы первого этапа определяется характером нарушения звуков. Если те или иные звуки в речи ребёнка отсутствуют, то сначала проводится их постановка и автоматизация. В одних случаях этого достаточно для предупреждения рассматриваемого вида дисграфии. Ребёнок произносит звук, и, следовательно, больше нет причин для пропусков обозначающей его буквы на письме. В других случаях после постановки ранее отсутствовавших или искажаемых звуков эти звуки начинают заменяться или смешиваться в пределах соответствующей оппозиции. Тогда начинается работа по дифференциации заменяемых или смешиваемых звуков в устной речи.

Второй этап работы представляет собой дифференциацию заменяемых или смешиваемых звуков в письменной речи.

Акустическая дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания – специфический вид дисграфии. На письме проявляется заменой букв, соответствующих фонетически близким звукам. В устной речи аналогичная замена отстутствует. Исключение составляет смешение парных звонких и глухих согласных, отмечающееся при дизартрии, и смешение ё – ю. При наличии у ребёнка достаточного самоконтроля такое смешение крайне редко, однако с наступлением утомления оно может возобновляться. Типы замены и смешения, характерные для данного вида дисграфии:

* замена и смешение парных звонких и глухих согласных: б – п, в – ф, г – к, д – т, з – с, ж – ш. Могут иметь место как оглушение, так и озвончение, однако чаще отмечается оглушение. Не являются ошибкой, ввиду наличия соответствующей орфограммы, замена и смешение парных звонких и глухих согласных на конце слова, например: гриб – грип, народ – нарот, багаж – багаш и т. п.;

* замена и смешение свистящих и шипящих: с – ш, з – ж, ч – щ, ц – с;

* замены и смешение аффрикат и компонентов, входящих в их состав: ч – т’;

* замена и смешение гласных первого – второго ряда при обозначении мягкости согласных: а – я, о – ё, у – ю, ы – и, э – е, а также пары ё – ю. Данный вид ошибок может быть следствием неверного объяснения учителя при знакомстве учащихся первого класса с йотированными гласными;

* пропуски, замена и смешение при обозначении мягкости согласных с помощью смягчающего мягкого знака (на конце и в середине слова), например: вместо день – ден, вместо коньки – конки. К указанному виду ошибок не относятся случаи пропуска разделительного мягкого знака, например: вместо вьюга – вюга;

* замена и смешение гласных о – у, е – и, находящихся в ударной позиции или в позиции, когда прозношение совпадает с написанием, независимо от изученности/неизученности того или иного правила, например: вместо матрос – матрус, вместо увидели – увиделе, вместо тишина – тешина, вместо с ветки – с ветке. Такие замены и смешение являются ярким показателем ОНР (общего недоразвития речи) III–IV уровней и реже отмечаются у детей с ФФН (фонетико-фонепатическое недоразвитие речи).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется на уровне слова и на уровне предложения. Искажения структуры слова представлены следующими неспецифическими типами ошибок:

* пропуски гласных букв. Если в письменных работах ребёнка кроме указанных пропусков встречаются только грамматические ошибки на изученные правила, то в таких случаях следует говорить не о первичной речевой патологии, а о нарушениях чтения и письма иного генеза. Так, практика работы показывает, что обилие пропусков гласных букв свидетельствует о выраженных нарушениях внимания и, соответственно, о необходимости дополнительной консультации у психолога;

* пропуски согласных букв (без стечения) менее характерны для учащихся с первичной речевой патологией в связи с их более чётким фонетическим звучанием по сравнению с гласными, являющимися как бы призвуками согласных. Преобладание этого вида ошибок наблюдается в письменных работах детей с выраженной ЗПР и умственной отсталостью;

* пропуски согласных букв при стечении;

* перестановка букв;

* добавление букв чаще всего отмечается при заикании, когда ребёнок при проговаривании в момент спазма «тянет» один из звуков (как гласный, так и согласный);

* пропуски, добавление, перестановка слогов. Относятся к данному виду дисграфии по формальным признакам, т. к. их причина заключается в нарушении фонематического слуха. Как правило, аналогичные искажения слоговой структуры слова присутствуют и в устной речи, являясь наиболее стойким показателем ФФН и ОНР.

Искажения структуры предложения представлены следующими типами ошибок:

* слитное написание предлогов с существительными и прилагательными. Специфическая ошибка. При этом не считается ошибкой:

– слитное написание предлогов с конкретными существительными до введения понятия «предлог» на уроках грамоты;

– слитное написание предлогов с метоимениями в косвенных падежах до изучения последних на уроках русского языка;

– слитное написание предлогов с абстрактными существительными, семантика которых непонятна детям;

* раздельное написание приставок.

Указанные типы ошибок провоцируются особенностями русской фонетики, выражающимися в фонетической идентичности большинства существующих в нашем языке предлогов и приставок: в доме – предлог в, вбежал – приставка в-; под деревом – предлог под, подъехал – приставка под- и т. п.

* слитное написание слов в предложении. Не является специфической ошибкой, может иметь место в работах учеников первых классов массовой общеобразовательной школы с пограничным уровнем интеллектуального развития, а также у учащихся первых – четвёртых классов с ЗПР церебрально-органического генеза и умственной отсталостью;

* раздельное написание слов в предложении. Неспецифическая ошибка. Сюда относятся случаи произвольного расчленения слов независимо от их состава, при этом возникают не имеющие самостоятельного смысла обрывки слов. Также не является специфической ошибкой, чаще всего допускается учащимися первых – четвёртых классов с выраженной ЗПР церебрально-органического генеза и умственной отсталостью;

* неверное обозначение границ предложения. Не является специфической ошибкой, встречается в письменных работах учащихся всех категорий. Варианты нарушений определяются различными механизмами:

– отстутствие точки в конце одного предложения и наличие заглавной буквы в начале следующего предложения

и наоборот

– наличие точки в конце одного предложения и отсутствие заглавной буквы в начале следующего предложения.

Указанные типы ошибок являются неспецифическими и могут быть обусловлены нарушениями внимания, а также недостаточной закреплённостью стереотипа «точка – заглавная буква»; другие варианты этой ошибки:

– наличие заглавной буквы только в начале текста и точки только в конце текста;

– отсутствие точек и заглавных букв во всём тексте;

– неверная расстановка точек и заглавных букв по тексту.

Указанные типы ошибок свидетельствуют о полном или недостаточном понимании содержания текста и, соответственно, о трудностях его семантического и синтаксического структурирования.

Аграмматическая дисграфия обусловлена недостаточностью лексико-грамматических и синтаксических обобщений. Неспецифический вид дисграфии, проявляется на уровне слов, словосочетаний, предложений и текста. Наиболее типичные ошибки:

* искажение морфологической структуры слова, например: вместо пришивать пуговицу – зашивать; вместо львята – львёнки, левлёнки;

* изменение падежных окончаний имён существительных, например: много ухов, лобов, окнов, скамейков;

* нарушение предложно-падежных отношений, например: Мальчик пришёл от дома, от стола;

* изменение падежа местоимений, например: вместо около него – около ним;

* нарушение согласования и управления, например: первая сентября и т. д.

Оптическая дисграфия обусловлена нарушениями оптико-пространственного гнозиса и конструктивного мышления. Специфический вид дисграфии. Представляет собой замены и смешение оптически сходных букв, различающихся расположением отдельных элементов в пространстве или количеством одинаковых элементов: о – а, п – т, и – у, с – э, м – н, м – л, б – д и т. д. Замена и смешение пары б – д могут встречаться в письменных работах учеников первых классов при изучении соответствующих букв.

Данный вид дисграфии следует отличать от ошибок вследствие моторной неловкости, возникающих при неконтролируемых ребёнком изменениях мышечного тонуса в момент письма.

Идеаторная дисграфия является следствием выраженного в момент письма дисбаланса между основными нервными процессами – возбуждением и торможением. Представляет собой неспецифический вид дисграфии, характеризующийся отсутствием стабильных типов ошибок. Поведение ребёнка с данным видом дисграфии определяется характером такого дисбаланса. Однако во всех случаях прежде всего страдает структура деятельности.

При преобладании возбуждения над торможением дети с трудом высиживают занятие или урок, не слушают логопеда или учителя, постоянно отвлекаются на несущественные раздражители, а при отсутствии таковых думают о чём-то своём. В связи с этим фрагментарно включаются в работу и потому редко справляются с её выполнением. На требования «успокоиться и начинать работать» практически не реагируют, иногда делая безуспешные попытки самоорганизации.

При преобладании торможения над возбуждением наблюдается обратная картина. Ребёнок пассивен, заторможен: безучастно смотрит в одну точку или также думает о своём. Работает только под контролем логопеда или учителя. При ослаблении контроля работать перестаёт. К концу занятия или урока может не вспомнить даже изучаемую тему.

В обоих случаях допускаются самые разнообразные ошибки. В некоторых случаях письмо такого ребёнка нечитаемо и напоминает «абракадабру».

Дисграфия на почве истерии – гиперболизированный вариант идеаторной дисграфии при преобладании возбуждения над торможением. Неспецифический вид дисграфии, характеризующийся следующими типами ошибок:

* пропуски букв, как гласных, так и согласных;

* ошибочное написание слов с неизученными орфограммами. Принимая во внимание относительно небольшое количество орфограмм, изучаемых в младших классах (так, например, в первом классе дети знакомятся только с заглавной буквой в начале предложения и в именах собственных, точкой в конце предложения, правилами жи – ши, ча – ща, чу – щу, правописанием смягчающего и разделительного мягкого знака), при подборе речевого материала к урокам и логопедическим занятиям невозможно использовать слова только с пройденными орфограммами. В связи с этим, когда встречаются слова, произношение которых расходится с написанием, требующим знания ещё не изученных правил, учитель и логопед организует работу следующим образом. Он говорит: «Ребята, в нашем диктанте будут слова, которые вы ещё не знаете, как написать. Поэтому я буду их читать медленно и по слогам, слушайте внимательно». Ребёнок, находящийся в состоянии истерии, даже прослушав такое предупреждение, не следует ему, записывая данные слова так, как он их сам себе проговорит.

Общеметодические принципы логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов

В настоящем пособии изложены общеметодические принципы и специфические методические основы работы по коррекции нарушений письменной речи в рамках артикуляторно-акустического, акустического, оптического видов дисграфии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Нами не представлены отдельно основы работы по коррекции аграмматической, идеаторной дисграфии и дисграфии на почве истерии. Это обусловлено отсутствием, на наш взгляд, специфики по их преодолению, которая бы кардинально отличала работу школьного логопеда от работы логопеда детского сада (профилактика аграмматической дисграфии на уровне устной речи), а также работу логопеда от работы учителя младших классов (профилактика и коррекция идеаторной дисграфии и дисграфии на почве истерии).

Все принципы и рекомендации структурированы в соответствии с организационными и содержательными аспектами логопедической работы.

В рамках общеметодических принципов логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов обозначены темы и цели логопедических занятий; речевой материал; организационный момент и итог занятия; объяснение нового материала; актуализация имеющихся знаний; структура и организация занятий; алгоритмы выполнения заданий; контроль за выполнением заданий; специфические особенности проведения отдельных видов работ; физкультминутки.

В структуре специфических методических основ логопедической работы представлены общие положения; дифференциация звонких – глухих согласных и звуков: [с] – [ш], [с’] – [щ], [р] – [л], [к] – [х], [ч] – [т’]; обозначение мягкости согласных с помощью гласных второго ряда; обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака; дифференциация оптически сходных букв (оптическая дисграфия); изучение предлогов.

По каждому из сформулированных принципов и основ приводятся возможные ошибки, примеры этих ошибок, методические рекомендации по реализации обозначенных принципов и основ и фрагменты конспектов занятий без ошибок.

Условные обозначения, использованные в пособии:

 – общеметодические принципы и специфические методические основы логопедической работы;

& – возможные ошибки;

@ – примеры ошибок;

$ – методические рекомендации;

|> – фрагменты конспектов занятий, в соответствии с методическими рекомендациями

Темы и цели логопедических занятий.

 Принципы

 Формулирование цели логопедических занятий.

 Формулирование темы логопедических занятий.

 Обозначение детям изучаемой темы.

# # #

& Возможная ошибка

Цель занятия предполагает формирование отрабатываемого умения только на данном конкретном занятии.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Приставка на». Цель занятия: «Научить отличать приставку на от других».

$ Методические рекомендации

Особенности структуры дефекта детей с ОНР любого уровня таковы, что логопед не может быть уверен в полноте усвоения ими любого материала по той или иной теме и в сроках его усвоения. Поэтому при формулировании темы и цели логопедических занятий не следует использовать формулировки типа научить ..., т. к. это обязывает к формированию тех или иных знаний, умений и навыков в пределах данного конкретного занятия или определенного промежутка времени.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Приставка на-». Цель занятия: «Учить дифференцировать пространственное значение приставки на- от соответствующих значений других приставок».

# # #

& Возможная ошибка

В цель занятия включаются формулировки видов работ, использованных на занятии.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [ш]». Цель занятия: закрепление правильного произношения и различения [с] – [ш]. Составление предложений по опорным словам.

$ Методические рекомендации

При формулировании цели логопедического занятия должны обозначаться только направления коррекционной работы. Недопустимо включение в цель видов работ, которые могут быть использованы для ее реализации.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [ш] в предложениях». Цель занятия: дифференциация [с] – [ш] по артикуляторным и акустическим признакам.

# # #

& Возможная ошибка

При знакомстве с новой темой логопед делает попытки формулировать алгоритм изучаемого языкового явления, не привлекая к его «созданию» детей.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Обозначение мягкости предыдущего согласного с помощью мягкого знака». Сообщение темы: «Ребята, на прошлых занятиях мы учились обозначать мягкость согласных звуков с помощью гласных второго ряда. Сегодня я познакомлю вас с очень интересной буквой, которая так и называется – «мягкий знак».

$ Методические рекомендации

При знакомстве с новой темой желательно, чтобы логопед с использованием дедуктивного метода по возможности «подвел» детей к существованию и целесообразности нового языкового явления. В противном случае, если логопед сам формулирует тему занятия и алгоритм формируемых умений и навыков, дети запоминают его механически, в лучшем случае осознавая факт явления, но не его целесообразность.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака».

Задание: прослушать два слова; установить их значение; определить характер звучания последнего согласного; уточнить, что для обозначения мягкости согласных использвуется буква «ь».

Ход проведения занятия:

– Я скажу два слова, а вы подумайте, чем они отличаются: «угол» – «уголь».

Что такое «угол»? А что такое «уголь»? Значит, эти слова отличаются значением. А ещё чем?

Как звучит последний согласный? Твёрдо или мягко? Слушайте ещё раз: «угол» – «уголь». «Угол» – (пауза) – твёрдо. Запишем это слово. «Уголь» – (пауза) – мягко. Запишем это слово. (Запись – «угол»). Читайте, что получилось: «угол». А нам нужно: «уголь». Для этого после буквы «л» напишем букву «ь».

Повторите, как называется эта буква.

Мягкий знак служит для смягчения согласных. В нашем слове «уголь» мягкий знак служит для смягчения буквы «л».

Повторите, для чего служит мягкий знак.

Аналогично проводится работы с парами слов «хор» – «хорь», «ест» – «есть» и т. п.

Речевой материал

 Принципы

 Соответствие предлагаемых заданий и речевого материала по ним теме проводимого занятия.

 Достаточное количество речевого материала.

 Планируемый для занятий речевой материал должен быть подготовлен заранее.

# # #

& Возможная ошибка

При дифференциации звуков по звонкости – глухости используется лексический материал, содержащий звонкие согласные на конце слова, т. е. в той позиции, когда эти звуки оглушаются.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация звуков [ш] – [ж] в словах». Задание: читать слова с пропущенными буквами и вставлять согласные ш или ж. Инструкция: «Мы сейчас будем читать слова, в которых пропущены наши буквы ш и ж. Вместо букв стоят точки. Нам нужно вставить наши буквы и записать слова, которые получатся».

Речевой материал: камы., сторо., ланды., но., ё. .

$ Методические рекомендации

Для дифференциации звуков, находящихся в конце слова, нельзя брать слова, в которых этот звук фонетически оглушается. Например, при дифференциации [п] – [б] – слова типа зуб, где происходит оглушение [б] на [п].

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Речевой материал: Алё.а, .ираф, .ивот, .ирокий, пру.ина, ... .

# # #

& Возможная ошибка

При знакомстве с новой темой используется опора на предшествующую тему, не являющуюся базисной в связи с различными принципами вычленения изучаемого языкового явления.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака». Организационный момент: «Сядет тот, кто вспомнит или придумает слова с буквами и, ё, е, ю, я».

$ Методические рекомендации

При знакомстве с обозначением мягкости согласных на письме с помощью мягкого знака можно вспомнить способ обозначения мягкости согласных с помощью гласных второго ряда, но акцентировать на нем внимание не следует, т. к. принципы вычленения и обозначения мягкости на слух в таких случаях принципиально различны.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака». После объяснения темы.

– Повторите, для чего служит мягкий знак.

А как ещё мы обозначаем мягкость согласных на письме? С помощью каких букв?

Значит, у нас есть два способа обозначения мягкости согласных на письме. Первый способ: с помощью (пауза) гласных второго ряда – я, е, ё, и, ю. Второй способ: с помощью (пауза) мягкого знака.

# # #

& Возможная ошибка

Лексический материал, предлагаемый на логопедическом занятии, значителен по объёму, в результате чего отмечается повышенная утомляемость детей.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация согласных звуков [с] – [ш]».

Задание № 1: назвать предмет, изображенный на картинке, и выделить первый звук в этом слове. Инструкция: «Я показываю картинку, а вы называете звук, с которого начинается это слово».

Речевой материал: собака, сумка, сушки, шишки, шар, штаны, седло, шнурки, сова, шарф, солнце, санки.

Задание № 2: прочитать слоги, добавить к ним другие слоги с изучаемыми согласными, образуя новые слова. Инструкция: «На доске записаны слоги, к которым нужно добавить другие слоги с нашими согласными [с] и [ш], чтобы получились новые слова».

Речевой материал: ли – .., ко – .., ка – .., су – .., Ми – .., но – .., у – .., но – .., кры – .., мы – .., ко – .., Са – .., Лу – .., ро – .., ве – .., кры – .. .

Задание № 3: слушать слова, поднимать карточки с буквами с и ш, уточняя место звука в слове – начало, середина, конец слова. Инструкция: «Я сейчас буду называть вам разные слова, а вы должны их внимательно слушать и думать, какой звук в этом слове – [с] или [ш], и поднимать карточки с этими буквами». После определения звука в каждой картинке: «Скажите, в какой части слова находится этот звук – в начале, середине или в конце».

Речевой материал: макушка, капуста, косынка, шишки, пастушок, солнышко, машинист, слышу, ладошки, насмешка, стишок, страшно.

$ Методические рекомендации

Объём лексического материала, используемого для того или иного вида работ, должен быть таков, чтобы с одной стороны – не превышался порог утомляемости детей, а с другой стороны – была возможность врабатываемости в задание, когда техническая сторона «отходит» на второй план, а дети концентрируются только на содержании задания.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [ш] в словах».

Речевой материал: собака, сумка, сушки, шишки, шар, штаны, седло, шнурки, сова, шарф.

Речевой материал: ли – .., ко – .., ка – .., су – .., Ми – .., но – .., у – .., но – .., кры – .., мы – .., ко – .., Са – .. .

# # #

& Возможная ошибка

Использование на занятии объёмного речевого материала в виде скороговорок (7 – предложений, 1 – двустишие, 1 – трёхстишие, 1 – четверостишие).

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация [р] – [л] в словах и предложениях». Задание: прослушать скороговорки, выбрать слова с дифференцируемыми звуками, назвать соответствующий звук; после анализа каждой скороговорки повторить её. Инструкция: «Сейчас я буду читать вам очень трудные предложения, в которых будет много наших звуков [р] – [л]. Вам нужно внимательно послушать каждое предложение, назвать слова с нашими звуками, сказать, какой там звук – [р] или [л], а потом мы всё предложение повторим целиком».

Речевой материал: Лара у Вали играет на рояле. У орла крыло, а у лошади – седло. У слесаря сверло, а у столяра – стекло. Рыбу ловит рыболов, в реку весь уплыл улов. Журавли курлыкают, а кошечки мурлыкают. Карл у Клары украл кораллы. А Клара у Карла украла кларнет.

Вез корабль карамель.

Наскочил корабль на мель.

И матросы три недели

Карамель на мели ели.

Из-за рака вышла драка.

Это Рома-забияка

Снова бросил в реку рака.

На дворе – трава, на траве – дрова

Не руби дрова на траве – двора.

$ Методические рекомендации

При дифференциации артикуляторно и акустически сходных звуков возможно использование скороговорок, однако объём этого материала должен быть минимальным по следующим причинам. Во-первых, артикуляторная сложность произнесения скороговорок настолько велика, что требует значительной концентрации внимания и физических усилий ребёнка, в связи с чем чрезмерный объём таких заданий может привести к переутомлению детей. Во-вторых, также исходя из артикуляторной сложности данного речевого материала, его достаточно трудно анализировать после проговаривания даже одной скороговорки.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация [р] – [л] в словах и предложениях». Задание: прослушать скороговорки, выбрать слова с дифференцируемыми звуками, назвать соответствующий звук; после анализа каждой скороговорки повторить её. Инструкция: «Сейчас я буду читать вам очень трудные предложения, в которых будет много наших звуков [р] – [л]. Вам нужно внимательно послушать каждое предложение. Назвать слова с нашими звуками, сказать, какой там звук [р] – [л], а потом мы всё предложение повторим целиком».

Речевой материал: Лара у Вали играет на рояле. У орла крыло, а у лошади – седло.

Из-за рака вышла драка.

Это Рома-забияка

Снова бросил в реку рака.

На дворе – трава, на траве – дрова

Не руби дрова на траве – двора.

# # #

& Возможная ошибка

Использование при закреплении значений предлогов разнообразных видов работ, включающих малое количество анализируемого материала.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Предлог к (в значении направления в сторону кого-нибудь, чего-нибудь)».

Задание № 1: слушать и выполнять действия, которые произносит логопед, называя после выполнения предлог, который был употреблен.

Речевой материал: Наташа, подойди к Лене. Оля, подойди к доске.

Задание № 2: послушать предложение с пропущенным предлогом и определить, какой предлог пропущен и в каком месте. Инструкция: «Ребята, приблизьте левую руку ... носу. Сможем ли мы это выполнить? Какое слово я пропустила? Перед каким словом мы его поставим? Попробуем выполнить теперь: приблизьте левую руку к носу».

Речевой материал: Придвиньте ... краю стола.

$ Методические рекомендации

Занятия по закреплению предлогов включают в себя большое количество устных и практических заданий, каждое из которых должно быть значительным по объёму, меняющемуся в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, но при любых обстоятельствах содержащее более двух–трех анализируемых единиц (слов, предложений и т. д.).

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Предлог к (в значении направления в сторону кого-нибудь, чего-нибудь)».

Речевой материал: Наташа, подойди к Лене. Оля, подойди к доске. Саша, пододвинься к Мише. Катя, подкрадись к Серёже. Дима, наклонись к Оле.

Речевой материал: Придвиньте ... краю стола. Подойдите ... полке. Подбегите ... Маше. Прислонитесь ... спинке стула. Пододвиньтесь ... соседу.

# # #

& Возможная ошибка

Дифференциация оппозиционных звуков на уровне слогов осуществляется на недостаточном по объёму речевом материале.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью гласных второго ряда». Задание: послушать слоги с твёрдыми и мягкими согласными, определить характер звучания согласных в них и записать эти слоги в два столбика: в первый – с твёрдыми согласными, а во второй – с мягкими.

Речевой материал: га, гя, ро, рё, ня, на, сы.

$ Методические рекомендации

На первых занятиях по каждой паре гласных первого и второго ряда дифференциация их звучания должна отрабатываться на большом количестве однотипного в фонетическом плане материала.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Речевой материал: га, гя, ро, рё, ня, на, сы, ля, си, тю, по, фы, вё, дя, бю, мы, шу, за, хи, сы, ня, бё, ры, пю, кы.

# # #

& Возможная ошибка

Речевой материал для выполняемого задания логопед записывает на доске в ходе занятия.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласного с помощью мягкого знака». Задание на закрепление написания мягкого знака в конце слова: назвать времена года и месяцы, посмотреть, как логопед записывает эти названия на доске и подчеркивает мягкий знак, объяснить правописание записанных слов. Инструкция: «Вспомним времена года и названия месяцев. Какое сейчас время года? А потом? Назовите осенние месяцы. (По ходу занятия логопед записывает названия месяцев на доске и подчеркивает мягкий знак.) Почему во всех этих словах я написала мягкий знак? Назовите зимние месяцы. (Логопед записывает слова на доске, недописывая мягкий знак.) Будем ли мы писать мягкий знак в словах «декабрь», «январь»? Почему? А в слове «февраль»?»

$ Методические рекомендации

Речевой материал, планируемый для проведения занятия, должен быть подготовлен заранее: написан на доске и закрыт шторкой или створками доски, заготовлен в виде индивидуальных карточек, прописан в тетради и т. д. Если же логопед записывает нужный материал по ходу занятия, то, во-первых, он тратит на это достаточное количество времени, отрывая его от занятия, и, во-вторых, в это время детям приходится его ждать, в результате чего они отвлекаются, и целостность занятия нарушается. Если логопед планирует запись речевого материала на доске в момент выполнения детьми самостоятельной работы, то при этом он оказывается не в состоянии контролировать работу детей, которые прекращают выполнять задание или делают его в более медленном темпе.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласного с помощью мягкого знака». Задание на закрепление написания мягкого знака в конце слова: вспомнить названия времен года и месяцев, записать на доске, объяснить правописание. Инструкция: «Вспомним, какие есть времена года и из каких месяцев они состоят. Какое сейчас время года? Запишем. Как звучит последний согласный в этом слове? Будем писать мягкий знак? Какое время года наступит потом? Запишем. Как звучит последний согласный в этом слове? Будем писать мягкий знак? Назовите осенние месяцы». ... .

Организационный момент и итог занятия

 Принципы

 Наличие и целенаправленность организационного момента.

 Наличие и целенаправленность итога.

 Полное формулирование итога логопедических занятий.

 Совместное подведение итога занятия логопедом и детьми.

 Подведение итога занятия в виде повторения изучаемого алгоритма.

 Совпадение содержания вопросов, используемых при подведении итога занятий, с вопросами на этапе актуализации или при объяснении нового материала.

# # #

& Возможная ошибка

В состав организационного момента включается один из видов работ по изучаемой теме, при этом отсутствует этап актуализации знаний, полученных на предыдущем занятии.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация [с’] – [щ]». Организационный момент: «Первым сядет тот, кто назовет слова со звуками [с’] и [щ]».

$ Методические рекомендации

Организационный момент, являющийся неотъемлемой частью любого логопедического занятия и урока, представляет собой посадку детей на свои места, а также должен быть направлен на концентрацию внимания учащихся. Любые дополнительные задания, использующиеся в качестве организационного момента, являются уже одним из этапов занятия с одной стороны, и не обеспечивают концентрации внимания детей на предстоящей деятельности, а с другой стороны, при этом оказывается пропущенным этап актуализации и повторения знаний, усвоенных на предыдущих занятиях.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация [с’] – [щ]». Организационный момент: «Сели. Положили руки перед собой. Внимательно смотрим на меня». Актуализация имеющихся знаний: «О каких звуках мы говорили на прошлом занятии? Чем похожи эти звуки? Они оба (пауза) – ... . Чем они отличаются? (Пауза.) Что делают губы, когда мы произносим звук [с’]? А звук [щ]? Где находится язычок, когда мы произносим звук [с’]? А звук [щ]?»

# # #

& Возможная ошибка

При подведении итогов занятия логопед ограничивается вопросом: «Какое маленькое слово мы сегодня изучали, и как оно называется?».

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Предлог на». Подведение итога: «Какое маленькое слово мы сегодня изучали? Как оно называется? Каждый придумывает словосочетание или предложение с нашим предлогом».

$ Методические рекомендации

При изучении предлогов логопед должен не только добиваться от детей понимания их значения и верного употребления в связной речи, но и формировать у них грамматическое представление о предлоге, что будет являться соответствующей пропедевтикой этой темы на уроках русского языка.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Предлог на». Подведение итога: «Какое маленькое слово мы сегодня изучали? Как оно называется? Для чего нужен предлог? Как он пишется со словом? Каждый придумывает словосочетание или предложение с нашим предлогом».

# # #

& Возможная ошибка

При подведении итога на занятии по закреплению предлога отсутствует уточнение его пространственного значения.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Предлог с». Итог занятия: «Какую тему изучали? Что такое предлог? Для чего он нужен? Как пишется со словом?»

$ Методические рекомендации

Итог занятий по закреплению тех или иных предлогов должен включать в себя кроме традиционных моментов, предполагающих припоминание («Какую тему изучали? Что такое предлог? Для чего он нужен? Как пишется со словом?»), также и составление словосочетаний или предложений с данным предлогом, т. к. наличие у ребёнка только перечисленных знаний не является единственной и главной целью занятий подобного рода. Прежде всего ребёнок должен усвоить пространственные и иные значения предлогов.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Предлог с». Итог занятия: «Какую тему изучали? Что такое предлог? Для чего он нужен? Как пишется со словом? Каждый придумывает словосочетание или предложение с нашим предлогом».

# # #

& Возможная ошибка

При подведении итога занятия логопед полностью проговаривает за детей отрабатываемый алгоритм по теме.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Ознакомление с приставкой вы-». Итог: логопед напомнил, что сегодня дети проходили приставку вы-, и объяснил, для чего нужна приставка и как она пишется.

$ Методические рекомендации

Подведение итога занятия должно представлять собой новую актуализацию полученных ранее и на данном занятии знаний, поэтому логопед строит работу таким образом, чтобы она носила полусамостоятельный характер. При этом он задает вопросы по заранее сформулированному алгоритму. Требовать от детей полностью самостоятельного изложения алгоритма целесообразно только на завершающих занятиях по теме. В то же время, когда логопед стремится полностью подменить собою детей, делая это, очевидно, по различным соображениям типа не успел уложиться по времени, устали дети и т. п., и полностью проговаривает за них требуемый алгоритм, то цель подведения итога занятия оказывается недостигнутой.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Ознакомление с приставкой вы-». Итог: «О чём мы сегодня говорили? Вы- это... Приставка – это... Она находится в слове... Приставка нужна для ... Приставка пишется со словом...»

# # #

& Возможная ошибка

Использование при подведении итога занятия дополнительного вида работы, направленного на закрепление изучаемой темы и представляющего собой конкретизацию сформулированного (самостоятельно детьми или с помощью логопеда) алгоритма.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака на конце слова». Подведение итога: «Кто мне скажет, для чего используется мягкий знак? Кто вспомнит, на какой вопрос отвечает слово «купит»? Значит, мы будем писать мягкий знак в конце слова или нет? А в слове «купить»? А на какой вопрос отвечает слово «купить»?»

$ Методические рекомендации

Подведение итогов занятия должно представлять собой только воспроизведение алгоритма, отрабатываемого на данном занятии. Любые дополнительные задания, направленные на конкретизацию этого алгоритма, фактически являются новым видом работы.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака на конце слова». Подведение итога: «Какую букву мы сегодня проходили? Для чего нам нужен мягкий знак?»

# # #

& Возможная ошибка

Различные формулировки алгоритма знаний по изучаемой теме на этапе актуализации и при подведении итогов.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация звуков [с] – [с’]». Актуализация имеющихся знаний: «На прошлых занятиях мы с вами проходили звуки [с] и [с’]. Давайте повторим слова с этими звуками. Слушайте: сад – сядь, сыпать – синий, Соня – Сёма. Как звучит звук [с] в слове «сад»? Твёрдо или мягко? Значит, он какой? А в слове «сядь» как звучит [с’]? Какой он?» (Аналогично разбираются остальные пары слов.)

«Значит, сегодня мы будем учиться различать твёрдый звук [с] и мягкий [с’]».

Итог занятия: «Теперь давайте вспомним, что мы с вами сегодня проходили. Повторим звук [с], какой он? А [с’] – какой? А что у них общего?»

$ Методические рекомендации

На всех занятиях в обязательном порядке должны присутствовать такие составляющие, как актуализация имеющихся у детей знаний в виде припоминания материала, пройденного на предыдущих занятиях, и итог занятия. При этом необходимо, чтобы формулировки во время повторения были идентичны формулировкам, звучащим при подведении итогов. Это могут быть ответы на вопросы логопеда по отрабатываемому штампу, полный ответ наиболее сильного ученика или договаривание штампа по отрабатываемому алгоритму.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация звуков [с] – [с’]». Актуализация имеющихся знаний: «О каких звуках мы говорили на прошлом занятии? Чем они похожи? Они – оба (пауза) ... . Чем они отличаются? Звук [с] – твёрдый или мягкий? А звук [с’]?»

Итог занятия: «О каких звуках мы сегодня говорили? Чем они похожи? Они – оба (пауза) ... . Чем они отличаются? Звук [с] – твёрдый или мягкий? А звук [с’]?»

Объяснение нового материала

 Принципы

 Целостное объяснение темы занятия.

 Объяснение с использованием предметного и рисуночного материала.

 Использование при объяснении нового материала обобщённой схемы с её конкретизацией рисуночным материалом.

 Первоначальное выявление в ходе сравнительной характеристики сходства, а затем различия изучаемых языковых явлений.

 Первоначальная иллюстрация пространственных различий обоих предлогов на примере одного объекта.

 Недопустимость использования многословной инструкции и объяснений.

 Использование однотипных формулировок при создании алгоритма по изучаемой теме.

 Недопустимость при объяснении нового материала отражённого проговаривания формулировок логопеда.

 Подведение к самостоятельным ответам на поставленные вопросы.

 Объяснение грамматических признаков изучаемых частей речи.

# # #

& Возможная ошибка

Использование при объяснении нескольких заданий, хотя и объединённых общей темой, но направленных на решение различных составляющих получаемых знаний. Углублённое усвоение каждого из компонентов отсутствует.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [з] в словах». Объяснение: «К нам пришла Бабушка-Загадушка, чтобы повторить с нами знакомые звуки. Отгадайте загадки, и вы вспомните эти звуки».

Речевой материал:

Что за зверь лесной

Встал, как столбик под сосной?

И стоит среди травы

Уши больше головы. (Заяц)

Спереди – пятачок,

Сзади – крючок,

Посредине – спинка,

На спине – щетинка. (Свинья)

Продолжение объяснения: «Давайте вспомним, как звенит комар (хором): з-з-з. А как воздух выходит из насоса, когда накачивают шину (хором): с-с-с. При произнесении звука [с] губки улыбаются. Кончик языка внизу. Горлышко не дрожит, если приложить ладонь. А при звуке [з] что с губками? (Улыбаются.) А кончик где? (Внизу.) И горлышко дрожит».

$ Методические рекомендации

Объяснение темы занятия должно осуществляться только одним путём и в виде одного задания. Объём этого задания может быть различен как по количеству используемого материала, так и по времени, затрачиваемому на его выполнение. Все остальные задания должны быть направлены на закрепление.

Подача одного и того же материала с помощью разных заданий приводит к неусвоенности темы в связи с тем, что детей, имеющих снижение интеллектуального развития любой степени выраженности, в данном случае вторичную задержку психического развития, в значительной степени затрудняет усвоение разных принципов и подходов к одному и тому же итогу.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [з] в словах». Объяснение: «Давайте вспомним, как звенит комар (хором): з-з-з. А как воздух выходит из насоса, когда накачивают шину (хором): с-с-с. Когда мы произносим звук [с], губки улыбаются, кончик языка внизу, горлышко не дрожит. Когда мы произносим звук [з], губки тоже улыбаются, кончик языка внизу, а горлышко не дрожит. Значит, чем похожи эти звуки? Чем они отличаются?»

# # #

& Возможная ошибка

Знакомство с пространственным значением предлогов в и на начинается с использования рисуночных изображений.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация предлогов в – на».

Задание № 1 «Чудесный мешочек»: рассмотреть предметы, изображенные на картинках, и составить по ним словосочетания с предлогами. Инструкция: «Ребята, вы вытаскиваете из мешочка картинку, показываете всем и говорите, что на ней нарисовано. Например, «птица в гнезде». Затем тот, кто вытащил картинку, диктует название, а мы записываем. Как пишем предлоги со словом?»

Задание № 2: логопед даёт серию инструкций, направленных на выполнение различных действий с предметами, например: положите карандаш в книгу, положите тетрадь в книгу, положите карандаш в тетрадь, положите карандаш на книгу и т. д.

$ Методические рекомендации

Знакомство с пространственным значением того или иного предлога может происходить с использованием как рисуночного материала, так и различных предметов. Однако в силу специфики рисуночных изображений и особенностей их восприятия детьми с ОНР может иметь место неверное восприятие перспективы предметов, их размеров, расположения относительно друг друга и других предметов. Все это, в принципе, допускает использование картинного материала при знакомстве с предлогами, однако бо%льший эффект достигается при выполнении упражнений с реальными предметами, т. к. в данном случае присоединяется возможность самостоятельного манипулирования детьми соответствующими объектами по перемещению их в пространстве.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация предлогов в – на».

Задание № 1: логопед дает серию инструкций, направленнs[ на выполнение различных действий с предметами типа положите карандаш в книгу, положите тетрадь в книгу, положите карандаш в тетрадь, положите карандаш на книгу и т. д.

Задание № 2 «Чудесный мешочек»: рассмотреть предметы из «Чудесного мешочка», придумать и осуществить какие-либо действия с этими предметами, составить соответствующие словосочетания или предложения, выделить слово с предлогом, предлог. Инструкция: «Я сейчас буду вытаскивать из этого «Чудесного мешочка» разные предметы. А вам нужно придумать, что с этим предметом можно делать или что он сам умеет делать.

(Вытаскивается игрушечная птичка.) Кто это? Что она может делать? А ещё? (Действия перечисляются до тех пор, пока не прозвучит предложно-падежная конструкция.)

Покажите, как она будет это делать.

Скажите это полным красивым предложением. Назовите слово с предлогом. И предлог – ?

Записываем и выделяем предлог кружочком».

# # #

& Возможная ошибка

Сравнение значений предлогов осуществляется с использованием двух различных трудно сопоставимых по пространственным характеристикам объектов.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация предлогов по – под». Вопрос логопеда: «Есть ли разница: по дороге – под столом?»

$ Методические рекомендации

Сравнение значений изучаемых предлогов должно осуществляться в качестве сопоставительных действий с одним и тем же объектом. Привлечение различных объектов раздельно к объяснению значения одного предлога и раздельно к объяснению значения другого предлога приводит к тому, что у ребёнка не формируется нужная языковая оппозиция.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация предлогов по – под. Задание: рассмотреть сюжетные картины, составить предложения, выделить слова с предлогами, сравнить значения предлогов. Инструкция: «Посмотрите на эту картину. Что здесь нарисовано? (Машина.) Что она делает? (Едет по мосту.) Скажите полным предложением. (Машина едет по мосту.) Назовите слово с предлогом. (На мосту.) Запишем это сочетание. Предлог? (На.) Теперь посмотрите на эту картину. Что здесь нарисовано? (Машина.) Что она делает? (Проезжает под мостом.) Скажите полным предложением. (Машина проезжает под мостом.) Назовите слово с предлогом. (Под мостом.) Запишем это сочетание. Предлог? (Под.) Прочитайте оба сочетания. (По мосту – под мостом.) Покажите рукой, как машина будет ехать по мосту, а как она будет проезжать под мостом».

# # #

& Возможная ошибка

Логопед предъявляет детям многоступенчатое задание, требуя его полного выполнения на основании только один раз произнесенной им перед выполнением этого задания инструкции.

@ Пример ошибки

$ Методические рекомендации

При предъявлении многоступенчатых заданий нецелесообразно предлагать детям все части задания одновременно. Как правило, длинная многоступенчатая инструкция не запоминается, при этом в памяти не сохраняются даже отдельные её элементы. В связи с этим при разборе слогов, слов, предложений следует расчленять задание и предлагать его в виде отдельных инструкций последовательно после выполнения каждой предыдущей операции. И только когда логопед видит, что выполнение отдельных составляющих не затрудняет детей, можно, начиная, как правило, с четырех-пяти предложений, требовать выполнения ребёнком всех заданий максимально самостоятельно и сразу.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация гласных у – ю в слогах и словах». Задание (конец первого – начало второго класса): прослушать слова, содержащие гласные у – ю, к каждому слову начертить схему, представляющую собой горизонтальную линию, разделённую несколькими вертикальными линиями по количеству слогов, входящих в состав данного слова; найти согласные, твёрдость и мягкость которых обозначается с помощью гласных у, ю; вставить данные гласные в составленную схему. Инструкция: «Сейчас я буду читать слова с твёрдыми и мягкими согласными. Сначала к каждому слову делаем схему. Первое слово палуба. Что такое палуба? Чертим вместо слова чёрточку (показ на доске). Теперь делим слово палуба на слоги. Сколько в нём слогов? ... Делим нашу чёрточку на три части (показ на доске). Теперь ещё раз делим на слоги рукой и думаем, какой по счёту слог нам нужен. ... Как звучит этот слог – твёрдо или мягко? ... Значит, какую букву мы напишем – у или ю? ... Какой это слог по счёту? ... Записываем его над вторым делением».

# # #

& Возможная ошибка

Использование при объяснении темы и на начальных этапах её закрепления различных формулировок содержательно равнозначных вопросов, что разрушает единообразный алгоритм достижения ребёнком поставленной цели.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью гласных второго ряда». Объяснение: «Пропоём слоги хором. Сначала слог поёт большой медведь, а потом слог поёт маленький. Большой медведь поёт твёрдо и громко, а маленький – тихо и мягко. Сначала поем с большим – на, а теперь с маленьким – ня. Итак, большой медведь пел какой слог? Какой звук [н] слышался вначале – твёрдый или мягкий? Какая гласная стоит после этого звука? После звука [н] какая гласная шла в слоге на?

А теперь споём за маленького мишку – ня. Какой [н] слышится в начале его песенки – твёрдый или мягкий? Какая гласная идет после мягкого [н]? Теперь поём вторые слоги. Сначала за большого мишку – но. В слоге но какой звук слышится первым? Какой это звук – твёрдый или мягкий? Какая гласная идёт после твёрдого [н]? А теперь споём за маленького мишку – нё. Какой [н] слышится в начале его песни – твёрдый или мягкий? Какая гласная стоит после мягкого звука?»

$ Методические рекомендации

При объяснении темы и на начальных этапах её закрепления необходимо использовать только один путь достижения требуемого результата, что должно выражаться в стандартных формулировках аналогичных вопросов и, соответственно, в требовании стандартных ответов от детей. При этом желательно, чтобы у логопеда был заранее сформулированный им алгоритм ответа ребёнка, который он каждый раз требует от детей, достигая его разными путями. В одних случаях, когда уровень речевого и интеллектуального развития детей достаточен для быстрого запоминания предлагаемого им штампа и воспроизведения своего ответа по этому штампу, логопед может ограничиться показом устного или письменного образца ответа и в дальнейшем требовать его соблюдения. В тех случаях, когда уровень речевого и интеллектуального развития детей не позволяет им самостоятельно устанавливать аналогии между образцом, который даёт логопед, и своим ответом, необходимо предлагать детям штамп ответа с пропусками, т. е. логопед начинает ответ и по ходу обозначает ключевые моменты, а ребёнок заканчивает мысль логопеда, заполняя таким образом «пропуски» и фактически отвечая на поставленный вопрос.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью гласных второго ряда». Объяснение: «Пропоём слоги хором. Сначала слог поёт большой медведь, а потом – маленький медведь. Большой медведь поёт твёрдо и громко, а маленький – тихо и мягко. Сначала поём с большим – на, а теперь с маленьким – ня. Итак, большой медведь пел какой слог? Какой звук [н] слышался в начале – твёрдый или мягкий? ... Какая гласная стоит после твёрдого [н]? ... А теперь споём за маленького мишку – ня. Какой звук [н] слышится в начале – твёрдый или мягкий? Какая гласная стоит после мягкого [н]? ...

Теперь поём вторые слоги. Сначала за большого мишку – но. В слоге но какой звук слышится первым? Какой звук [н] слышался в начале – твёрдый или мягкий? ... Какая гласная стоит после твёрдого [н]? А теперь споём за маленького мишку – нё. Какой звук [н] слышится в начале – твёрдый или мягкий? Какая гласная стоит после мягкого [н]? ...».

Или логопед говорит: «Я тебе называю слог ся, согласный [с] звучит (пауза) (мягко), значит, после него пишем букву (пауза) (я)».

# # #

& Возможная ошибка

При объяснении или уточнении значений ряда слов логопед требует от детей отражённого проговаривания формулировок.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Образование слов с помощью приставок».

Задание № 1: послушать, как маленькие части по-, до-, под- помогают называть разные действия: покатился – это значит куда-то, выкатился – это значит до чего-то докатился, подкатился – это значит подо что-то подкатился; повторить.

Задание № 2: рассмотреть действия мальчика на картинках, назвать и сравнить их.

Речевой материал: мальчик наливает воду в стакан, мальчик выливает воду из стакана, мальчик переливает воду из стакана в стакан.

Задание № 3: повторить за логопедом: наливает – это значит во что-то, выливает – это значит из чего-то, переливает – это значит из одного в другое выливают.

$ Методические рекомендации

На логопедических занятиях при изучении любой темы возможно отражённое проговаривание изучаемого правила, алгоритма и т. д., но не в частных объяснениях логопеда по поводу лексического значения тех или иных слов или частей слов. Такие задания не несут в себе никакой, даже общеобразовательной, цели.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Образование слов с помощью приставок».

Задание № 2: рассмотреть действия мальчика на картинках, назвать и сравнить их.

# # #

& Возможная ошибка

При использовании наглядного материала логопед излагает содержание предлагаемого задания сам, не предоставляя детям возможности его слова самостоятельно соотнести с выставленным наглядным материалом.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Обозначение твёрдости – мягкости согласных с помощью гласных второго ряда». Объяснение: «Перед вами таблица: гласные звуки и два медведя, большой и маленький. Послушайте сказку про них. Жили-были два медведя: большой и маленький. Оба медведя любили петь песенки. Садились на пенёк и пели. Один медведь пел: «На, но, ну, ны, нэ», а другой: «Ня, нё, ню, ни, не». И т. д.

$ Методические рекомендации

При использовании наглядного материала различного рода, выставляемого для обозрения всем детям (на доске, фланелеграфе, магнитной доске и т. д.), необходимо активизировать произвольное внимание и анализирующее наблюдение детей в целях наиболее полного усвоения изучаемого материала. В связи с этим недопустимо, чтобы логопед сам рассказывал о содержании наглядного материала, а дети при этом пассивно воспринимали его инструкцию. Предлагаемый наглядный материал должен анализироваться детьми самостоятельно по наводящим вопросам логопеда.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Обозначение твёрдости – мягкости согласных с помощью гласных второго ряда». Объяснение: «Перед вами таблица. Посмотрите, кто на ней нарисован? ... Прочитайте буквы, которые написаны рядом с большим медведем. ... Прочитайте буквы, которые написаны рядом с маленьким медвежонком. ... А теперь послушайте сказку про этих медведей». И т. д.

# # #

& Возможная ошибка

При знакомстве с новым предлогом логопед сам придумывает предложение по предъявляемым детям сюжетным картинкам.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Предлог к». Задание: рассмотреть предметы, изображённые на картинках, послушать предложения, составленные логопедом, в которых он интонационно выделяет предлог к, назвать слово с предлогом и сам предлог. Картинки: мальчик идёт к дому, машина подъезжает к гаражу, ёжик идёт к зайцу, ребёнок тянет руки к маме, автобус подъезжает к остановке.

$ Методические рекомендации

При знакомстве с новым предлогом логопед, используя сюжетные картинки, должен предлагать детям самостоятельно составить по ним предложения, но не делать это сам. Это прежде всего касается таких достаточно рано появляющихся в процессе речевого онтогенеза предлогов, как: на, в, к и т. д.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Предлог к». Задание: рассмотреть сюжетные картины, составить по ним предложения, выделить слова с предлогом и сам предлог. Картинки: Мальчик идёт к дому. Машина подъезжает к гаражу. Ёжик идёт к зайцу. Ребёнок тянет руки к маме. Автобус подъезжает к остановке.

# # #

& Возможная ошибка

В занятии по ознакомлению с предлогом отсутствуют задания, направленные на закрепление предлога как грамматического явления.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Предлог на».

Задание № 1: закончить предложения с предлогом на по предметным и сюжетным картинкам.

Задание № 2: отгадать загадки про птиц, разместить птиц на сюжетных картинах, составить по получившимся картинкам предложения, интонационно выделяя предлог.

Задание № 3: договаривание предложений словами с предлогом на.

$ Методические рекомендации

Цель занятий по ознакомлению с предлогами заключается не только в усвоении их пространственного и временного значения и верного использования в спонтанной и устной речи, но также должна предполагать осознание детьми предлога как грамматического явления. Поэтому, при том что на логопедических занятиях должно использоваться большое количество устных упражнений, их проведение каждый раз должно сопровождаться вычленением изучаемого предлога и уточнением того, как он пишется со словами – слитно или раздельно, в противном случае логопед занимается только развитием связной речи детей, но не готовит их к усвоению соответствующей темы на уроках грамоты и русского языка.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Предлог на».

Задание № 1: закончить предложения с предлогом на по предметным и сюжетным картинкам. После составления каждого предложения: «Саша, повтори полное предложение. Слово с предлогом ... ? ... Предлог ...? ... Как пишется предлог со словом – слитно или раздельно? ... Записываем. Петя диктует».

Задание № 2: отгадать загадки про птиц, разместить птиц на сюжетных картинах, составить по получившимся картинкам предложения, интонационно выделяя предлог. После составления каждого предложения: «Маша, повтори полное предложение. Слово с предлогом ... ? ... Предлог ...? ... Как пишется предлог со словом – слитно или раздельно? ... Записываем. Даша диктует».

Задание № 3: договаривание предложений словами с предлогом на. После составления каждого предложения: «Катя, повтори полное предложение. Слово с предлогом ... ? ... Предлог ...? ... Как пишется предлог со словом – слитно или раздельно? ... Записываем. Костя диктует».

Актуализация имеющихся знаний

 Принципы

 Наличие этапа актуализации имеющихся у детей знаний.

 Целостное повторение актуализируемых знаний.

 Наличие связи между материалом, изучавшимся на предыдущем занятии, и материалом настоящего занятия.

# # #

& Возможная ошибка

Отсутствие предварительного уточнения значений изучаемых предлогов.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация предлогов в и на».

1. Организационный момент.

2. Задание № 1: вставить в словосочетания изучаемые предлоги, объяснить свой выбор.

Речевой материал: Купить ... рынке, купить ... магазине. Пойти ... спектакль, пойти ... музей. Плавать ... море, плавать ... бассейне. Выйти ... крыльцо, выйти ... дверь.

Задание № 2: послушать предложения и устно вставить в них предлоги в и на.

Речевой материал: ... сумерках выходят ... охоту ежата. ... лесу ... дереве сидела белка. Маша побывала ... цирке ... веселом представлении. Коля зашёл ... комнату и сел ... диван.

$ Методические рекомендации

Занятия по дифференциации предлогов должны начинаться с припоминания пространственного и иного значения этих предлогов, в противном случае вся дальнейшая работа по закреплению их значений осуществляется на индивидуальном для каждого ребёнка уровне понимания этих предлогов и, соответственно, коррекционнной направленности не несёт.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация предлогов в и на».

1. Организационный момент.

2. Актуализация имеющихся знаний: «Какую тему мы проходим? Что такое предлог? Для чего он нужен? Как пишется со словом?»

3. Задание № 1: вставить в словосочетания изучаемые предлоги, объяснить свой выбор.

Задание № 2: послушать предложения и устно вставить в них предлоги в и на.

# # #

& Возможная ошибка

На занятии по дифференциации приставок и предлогов отсутствует реализация грамматической задачи – уточнение характера слитного или раздельного написания изучаемых составляющих.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциации предлогов и приставок». Актуализация знаний: «Что такое предлог? А для чего он нужен? Покажите, как обозначается предлог?»

$ Методические рекомендации

Цель занятий по дифференциации предлогов и приставок прежде всего грамматическая. В связи с этим при актуализации имеющихся у детей знаний и подведении итогов, кроме стандартных вопросов, направленных на выяснение того, что такое предлог и приставка и для чего они нужны, необходимо каждый раз уточнять, как они пишутся со словами – вместе или раздельно. Этот вопрос должен быть главным и последним как при актуализации, так и при подведении итога занятия.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциации предлогов и приставок». Актуализация знаний: «Что такое предлог? ... Для чего он нужен? ... Покажите, как обозначается предлог? ... Как предлог пишется со словом – слитно или раздельно? ... Что такое приставка? ... Для чего она нужна? ... Покажите, как обозначается приставка? ... Как приставка пишется со словом – слитно или раздельно? ... Значит, предлог пишется ..., а приставка ...».

Структура и организация занятий

 Принципы

 Нецелесообразность дублирования на втором занятии объяснения темы, прозвучавшего на предыдущем занятии.

 Соразмерность по времени этапов занятия.

 Достаточное количество и объём письменных видов работ.

 Неиспользование заданий, содержательно относящихся к более поздним этапам изучения данной темы.

 Использование разнообразных видов работ с однотипным речевым материалом.

 Работа одного ребёнка с одной группой однокоренных слов.

 Операциональная простота выполнения задания.

 Неиспользование заданий, включающих сложную абстракцию.

 Фиксация на письме результатов анализа.

# # #

& Возможная ошибка

Дублирование на втором занятии по теме всего хода объяснения, излагавшегося на первом занятии.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака» – второе занятие по теме. Задание (актуализация имеющихся знаний): повторить, для чего нужен мягкий знак, его особенности как буквы, не имеющей аналогичного звука. Инструкция: «На прошлом занятии мы познакомились с очень интересной буквой, которую мы можем написать, но не можем произнести. Кто вспомнит, что это за буква? А кто мне напомнит, для чего мягкий знак нам нужен? Давайте вместе повторим стихотворение про наш мягкий знак».

Мягкий знак

Мягкий знак – хитрый знак.

Не сказать его никак.

Он не произносится,

Но в слово часто просится.

Почему у дома угол

Превратился сразу в уголь,

Без пожара, просто так?

Это сделал мягкий знак.

Сделать нам не так уж трудно,

Чтоб на мель не село судно:

Мягкий знак перечеркнуть –

И свободен водный путь.

Корабли, плывите смело!

Стала мель кусочком мела.

Е. Измайлов

$ Методические рекомендации

На втором занятии по закреплению той или иной темы, а также и на всех остальных занятиях от детей требуются только ответы по сформулированному алгоритму, и если объяснение, осуществлявшееся на первом занятии, было проведено грамотно, то дети практически всегда с помощью логопеда могут обозначить ключевые моменты той или иной изучаемой темы.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака» – второе занятие по теме. Задание (актуализация имеющихся знаний): повторить, для чего нужен мягкий знак, его особенности как буквы, не имеющей аналогичного звука. Инструкция: «На прошлом занятии мы познакомились с очень интересной буквой, которую мы можем написать, но не можем произнести. Кто вспомнит, что это за буква? А кто мне скажет, для чего мягкий знак нам нужен?»

# # #

& Возможная ошибка

Использование при знакомстве с новой темой значительного по объёму речевого материала, «подводящего» детей к содержанию изучаемого языкового явления.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака».

Задание № 1: послушать стихотворение про мягкий знак:

Буква р перевернулась –

Мягким знаком обернулась.

Мягкий знак живёт беспечно.

Он без кепки ходит вечно.

Задание № 2: рассмотреть букву мягкий знак, которую показывает логопед, и послушать сказку про мягкий знак.

Сказка.

Жили-были в азбуке буквы, гласные и согласные. Среди них жила наша буква мягкий знак. Другим буквам не нравилось то, что она не обозначает звука. Мягкому знаку жилось очень плохо, с ним никто не дружил. Как-то раз взялись буквы составлять слова, но слова были зашифрованы.

Без головы, а в шляпе,

Одна нога – и та без сапога. (Гвоздь)

Стали буквы составлять слово «гвоздь». Гвозд получается, а гвоздь – нет. Вначале попытались вставить после д буквы и и я, но получилось – гвозди, гвоздя, а «гвоздь» не получился.

И решили буквы позвать мягкий знак, он с удовольствием согласился и встал в конце слова. Получилось слово «гвоздь». Развеселились буквы, и все стали приглашать мягкий знак в гости.

$ Методические рекомендации

При знакомстве с новым языковым явлением, в частности, с обозначением мягкости согласного с помощью мягкого знака, возможно использование игровых моментов. Однако объём речевого материала, используемого при объяснении, должен быть соразмерен объёму и устойчивости внимания детей данной категории. В противном случае к концу объяснения может наступить утомление, вследствие чего дети смогут воспроизвести только сюжетную линию изложенного, но не будут в состоянии сконцентрироваться на необходимости выводов из него.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака».

Задание: рассмотреть букву мягкий знак, которую показывает логопед, и послушать сказку про мягкий знак.

Сказка.

Без головы, а в шляпе,

Одна нога – и та без сапога. (Гвоздь)

# # #

& Возможная ошибка

Во время занятия отсутствует равномерное чередование устных и письменных видов работ, при этом превалируют устные задания.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация [с] и [з] в словах».

План занятия:

1. Сравнительная характеристика изучаемых звуков по артикуляторным и акустическим признакам.

2. Устная замена [с] на [з] в слогах.

3. Сравнение пар слов по звучанию и по смыслу устно: роза – роса, коза – коса.

4. Раскладывание картинок под буквами с и з.

5. Называние начальных звуков в словах с опорой на картинки и без картинок.

6. Выделение изучаемых звуков из позиции середины и конца слова и запись соответствующих букв.

$ Методические рекомендации

Принимая во внимание, с одной стороны, повышенную утомляемость детей с ОНР, имеющих вторичную задержку психического развития, а с другой стороны – трудность удержания ими правильно выделенного на слух звука при переходе к письму, необходимо на протяжении занятий чередовать устные и письменные виды работ индивидуально для каждой группы. Запись проанализированного материала полностью или графически обязательна.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация [с] и [з] в словах».

План занятия:

1. Сравнительная характеристика изучаемых звуков по артикуляторным и акустическим признакам.

2. Замена [с] на [з] в слогах.

3. Сравнение пар слов по звучанию и по смыслу устно: роза – роса, коза – коса, запись.

4. Раскладывание картинок под буквами с и з, запись.

5. Называние начальных звуков в словах с опорой на картинки и без картинок.

6. Выделение изучаемых звуков из позиции середины и конца слова, запись.

# # #

& Возможная ошибка

Использование избыточного количества устных упражнений при «игнорировании» заданий практического плана.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация [ф] – [в] в словах и предложениях».

Задание № 1 Уточнение артикуляции данных звуков: произнести звуки [ф] и [в], сравнить по звонкости – глухости. Инструкция: «Произнесём [ф] и [в]. С помощью руки определим – [ф] звонкий или глухой? А [в]? Чем похожи эти звуки? Чем отличаются?»

Задание № 2: назвать предметы, изображенные на картинках, уточнить, какой из изучаемых звуков есть в данных словах.

Речевой материал: флаг, шарф, фрукты, конфета, конверт, корова, фантик, ваза, фонарь, волк.

Задание № 3: прочитать слова на доске с пропущенными буквами в или ф, вставить устно изучаемые согласные.

Речевой материал: коро.а, с.ёкла, .утбол, .олейбол, про.фессия, кон.ерт, кон.ета, .артук, кла.иши.

Задание № 4: прочитайте предложения и закончите словом с изучаемым звуком: На домах развевались ... . На полях достаточно ... .

Задание № 5: слушать слова, определять место изучаемых звуков в них и поднимать соответствующую карточку с цифрой.

Речевой материал: соловушка, перевод, водовоз, вывел, волевой, вовлечь, фарфоровый, телефон, взвод, шофёр.

Задание № 6: послушать предложения, вычленить из них слова с изучаемыми звуками и записать под диктовку.

Речевой материал: Вера варит фасоль. У Вани фиалки. У Феди новая фуражка. Мы вышли к новой ферме. Фабрика выпускает много обуви. Вещи внесли в лифт. В августе поспевают овощи и фрукты.

$ Методические рекомендации

Дифференциация согласных по звонкости – глухости осуществляется примерно в конце первого полугодия или начиная с третьей четверти, когда дети ещё могут испытывать некоторые затруднения в звуко-буквенном анализе слов. В связи с этим подбор заданий на различение оппозиционных звуков должен предполагать значительное количество упражнений практического плана – как письменных, так и по составлению различных схем и их анализу.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация [ф] – [в] в словах и предложениях».

Задание № 2: назвать предметы, изображенные на картинках, уточнить, какой из изучаемых звуков есть в данных словах, записать.

Речевой материал: флаг, шарф, фрукты, конфета, конверт, корова, фантик, ваза, фонарь, волк.

Задание № 3: прочитать слова на доске с пропущенными буквами в или ф, вставить изучаемые согласные, слова записать.

Речевой материал: коро.а, с.ёкла, .утбол, .олейбол, про.фессия, кон.ерт, кон.ета, .артук, кла.иши.

Речевой материал: соловушка, перевод, водовоз, вывел, волевой, вовлечь, фарфоровый, телефон, взвод, шофер.

Задание № 6: послушать предложения, вычленить из них слова с изучаемыми звуками и записать под диктовку.

# # #

& Возможная ошибка

Использование на первом занятии по теме заданий, рассчитанных на достаточную сформированность ещё несформированных умений.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Приставки» (первое занятие по теме). Задание: читать слова и записывать их в два столбика с приставкой пере- в значении повторного действия и с приставкой пере- в значении чрезмерного действия. Инструкция: «Сейчас мы будем читать слова с приставкой пере-. Нам нужно записать их в два столбика. В один столбик будем записывать слова, в которых эта приставка обозначает повторное действие, а во второй столбик – слова, в которых эта приставка обозначает чрезмерное действие».

Речевой материал: перегрелся, переутомился, перерос, переставил и т. д.

$ Методические рекомендации

При знакомстве с приставками не следует подробно акцентировать внимание на значении каждой из них и тем более углубляться в дифференциацию значений, передаваемых одной приставкой.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Приставки» (одно из последних занятий по теме). Задание: читать слова и записывать их в два столбика с приставкой пере- в значении повторного действия и с приставкой пере- в значении чрезмерного действия. Инструкция: «Сейчас мы будем читать слова с приставкой пере-. Нам нужно записать их в два столбика. В один столбик будем записывать слова, в которых эта приставка обозначает повторное действие, а во второй столбик – слова, в которых эта приставка обозначает чрезмерное действие».

Речевой материал: перегрелся, переутомился, перерос, переставил и т. д.

# # #

& Возможная ошибка

Использование при изучении темы «Приставки» задания, относящегося к заключительному этапу работы по данной теме.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Приставки». Задание: прочитать предложения с предлогами и приставками, взятыми в скобки, раскрыть эти скобки, объяснить правописание соответствующих предлогов и приставок и записать полученные предложения в тетрадь.

Речевой материал: Пароход медленно (по)шёл (по)реке. Солнце (за)катилось (за)гору.

$ Методические рекомендации

При изучении приставок не следует включать в структуру занятий упражнения, направленные на дифференциацию предлогов и приставок, изучение которых должно явиться самостоятельной темой после отдельного изучения предлогов и отдельного изучения приставок.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Приставки». Задание: прочитать предложения, найти слова с приставками, записать приставочные глаголы, выделить приставки, объяснить значения глаголов. Инструкция: «Нам нужно прочитать эти предложения и найти слова с приставками. Читаем первое предложение. ... Где здесь слово с приставкой? ... Приставка ...? Как она пишется со словом? ... Записываем. Выделяем приставку. Как? ... А теперь скажите, что значит пароход медленно пошёл по реке».

Речевой материал: Пароход медленно пошёл по реке. Солнце закатилось за гору. И т. п.

# # #

& Возможная ошибка

Использование при работе на одном уровне сложности нескольких одинаковых видов работ.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака».

Задание № 1: диктант.

Речевой материал: Рысь – хищный зверь. В этом доме деревянная дверь. Я люблю есть.

Задание № 2: диктант.

Речевой материал: Наступила осень. Часто идёт дождь. От дождя грязь. День становится короче. Птицы улетают в далёкий путь.

$ Методические рекомендации

При работе на уровне предложений и текстов возможно на протяжении всего занятия использование нескольких текстов, различных по объёму и сложности. Однако виды работ с этими текстами должны быть каждый раз разными. Это, с одной стороны, обусловлено необходимостью реализации разных задач при работе с текстом, а с другой стороны, предупреждает утомляемость детей, которая может возникнуть из-за длительной концентрации на однообразных видах работ.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака».

Задание № 1: зрительный диктант.

Речевой материал: Рысь – хищный зверь. В этом доме деревянная дверь. Я люблю есть.

Задание № 2: слуховой диктант.

# # #

& Возможная ошибка

Общность значений родственных слов устанавливается по итогам разбора этих слов несколькими детьми.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Приставки». Задание: прочитать записанные на доске однокоренные слова с приставками, выделить в них корень. Инструкция: «Прочитайте слова на доске. Выделите в них корень. Оля, выйди к доске и выдели корень в слове «забег», теперь ты, Саша, в следующем слове сделай то же самое». Дети выходят по одному и выполняют задание.

Речевой материал: забег, побег, разбег, набег; понёс, занёс, унёс, нанёс, разнёс, вынес, донёс.

$ Методические рекомендации

При изучении темы «Приставки» возможно использование заданий по вычленению приставок из состава однокоренных слов типа забег, побег, разбег. Для установления требуемой закономерности каждому ребёнку следует предлагать для анализа несколько родственных слов. Если при этом один ребёнок анализирует только одно слово, то очевидная закономерность, связующая родственные слова, т. е. общность категориально-лексической семы в виде корня, детьми не улавливается.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Приставки». Задание: прочитать записанные на доске однокоренные слова с приставками, выделить в них корень. Инструкция: «Прочитайте слова на доске. Выделите в них корень. Оля, выходи к доске и выделяй корень в слове забег, придумай предложение с этим словом, дальше – побег и т. п.». Следующую родственную группу разбирает другой ребёнок.

Речевой материал: забег, побег, разбег, набег; понёс, занёс, унёс, нанёс, разнёс, вынес, донёс.

# # #

& Возможная ошибка

Использование на первоначальных занятиях по дифференциации тех или иных оппозиционных согласных многоступенчатых заданий, усугубляющих своей технической сложностью выполнение основных заданий, направленных непосредственно на дифференциацию смешиваемых звуков.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [з] в словах».

Задание № 1: логопед называет картинки, а дети – первый звук.

Речевой материал: змея, зубы, сыр, сумка, санки, забор, стол, стул.

Задание № 2: назвать предметы, изображённые на картинках, и выделить первые звуки из названий слов.

Речевой материал: сани, зайка, Соня, Зоя, сыр, зубы, зонт, стол, зеркало.

Задание № 3: прослушать слова и записать их в три столбика: в первый – с [с], во второй – с [з], в третий – с [з] и [с].

Речевой материал: коза, зонт, лиса, миска, роза, засов, заяц, сазан, сани, смазать.

$ Методические рекомендации

При дифференциации звуков могут использоваться многоступенчатые задания, предполагающие одновременный анализ предлагаемого материала по нескольким параметрам, например, записать слова в три столбика: в первый – слова со звуком [с], во второй – слова со звуком [з], в третий – слова с обоими звуками: [с] и [з]. Специфика технической стороны выполнения таких заданий такова, что ребёнок не может выполнять требуемые от него операции одновременно: и выделение [с], и выделение [з], и выделение обоих звуков. Кроме того, при переходе к каждому последующему слову или меняется характер мыслительной деятельности, или ребёнок находится в ожидании этих изменений, а потому в итоге может быть получен отрицательный результат не в силу недостаточной сформированности фонематического слуха, а в результате инертности и снижения темпа психической деятельности детей с первичной речевой патологией. Таким образом, подобные виды работ, безусловно, следует включать в структуру логопедических занятий, но или на последних этапах работы по дифференциации тех или иных звуков, или по завершении дифференциации на уровне слов до начала работы на уровне предложений.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [з] в словах».

Задание № 1: логопед называет картинки, а дети – первый звук.

Речевой материал: змея, зубы, сыр, сумка, санки, забор, стол, стул.

Задание № 2: назвать предметы, изображённые на картинках, и выделить первые звуки из названий слов.

Речевой материал: сани, зайка, Соня, Зоя, сыр, зубы, зонт, стол, зеркало.

# # #

& Возможная ошибка

При дифференциации парных звонких – глухих согласных предлагается задание на замену в составе слогов одного из оппозиционных звуков другим.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация звуков [c] – [з] в словах». После уточнения и сопоставления артикуляции данных звуков предлагается задание: слушать слоги с одним из дифференцируемых звуков, заменять эти звуки на оппозиционные им, называть новые слоги. Инструкция: «Сейчас я вам скажу какой-нибудь слог с нашими звуками, например, са. Какой здесь звук: [c] или [з]? Поменяйте звук [c] на звук [з], какой слог получился? Сейчас я буду называть вам разные слоги, а вы будете менять один звук на другой и называть новый слог».

Речевой материал: са – (за), со – (зо), су – (зу), сэ – (зэ), сы – (зы).

$ Методические рекомендации

Цель занятий по дифференциации парных звонких – глухих согласных: сопоставление звучания двух одинаково значимых для ребёнка звуков, произносимых чётко им самим, кем-либо из детей и логопедом. При этом действие, необходимое для достижения указанной цели, представляет собой только одну операцию. В случае же с использованным логопедом заданием ребёнок дополнительно выполняет ещё одну операцию, в данном случае не являющуюся необходимой.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация звуков [c] – [з] в словах». После уточнения и сопоставления артикуляции данных звуков предлагается задание: слушать слоги с дифференцируемыми звуками, поднимать карточки с условными обозначениями звонкости – глухости. Инструкция: «Сейчас я буду читать вам разные слоги, а вы должны поднимать наши с вами карточки. Если будет звонкий звук – это значит какой? – то поднимаем какую карточку? ... . А если будет глухой звук – это значит какой? – то поднимаем какую карточку? ... ».

# # #

& Возможная ошибка

Использование при дифференциации смешиваемых звуков игровых видов работ, которые в одних случаях по своему объёму и насыщенности превышают порог утомляемости детей, а в других случаях – содержат значительное количество технически объёмных операций, «зашумляющих» истинную цель заданий.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Предлог у». Задание: сказать, у кого на парте больше ручек, чем карандашей; у кого больше тетрадей, чем учебников. Инструкция: «Посмотрите на свою парту и на парты остальных ребят и скажите, у кого больше ручек, чем карандашей; у кого больше тетрадей, чем учебников».

$ Методические рекомендации

Принимая во внимание, что этап дифференциации звуков на слух приходится на первый класс, на логопедических занятиях желательно использовать разнообразные игровые приёмы, повышающие интерес детей к выполнению однотипных и личностно неактуальных для них заданий. Однако при этом необходимо учитывать следующие моменты: характер и объём этих заданий должны быть соразмерны объёму внимания и периодам активности детей, для того чтобы своей длительностью и насыщенностью «не зашумлять» истинную цель задания.

Так, например, в процессе раскрашивания картинок на соответствующий звук объём и сложность изображения должны четко соответствовать индивидуальным особенностям каждого конкретного ребёнка. В противном случае многообразие операций, выполняемых ребёнком для достижения результата, или сложность их выполнения приводят к тому, что по завершении всех операций ребёнок утрачивает цель деятельности, забывая, зачем он все это делал, к примеру: от ребёнка требуется выбрать цвет карандашей, определить, каким цветом и какие части предмета он должен закрасить, и далее аккуратно раскрасить рисунок. На наш взгляд, такие задания целесообразны только для самостоятельной работы. Например, предлагаются карточки с предметными картинками, дети должны самостоятельно выбрать нужную картинку и раскрасить её, а логопед по итогам раскрашивания делает вывод о качестве работы каждого ребёнка и осуществляет фронтальный контроль, предоставляя возможность другим детям исправить допущенные конкретным учеником ошибки.

Однако раскрашивание нецелесообразно в случаях, когда дети сначала осуществляют коллективный выбор требуемой картинки, выделяют нужный звук, а затем раскрашивают эту картинку. В таких случаях процесс выделения нужного звука и контроль за этим выделением со стороны логопеда уже осуществлен на начальном этапе выполнения задания, и последующее раскрашивание превращается в игру, содержательно не связанную с предыдущим этапом. В связи с этим подобные задания можно предлагать в качестве занимательных упражнений как домашнее задание.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Предлог у». Задание: сказать, у кого на картине больше ручек, чем карандашей; у кого больше тетрадей, чем учебников. Инструкция: «Посмотрите на эту картину и скажите, у кого больше ручек, чем карандашей; у кого больше тетрадей, чем учебников». (На картине подписаны имена детей.)

# # #

& Возможная ошибка

Формулировки, используемые логопедом при подаче тех или иных заданий, содержат слова, не используемые детьми и непонятные им.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [ш] в слогах». Задание: слушать слоги со звуками [с] и [ш], думать, какой звук слышится в этих слогах, и поднимать соответствующую карточку. Инструкция: «Возьмите карточки с буквами с, ш. Когда услышите слоги со звуком [с], поднимите соответствующую карточку, а когда со звуком [ш] – поднимите карточку с буквой ш».

$ Методические рекомендации

Формулировки, предлагаемые детям, должны быть максимально просты и не содержать непонятных слов и инструкций, не используемых учащимися в самостоятельной речи без соответствующей помощи логопеда.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [ш] в слогах». Задание: слушать слоги со звуками [с] и [ш], думать, какой звук слышится в этих слогах, и поднимать соответствующую карточку. Инструкция: «Возьмите карточки с буквами с, ш. Когда услышите слоги со звуком [с], поднимите какую карточку? А когда со звуком [ш] – поднимите какую карточку?»

# # #

& Возможная ошибка

Используя игровые виды работ, логопед включает в них ряд этапов, с одной стороны – технически затрудняющих выполнение задания, а с другой стороны – отступающих от алгоритма формируемого навыка.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [ш]». Задание: назвать предметы, изображённые на картинке, определить место изучаемых звуков в словах: в начале, в середине, в конце, и положить картинки под одним из трёх драконов. Инструкция: «С какими звуками мы сегодня дружили? (Со звуками [с], [ш].) А где в слове могут стоять эти звуки? (В начале, в середине, в конце.) Так давайте картинки со звуками в начале отдадим дракону с одной головой, в середине – дракону с двумя головами, а в конце – с тремя головами».

$ Методические рекомендации

В ходе занятий допустима самостоятельная игровая интерпретация традиционных видов работ, но получаемый вариант должен соответствовать алгоритму вычленения и дифференциации соответствующих звуков, используемому в обычном варианте. Введение дополнительных операций, осложняющих техническое условие задания, недопустимо.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [ш]». Задание: назвать предметы, изображённые на картинке, определить место изучаемых звуков в словах: в начале, в середине, в конце, и положить картинки под одним из трёх вагонов. (В первом вагоне – окошки в начале, во втором вагоне – в середине, в третьем вагоне – в конце.) Инструкция: «С какими звуками мы сегодня дружили? (Со звуками [с], [ш].) А где в слове могут стоять эти звуки? ... Так разложим картинки с нашими звуками по трём вагонам. Если звук будет в начале слова, то в какой вагон мы положим картинку? А если в середине слова?... А если в конце слова?...»

# # #

& Возможная ошибка

Использование инструкций, имеющих переносное значение.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [ш]». Задание: образовать слоги с согласными [с] и [ш]. Инструкция: «Ребята, нарисуйте дружбу [с] и [ш] с другими гласными из красного за%мка».

$ Методические рекомендации

Подбирая задания (в том числе и игровые) для фронтальной работы, логопед должен учитывать степень их абстрагированности от конкретных звуковых явлений, изучаемых в данный момент. Недопустимо использование упражнений, предполагающих понимание переносного значения отдельных слов, выражений или всей ситуации в целом.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [ш]». Задание: образовать слоги с согласными [с] и [ш]. Инструкция: «Перед вами два за%мка. Чем они отличаются? ... Как вы думаете, в каком за%мке будут жить согласные буквы? ... Какие согласные буквы мы сейчас проходим? ... (Соответствующие буквы вставляются в окошки за%мка.) А какие буквы будут жить в красном за%мке? Какие гласные буквы вы знаете? ... (Соответствующие буквы вставляются в окошки за%мка.) Сейчас нам с вами нужно составить слоги из букв синего и красного за%мков». И т. д.

# # #

& Возможная ошибка

Верный устный разбор звукового состава слов не фиксируется в какой-либо материальной форме.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация гласных а – я в словах и предложениях». Задание: вставить в предложения подходящие по смыслу слова, уточнить написание вставляемых слов. Инструкция: «У нас на доске слева записаны два предложения; в них пропущены слова, вместо слов – точки. А справа – два слова, которые туда нужно вставить. Прочитаем эти слова. Что такое «завал»? А про что можно сказать «завял»? Теперь по очереди читаем предложения. Какое слово туда подходит? Скажи предложение полностью. В этом слове звук [в] звучит твёрдо или мягко? Значит, какая буква там пишется – у или ю?»

Речевой материал:

Цветок у Вали ... . завал

На дороге после урагана сильный ... . завял

$ Методические рекомендации

При разборе слов, не сопровождающемся дополнительными действиями типа составления схемы, каждое слово следует записывать. Это связано с тем, что дети данной категории могут иметь нарушения внимания и деятельности различной степени выраженности, что приводит к следующему. Даже верно проанализировав то или иное слово устно, ребёнок, опуская глаза в тетрадь, ищет строчку, на которой нужно записать данное слово, место, где должна быть воспроизведена данная запись, припоминает графический образ первых букв. В результате всего этого он забывает о цели и произведенном анализе, начиная заново проговаривать это слово, что и может привести к повтору ошибки.

Во избежание ошибок в подобного рода случаях необходимо на всех этапах, кроме итогового занятия, требовать от детей во время записи под диктовку слушать не себя, а логопеда или диктующего ученика, и писать в его темпе. Это делается для того, чтобы логопед мог контролировать правильность и длительность диктовки и соответствующие записи в рабочих тетрадях детей.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация гласных а – я в словах и предложениях». Задание: вставить в предложения подходящие по смыслу слова, уточнить написание вставляемых слов, записать. Инструкция: «У нас на доске слева записаны два предложения; в них пропущены слова, вместо слов – точки. А справа – два слова, которые туда нужно вставить. Прочитаем эти слова. Что такое «завал»? ... А про что можно сказать «завял»? ... Теперь по очереди читаем предложения. ... Какое слово туда подходит? ... Скажи полным предложением. ... В этом слове звук [в] звучит твёрдо или мягко? ... Значит, какая буква там пишется – у или ю? ... Пишем это предложение. Костя диктует, все слушают его и пишут». Аналогично с другим предложением.

Речевой материал:

Цветок у Вали ... . завал

На дороге после урагана сильный ... . завял

Алгоритмы выполнения заданий

 Принципы

 Разбор алгоритма выполнения задания перед его выполнением.

 Целостное вычленение алгоритма из проведённого объяснения.

# # #

& Возможная ошибка

Разбор алгоритма выполнения задания осуществляется после его верного выполнения.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация гласных у – ю в словах». Задание: прочитать слова с пропущенными буквами, вставить гласные у – ю, записать получившиеся слова. Инструкция: «Вставим в первое слово гласную у. Какое слово получится? (Кручок.) Есть такое слово? Вставим гласную ю. Какое слово получится? (Крючок.) Есть такое слово? Если в слово «крючок» вставили гласную ю, то согласный [р] будет звучать твёрдо или мягко? И после него будет писаться гласная (пауза)?» По окончании выполнения задания логопед обобщает: «Итак, после твёрдых согласных пишется гласная (пауза)? А после мягких (пауза)?»

$ Методические рекомендации

Перед выполнением каждого нового вида работ необходимо постоянно задавать вопросы, которые ведут к достижению цели занятия. Например: «Если согласный звучит твёрдо, то пишем (пауза)? (о) Если согласный звучит мягко, то пишем (пауза)? (ё)». После выполнения задания такие вопросы нецелесообразны в связи с тем, что цель по правильному написанию уже достигнута, а повторение этих вопросов означает возврат к первоначальному анализу.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация гласных у – ю в словах». Задание: прочитать слова с пропущенными буквами, вставить гласные у – ю, записать получившиеся слова. Инструкция: «Сейчас мы будем читать слова, вставлять в них наши буквы у или ю и думать, какое слово получится. Но сначала повторим: если согласный звучит твёрдо, пишем букву (пауза) ..., если согласный звучит мягко, пишем букву (пауза) ... . Вставим в первое слово гласную у. Какое слово получится? (Кручок.) Есть такое слово? Вставим гласную ю. Какое слово получится? (Крючок.) Есть такое слово? Записываем. Серёжа диктует, все слушают».

# # #

& Возможная ошибка

При знакомстве с новой темой отсутствует последовательное развёртывание формулируемого алгоритма, вместо чего дети самостоятельно вычленяют и обозначают новое языковое явление.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака». Задание (после сообщения темы занятия и формулирования вывода о том, что мягкость согласного звука в конце слова обозначается с помощью мягкого знака): послушать стихотворение.

Осень, осенью, деньки,

Мальчик, окунь, окуньки,

Колья, стулья и скамья,

Крылья, братья и семья.

Расскажи, зачем и как

Служит в речи мягкий знак?

$ Методические рекомендации

Многочисленные занимательные упражнения, использующиеся учителем начальных классов при знакомстве с той или иной темой на уроке грамоты и русского языка, далеко не всегда применимы для детей, имеющих ОНР III уровня и, соответственно, вторичную задержку психического развития. Такие задания предполагают самостоятельное вычленение языкового явления и осознание его целесообразности, что для детей данной категории практически невозможно по следующим причинам. Прежде всего, они не в состоянии вычленить из состава стихотворения, текста и т. д. закономерно повторяющиеся составляющие, а затем «вывести» функцию нового языкового явления из каждого слова, установить общность этой функции во всех проанализированных словах и сделать в итоге соответствующий вывод.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака». Объяснение нового материала см. выше в разделе «Темы и цели логопедических занятий».

Контроль за выполнением заданий

 Принципы

 Наличие контроля логопеда, предваряющего выполнение задания, и контроля по ходу выполнения задания.

 Наличие контроля по ходу выполнения задания со стороны всех учащихся.

# # #

& Возможная ошибка

Отсутствие контроля, предваряющего выполнение задания.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация гласных о – ё в словах». Задание: прочитать слова, определить характер звучания согласного и соответствующую гласную о или ё. Инструкция: «Ты в тире и сейчас будешь «стрелять» по словам буквами о или ё – это твои пульки. Какое первое слово? (Кошка.) Какую гласную вставим в слово кошка – о или ё? (о) Если в слово кошка будем вставлять о, то звук [к] будет звучать твёрдо или мягко? (Твёрдо.) И гласная после него будет? (о) Запишем это слово».

$ Методические рекомендации

Выполнение практически всех заданий на логопедических занятиях должно осуществляться под постоянным контролем логопеда или коллективного разбора, также контролируемого логопедом. Когда логопед требует от ребёнка итога без предварительного объяснения, то в этом случае, даже если вставляемая буква была названа правильно, у логопеда нет возможности отследить ход мыслей ребёнка, совпадение или несовпадение его ответа со случайным выбором. В связи с этим во всех случаях должен присутствовать предварительный анализ под контролем логопеда.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация гласных о – ё в словах». Задание: прочитать слова, определить характер звучания согласного и соответствующую гласную о или ё. Инструкция: «Ты в тире и сейчас будешь «стрелять» по словам буквами о или ё – это твои пульки. Какое первое слово? (Кошка.) Как звучит первый согласный к – твёрдо или мягко? ... Значит, какую букву пишем – о или ё? ... Записываем».

# # #

& Возможная ошибка

При работе с картинным материалом дети, не имеющие в руках материала, аналогичного тому, с которым работают отдельные учащиеся, не могут контролировать ход выполнения задания и потому выключаются из работы.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация звуков [с’] – [щ]». Задание «Подбери картинку»: дети делятся на две команды, по одному подходят к столу, на котором лежат картинки, рассматривают предметы, изображённые на них, определяют наличие в них звуков [с’] или [щ]. Члены первой команды отбирают картинки со звуком [с’], а второй – со звуком [щ], при этом каждый ребёнок должен отобрать нужную картинку и назвать предмет, чётко произнося соответствующий звук. Инструкция: «Давайте поиграем с нашими звуками. Игра называется «Подбери картинку». У меня на столе лежит стопка картинок. Я разделю вас на две команды: одна собирает картинки со звуком [с’], другая – со звуком [щ]. Из каждой команды к столу по очереди будет подходить один человек и выбирать одну картинку. Потом каждый из вас назовёт картинку, которую он выбрал».

$ Методические рекомендации

При выполнении заданий с картинным материалом, который не виден всем детям, каждый из выходящих к доске учеников должен сначала показать свою картинку всем и назвать её, и только после этого совершать какие-либо действия с ней.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация звуков [с’] – [щ]». Задание «Подбери картинку»: дети делятся на две команды, по одному подходят к столу, на котором лежат картинки, рассматривают предметы, изображённые на них, определяют наличие в них звуков [с’] или [щ]. Сначала отбирают картинки со звуком [с’], а затем – со звуком [щ], при этом каждый ребёнок должен отобрать нужную картинку и назвать её, четко произнося соответствующий звук. Инструкция: «Давайте поиграем с нашими звуками. Игра называется «Подбери картинку». У меня на столе лежат картинки. Сначала мы будем собирать картинки со звуком [с’]. Вася, иди к доске, бери первую картинку. Покажи её всем.

Что/кто это? Здесь есть наши звуки? Какой это звук? Скажи это слово ещё раз, думай про звук (требуется в том случае, если первый раз ребёнок произнёс слово, искажая или заменяя дифференцируемые звуки).

А теперь это же слово ещё раз повторит нам Саша, Наташа, Коля... (И т. д.)

А теперь будем отбирать картинки со звуком [щ]. Работа проводится аналогично.

Специфические особенности проведения отдельных видов работ

 Принципы

 Установка перед прослушиванием или прочтением материала задания.

 Наличие анализа, предваряющего выполнение задания.

 Предлагаемые логопедом вопросы не должны содержать предполагаемый ответ.

 Выполнение задания с содержательным разбором итогового результата.

 Непрерывание по ходу выполнения задания возвратом к первоначальной инструкции или разбору.

 Отсутствие временного разрыва между записью и разбором анализируемого материала.

# # #

& Возможная ошибка

Перед чтением текста отсутствует предварительная установка на запоминание его главных героев и происходящих с ними событий.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация согласных [к] – [г] в слогах и словах».

На этапе выделения изучаемых звуков из слов: послушать стихотворение:

Пишет Мишка-Михаил:

«Дед Герасим гол забил».

Все читают, восклицают:

– Ай да старый, гол забил!

Дать во все газеты

Дедовы портреты!

– Нет, – сказал сердито дед,

– Мишкин дайте в них портрет!

Писал диктовку в школе,

А думал о футболе.

Оттого-то кол превратился в гол,

И за этот гол получил он кол.

Ответить на вопросы по содержанию стихотворения. Инструкция: «В чём была ошибка Мишки? Какие два значения есть у слова «кол»? И т. д.».

$ Методические рекомендации

Перед чтением любого текста, стихотворного или прозаического, необходимо давать предварительную установку, заключающуюся в том, что детей просят в ходе прослушивания запомнить, о ком в нём говорится и какие события происходят. При этом учащиеся более или менее концентрируют внимание на прослушиваемом тексте и осуществляют его первоначальный анализ. Отсутствие установки приводит к тому, что, как правило, дети слушают только тот текст, в котором ярко выражены сюжетные линии, или не слушают даже его в зависимости от настроения и состояния. В итоге последующий за текстом разбор его содержания требует нового прочтения.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация согласных [к] – [г] в слогах и словах».

На этапе выделения изучаемых звуков из слов: послушать стихотворение: «Сейчас я вам прочитаю стихотворение. Слушайте его внимательно, а потом скажите, о ком в нём говорится и что он делал. И т. д.».

# # #

& Возможная ошибка

Объём стихотворения, предлагаемого детям, превышает объём их произвольного внимания и памяти, что в сочетании с отсутствием анализа содержания стихотворения выражается в неполном выполнении задания.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация звуков [с] – [с’] в словах». Задание: послушать стихотворение, запомнить слова со звуками [с] и [с’]. Инструкция: «Послушайте стихотворение, запомните слова со звуками [с] и [с’]».

Речевой материал:

Снежок порхает, кружится,

На улице бело.

И превратились лужицы

В холодное стекло.

Где летом пели зяблики

Сегодня – посмотри!

Как розовые яблоки

На ветках снегири.

Продолжение инструкции: «В каких словах вы услышали звуки [с] и [с’]?»

$ Методические рекомендации

При использовании стихотворного речевого материала желательно, чтобы в первых-вторых классах его объём не превышал шести-восьми строчек. Сначала логопед выразительно читает стихотворение, задаёт два-три вопроса по содержанию, после чего по очереди прочитывает по одной-две строчки так, чтобы они представляли собой законченные по содержанию предложения, и после прослушивания просит детей выбрать слова с соответствующими звуками. Когда все слова в прочитанной строчке названы, логопед задаёт такой же вопрос, как и ранее, типа: «А ещё?» и т. д. Если после называния всех слов звучит вопрос, отличный от предыдущих, то дети тут же понимают, что, очевидно, все слова закончились, и перестают самостоятельно анализировать прослушанное.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация звуков [с] – [с’] в словах». Задание: послушать стихотворение, выделить слова со звуками [с] и [с’]. Инструкция: «Послушайте стихотворение и запомните, о чём в нём говорится».

Речевой материал:

Снежок порхает, кружится,

На улице бело.

И превратились лужицы

В холодное стекло.

Где летом пели зяблики

Сегодня – посмотри!

Как розовые яблоки

На ветках снегири.

Продолжение инструкции: «О чём говорится в этом стихотворении? Какое время года на улице? Как вы догадались? Почему автор говорит, что лужицы превратились в холодное стекло? Почему снегири похожи на розовые яблоки?

А теперь я буду читать по несколько строчек, а вы выбирайте слова с нашими звуками [с] и [с’] ... Назовите слог с нашим звуком. Какой это звук – твёрдый или мягкий? А ещё? ...».

# # #

& Возможная ошибка

Использование при закреплении значений предлогов вопросов, содержащих изучаемые предлоги.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Предлог к (в значении направления в сторону кого-нибудь, чего-нибудь)». Задание: послушать вопрос с изучаемым предлогом и ответить на него словом с предлогом: «Когда мы заболеем, мы идём к кому? На каникулах мы едем в деревню к кому?»

$ Методические рекомендации

При закреплении предлогов в целях их актуализации могут использоваться незаконченные предложения, интонационно заканчивающиеся вопросом, который предполагает подбор слова с изучаемым предлогом. При этом необходимо учитывать, что задаваемые детям вопросы не должны содержать актуализируемые предлоги.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Предлог к (в значении направления в сторону кого-нибудь, чего-нибудь)». Задание: послушать вопрос и ответить на него словом с предлогом: «Когда мы заболеем, мы идём куда? На каникулах мы едем в деревню. Кто нас там ждёт? ... Значит, мы едем в деревню...»

# # #

& Возможная ошибка

При образовании новых слов с помощью приставки осуществляется механическое манипулирование составом слов, содержащих изучаемую приставку, не сопровождающееся уточнением её значения или дифференциацией от значений других приставок.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Приставка за-». Задание: от предлагаемых глаголов образовать новые слова с приставкой за-. Инструкция: «Прочитайте слова, которые я записала на доске. Нам нужно подставить к ним приставку за-, подумать, какие слова получатся, и записать их».

Речевой материал: -летел, -плыл, -говорил и т. д.

$ Методические рекомендации

При изучении приставок основной целью занятий должно быть уточнение различными средствами значений слов, содержащих ту или иную приставку.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Приставка за-». Задание: от предлагаемых глаголов образовать новые слова с приставкой за-; придумать словосочетания или предложения с этими словами; уточнить их значение. Инструкция: «Читаем по очереди слова, которые я записала на доске. ... Подставьте к этому слову приставку за-, какое слово получилось? ... Придумайте с этим словом словосочетание или предложение. ... Покажите рукой, что значит «залететь».

Речевой материал: -летел, -плыл, -говорил и т. д.

# # #

& Возможная ошибка

Использование при дифференциации приставок задания на образование слов по аналогии с механическим изменением данных приставок и без разбора слов, содержащих эти приставки.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация приставок в- – вы-». Задание: назвать противоположные действия при помощи приставок в- и вы-, записать слова и выделить в них приставки.

Образец: внести – вынести.

Речевой материал: вложить, впустить, вкатить, влезть, влететь, вползти.

$ Методические рекомендации

При изучении темы «Приставки» часто используются задания типа назвать противоположные действия при помощи приставок ... и .... В этом случае дети образовывают по аналогии с образцом новые слова. И если это образование не сопровождается соответствующим разбором их значения, то задания выполняются просто механически. В связи с этим отсутствие ошибок при его выполнении не является показателем усвоения значения тех или иных приставок и содержащих их слов.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация приставок в- – вы-». Задание: назвать противоположные действия при помощи приставок в- и вы-, записать слова, выделить в них приставки, объяснить значение каждого слова, устно придумать предложения с приставочными глаголами.

Образец: внести – вынести.

Речевой материал: вложить, впустить, вкатить, влезть, влететь, вползти.

# # #

& Возможная ошибка

Выполнение задания, предложенного в игровой форме, постоянно прерывается возвратом к первоначальному разбору.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация гласных у – ю в словах». Задание: слушать слоги с твёрдыми согласными и называть оппозиционные им с мягкими согласными. Инструкция: «Я – учитель, а ты – вредный(-ая) ученик(-ца). Я называю слог с твёрдым согласным, а ты, из вредности, с мягким согласным. Му, звук [м] звучит твёрдо или мягко? (Твёрдо.) А ты назови слог с мягким согласным [м]. (Мю.) Ку, звук [к] звучит твёрдо или мягко? А ты назови слог с мягким звуком [к]. (Кю.) Су, звук [с] звучит твёрдо или мягко? (Твёрдо.) А ты назови слог с мягким согласным [с]. (Сю.)».

$ Методические рекомендации

При работе с детьми, имеющими ОНР IV уровня, время выполнения упражнений, предполагающих реализацию одной, предельно простой, инструкции типа игры «Наоборот», не следует прерывать выполнение задания после каждого слога или слова возвратом к первоначальной инструкции. Это обусловлено тем, что дети этой категории, не имея выраженных нарушений внимания и произвольной деятельности, как правило, «не теряют» данную инструкцию по ходу выполнения задания. Возможные ошибки могут быть связаны только с чрезмерностью материала, предлагаемого для того или иного упражнения, и, как следствие, с утомляемостью детей при выполнении задания. В таких случаях следует или завершить задание, или, ещё раз напомнив инструкцию, продолжить до появления признаков утомления.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

# # #

& Возможная ошибка

Проговаривание слогов с оппозиционными звуками перемежается анализом их звукового состава.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация звуков [с] – [з]».

Задание № 1: послушать слоги с изучаемыми звуками, повторить, назвать первый звук. Инструкция: «За. (За.) Назовите первый звук в слоге за. ([з]) Са. (Са.) Назовите первый звук в слоге са. ([с]) Зы. ([з]) Назовите первый звук в слоге зы. ([з]) Сы. ([с]) Назовите первый звук в слоге сы. ([с]) И т. д.».

Речевой материал: су, зу, со, зо, зэ, сэ.

Задание № 2: послушать слоги и записать их в два столбика: в первый – со звуком [с], во второй – со звуком [з].

Речевой материал: из предыдущего задания.

$ Методические рекомендации

Проговаривание слогов с оппозиционными звуками (гласными или согласными) не должно перемежаться анализом их звукового состава, так как в подобных случаях нарушается процесс концентрации внимания и фиксации его на слуховых дифференцировках. Соответствующий анализ должен проводиться позже, предваряя написание слогов и слов.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация звуков [с] – [з]».

Задание № 1: послушать слоги с изучаемыми звуками, повторить, назвать первый звук. Инструкция: «За. ... Назовите первый звук в слоге за. ... Са. ... Назовите первый звук в слоге са. ... Зы. Сы. И т. д.».

Речевой материал: су, зу, со, зо, зэ, сэ.

Задание № 2: послушать слоги и записать их в два столбика: в первый – со звуком [с], во второй – со звуком [з]. Инструкция: «А теперь мы запишем эти слоги в два столбика. В звонкий столбик будем записывать слоги с какой буквой? ... А в глухой столбик – с какой буквой? ...».

Речевой материал: из предыдущего задания.

# # #

& Возможная ошибка

При выполнении заданий на уровне предложений отсутствует требование от детей полных ответов.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [ш] в словах и предложениях». Задание: послушать загадки, отгадками в которых являются названия животных, назвать действия, которые эти животные могут выполнять, так, чтобы в них были звуки [с] или [ш]. Инструкция: «К нам в гости придут звери, угадайте, какие (на доске выставлены соответствующие картинки). Лежит под крылечком, хвост колечком? (Собака.) Усищи, хвостище, а моется всех чище? (Кот.) А теперь назовите действия, которые могут выполнить кошка и собака, и чтобы в этих словах были звуки [с] или [ш]». Примерные варианты ответов: шипеть, скулить, ласкаться, шалить, чесаться и т. д.

$ Методические рекомендации

Известно, что дети, путая те или иные буквы на письме, практически всегда заменяют и смешивают соответствующие им звуки в устной речи. В связи с этим виды работ на уровне предложения должны предполагать не просто называние отдельных слов из этого предложения, а в качестве итога формулирование ответа на вопрос в виде полного предложения.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [ш] в словах и предложениях». Задание: послушать загадки, отгадками в которых являются названия животных, назвать действия, которые эти животные могут выполнять, так, чтобы в них были звуки [с] или [ш]. Инструкция: «К нам в гости придут звери, угадайте какие (на доске выставлены соответствующие картинки). Лежит под крылечком, хвост колечком? (Собака.) Усищи, хвостище, а моется всех чище? (Кот.) А теперь назовите действия, которые могут выполнить кошка и собака, и чтобы в этих словах были звуки [с] или [ш]. Отвечайте полным предложением».

# # #

& Возможная ошибка

При работе по закреплению значений предлогов и их дифференциации на уровне предложений осуществляется вычленение из предъявляемого речевого материала только изолированных предлогов.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация предлогов в – на». Задание (на этапе дифференциации в предложениях): послушать предложения и назвать предлоги, которые в них встретятся.

Речевой материал: Птица сидит в клетке. Ваза стоит на столе. Лиса живёт в лесу. Пальто висит в шкафу. Яблоко лежит на тарелке. На клумбе расцвели цветы. Книга лежит на парте. Рыбы живут в воде.

$ Методические рекомендации

На занятиях по дифференциации тех или иных предлогов логопед должен планировать вычленение изучаемых предлогов из состава предложений в целях предупреждения их слитного написания со словами. Однако за выделением изолированного предлога должно следовать выделение этого же предлога со словом, т. к. восприятие одного предлога без конкретизации относящегося к нему объекта затрудняет осознание его пространственного значения.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация предлогов в – на». Задание (на этапе дифференциации в предложениях): послушать предложения, назвать слова с предлогами, предлоги.

# # #

& Возможная ошибка

Введение нового понятия осуществляется в устном плане без параллельной записи анализируемых слов.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласного с помощью мягкого знака». Объяснение нового: «Ребята, я скажу два слова, а вы подумайте, чем они отличаются: ел – ель. Что значит ел? Что можно есть? А что такое ель? Значит, эти слова отличаются значением. А ещё чем? Как звучит последний согласный? Слушайте внимательно: ел – ель. В слове ел... В слове ель... Как звучит согласный [л] в слове ел? В слове ель? Чтобы звук [л] стал мягким, нужно написать после него мягкий знак. Для чего нам нужен мягкий знак?»

Речевой материал: угол – уголь, брат – брать.

$ Методические рекомендации

При знакомстве с темой «Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака» возможно использование слов, отличающихся одной буквой, типа стал – сталь, мол – моль и т. д. Однако сопоставление их звучания и написания возможно только при одновременной записи (слов без мягкого знака) и попытках записи (слов с мягким знаком) на доске. Опора только на проговаривание таких слов недостаточна в силу того, что в данном случае осуществляется не только анализ каждого слова в отдельности, но и сравнение этих слов, что значительно затрудняет детей с ОНР III уровня.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласного с помощью мягкого знака». Объяснение нового: «Ребята, я скажу два слова, а вы подумайте, чем они отличаются: ел – ель. Что значит ел? Что можно есть? А что такое ель? Значит, эти слова отличаются значением. А ещё чем? Как звучит последний согласный? Слушайте внимательно: ел – ель. В слове ел... В слове ель... Давайте запишем эти слова. Я на доске, а вы у себя в тетради. Как звучит согласный [л] в слове ел? ... В слове ель? ... Поэтому после л мы должны написать мягкий знак. Прочитайте ещё раз эти слова. Значит, как называется наша буква? Для чего нам нужен мягкий знак?».

Речевой материал: угол – уголь, брат – брать.

Физкультминутки

 Принципы

 Включение в структуру занятия физкультминуток с учетом утомляемости детей.

 Соответствие содержания физкультминутки теме проводимого занятия.

# # #

& Возможная ошибка

Место использованной на занятии физкультминутки выбрано без учета момента наступающего у детей утомления.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласного с помощью мягкого знака».

План работы:

1. Организационный момент.

2. Объяснение новой темы (см. выше в разделе Темы и цели логопедических занятий).

3. Закрепление нового материала. Задание: послушать слова, определить характер звучания последнего согласного, объяснить правописание, записать эти слова. Инструкция: «Какую букву мы ставим после мягкого согласного? Послушайте внимательно слово тюлень, звук [н] какой? Значит, что мы пишем после буквы н? Запишите».

4. Физкультминутка.

Мы писали, мы писали –

Наши пальчики устали.

Мы немножко отдохнём

И опять писать начнём.

5. Подведение итогов. Какую букву мы сегодня прошли? Для чего нужен мягкий знак?

$ Методические рекомендации

Цель проведения физкультминутки заключается в некотором снятии физического и умственного утомления, возникающего у детей в ходе занятия. Поэтому физкультминутка должна занимать промежуточное место между отдельными этапами занятия, не обязательно на середине, а по мере того, как отмечаются признаки повышенного утомления.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласного с помощью мягкого знака».

План работы:

1. Организационный момент.

2. Объяснение новой темы (см. выше в разделе Темы и цели логопедических занятий).

Должен присутствовать минимум ещё один вид работы.

4. Физкультминутка.

Мы писали, мы писали –

Наши пальчики устали.

Мы немножко отдохнём

И опять писать начнём.

Должны присутствовать минимум один-два вида работ.

5. Подведение итогов. Какую букву мы сегодня прошли? Для чего нужен мягкий знак?

# # #

& Возможная ошибка

Содержание проводимой физкультминутки не соответствует теме занятия.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация звуков [с’] – [щ]». Физкультминутка (стихотворение, сопровождающееся движениями):

Мы топаем ногами,

Мы хлопаем руками,

Киваем головой.

Мы руки поднимаем,

Мы руки опускаем.

Мы крутимся потом,

Мы топаем ногами:

– Топ – топ – топ.

Мы руки поднимаем:

– Хлоп – хлоп – хлоп.

Мы руки разведём

И побежим кругом.

$ Методические рекомендации

На логопедических занятиях допустимо проведение физкультминуток, но не более одной в течение одного занятия. Их содержание должно жёстко соответствовать изучаемой теме занятия, в противном случае дети полностью отвлекаются от содержания занятия, и следующий вид работы нужно снова предварять соответствующей актуализацией.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Совища из лесища

глазами-то хлоп, хлоп,

а козлище из хлевища

ногами-то топ, топ.

Общие положения

 Методические основы

 Опора при объяснении нового материала на сохранные анализаторы.

 Соблюдение последовательности работы на различных уровнях.

 Соблюдение единообразия приёмов деления слов на слоги, используемых на логопедических занятиях и в классе.

 Последовательность выделения слогов в слове с учащимися первых классов с возвратом к первоначальному делению.

 Использование коллективного анализа детей перед определением характера звучания того или иного звука.

 Наличие акцента на вставляемую букву после устного разбора анализируемого слова при переходе к его записи.

 Требование назвать слово целиком после подстановки пропущенного слога.

 Верное структурирование на доске или карточке лексического материала с пропущенными буквами.

 Неиспользование приёмов деления слов на слоги, затрудняющих детей с ОНР.

 Не даётся домашнее задание.

# # #

& Возможная ошибка

Из занятия исключены моменты, на которых в случае сохранности интеллектуального развития детей можно было бы не акцентировать внимания ввиду возможного переноса ранее усвоенного алгоритма в новые условия: в данном случае определение звонкости – глухости согласных с помощью руки, прижатой к горлу. Однако у детей с ОНР подобные виды переноса вызывают значительные затруднения, и потому такие этапы являются обязательными для повторения практически на каждом занятии.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация звуков [п] – [б]». Объяснение: предлагаются картинки с изображением бочки и почки. «Что нарисовано на этой картинке? Какой первый звук в слове бочка? [б] – глухой или звонкий?» Аналогично с картинкой, где изображена почка.

$ Методические рекомендации

Схемы всех занятий по любой теме (кроме первого занятия) примерно идентичны и предполагают постоянное уточнение одних и тех же моментов типа: выяснение различия между [п], [б] по звонкости – глухости, осуществляемого с помощью руки, прижатой к горлу. Если логопед надеется на достаточную усвоенность таких моментов на предыдущих занятиях и пропускает их, рассчитывая на возможный перенос сформированных умений, то структура занятия в отдельных случаях может нарушаться из-за полного отсутствия возможности самостоятельного переноса у детей с ОНР любого уровня. Так, при сравнении звуков детей может затруднять выделение их звонкости или глухости на слух без участия вспомогательного приёма в виде прикладывания руки к горлу.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация звуков [п] – [б]». Объяснение: предлагаются картинки с изображением бочки и почки. «Что нарисовано на этой картинке? Какой первый звук в слове бочка? Приложим руку к горлышку и ещё раз произнесём звук [б]. Горлышко дрожит? Значит, какой это звук – звонкий или глухой?» Аналогично с картинкой, где изображена почка.

# # #

& Возможная ошибка

Включение в состав предложения предлога, представленного графической схемой, осуществляется на втором-третьем занятии по изучаемой теме.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Предлог около» (второе занятия по теме). Задание: рассмотреть графические схемы и составить рассказ.

Речевой материал:

а) На скамейке дома .

б) Машина гаража.

в) Мы парка.

г) Я стоял дома.

$ Методические рекомендации

При закреплении значений тех или иных предлогов могут использоваться различные графические схемы, в которых вместо предлога рисуется кружочек, а все остальные части речи полностью или частично заменяются их условными обозначениями. Однако включение таких схем в структуру первых двух-трех занятий по ознакомлению с тем или иным предлогом нецелесообразно, т. к. первоначально у детей должно быть сформировано умение вычленять из состава предложения данный предлог и связанное с ним слово, а не включать их в его структуру.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Предлог около» (второе занятия по теме). Задание: рассмотреть серию сюжетных картин и составить по ней рассказ. Каждое новое предложение начинает логопед, а дети заканчивают, опираясь на содержание картин. Полученный рассказ записать, выделить слова с предлогами и предлоги.

Речевой материал:

На скамейке дома .

Машина гаража.

Мы парка.

Я стоял дома.

Инструкция: «Давайте посмотрим на эти картинки. Здесь нарисован целый рассказ. Нам с вами нужно его придумать и записать. Я начинаю, а вы заканчивайте. На скамейке ... . Повторите полным предложением. Слово с нашим предлогом? Предлог? Записываем. Серёжа диктует, все записывают». И т. д. После того, как составлен и записан весь рассказ: «Прочитаем ещё раз весь рассказ. Маша, читай. Кто мне его расскажет сам, не смотря в тетрадь? ... Назовите все слова с нашим предлогом».

# # #

& Возможная ошибка

На этапе дифференциациии смешиваемых звуков логопед использует сопоставление этих звуков с неречевыми явлениями, т. е. структурно «возвращается» на несколько этапов назад.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация звуков [с] – [з]». Задание: прослушать звукоподражания и выделить из них речевые звуки, которые будут изучаться на данном занятии. Инструкция: «Как поют комарики? (з-з-з) Как воздух выходит из шарика? (с-с-с) Сегодня мы будем говорить о звуках [с] – [з]».

$ Методические рекомендации

Виды работ, предполагающие сопоставление изучаемых звуков с неречевыми явлениями типа комар звенит [з-з], насос накачивает шину [ш-ш] и т. д., целесообразнее использовать не на занятиях по дифференциации звуков, а при знакомстве с соответствующими звуками и буквами на уроках грамоты. Ввиду того, что цель данных упражнений заключается в вычленении и закреплении звукового образа тех или иных звуков, Это и должно осуществляться на первоначальных этапах работы с данными звуками.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация звуков [с] – [з]». Данное задание должно быть полностью исключено из занятия.

# # #

& Возможная ошибка

Работа по дифференциации оппозиционных звуков в пределах одного занятия осуществляется на более чем двух уровнях, значительно отстоящих друг от друга как по времени, так и методически.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [ш]». План первой половины занятия:

Задание № 1 (уточнение артикуляции звуков): послушать имена детей, назвать те, в которых есть [с], а потом – [ш], сравнить их по артикуляции. Инструкция: «Я назову вам имена детей, а вы выберите те, в которых есть звук [с]: Миша, Настя, Саня, Наташа, Аня, Лена, Алёша, Соня, Костя, Гриша, Боря. А теперь выберите имена со звуком [ш]. Произнесем [с] и [ш] и сравним их. Чем они похожи? Чем отличаются?»

Задание № 2: послушать начало имён и добавить в конец подходящий слог са или ша, записать полученные слова. Инструкция: «А теперь давайте добавим в имена недостающий слог са или ша и запишем эти имена в свою тетрадь».

Речевой материал: Да.., Ми.., Али.., Лари.. .

Задание № 3: послушать загадки, отгадать, определить в отгадках место звуков [с] – [ш]. Инструкция: «Мы будем отгадывать загадки и находить ответ на картинках».

Речевой материал:

Под крышей – четыре ножки,

На крыше – суп и ложки. (Стол)

Продолжение инструкции: «Какой звук мы здесь слышим? Где он стоит? В начале, в середине или в конце слова?» Аналогично ещё три загадки.

Задание № 4: рассмотреть предметы, изображённые на картинках, назвать их, определить, какой из изучаемых звуков есть в названных словах и где он стоит, записать слова в тетрадь. Инструкция: «А теперь посмотрим на оставшиеся картинки. Что это? Какой звук? Где стоит? Запишем это слово». Аналогично разбираются ещё несколько картинок.

Задание № 5 «Хитрые звуки»: послушать серию слогов, определить наличие или отсутствие в них изучаемых звуков, поднимая руку. Инструкция: «Сейчас мы поиграем в игру «Хитрые звуки». Какие это сегодня звуки? Какие они? Так вот, они разбежались и спрятались. Я вам читаю слоги, а вы поднимаете руку, если слышите слог с «хитрым звуком».

Речевой материал:

Са-ша-са.

Шо-со-шо.

Шу-шу-шу-су.

Се-се-ше-се.

Са-са-са-са-ша.

$ Методические рекомендации

Последовательность выделения и дифференциации звуков на слух и на письме как в пределах одного занятия, так и в пределах серии занятий должна осуществляться на каком-либо одном уровне. Сначала выделение и дифференциация на уровне слогов, затем на уровне слов, а потом на уровне предложений, и в заключение используется текст. Менять данную последовательность нельзя. Также не допускается в пределах одного занятия выделение и дифференциация изучаемых звуков сразу на всех уровнях. На одном занятии возможна дифференциация или на одном из указанных уровней, или на двух, таким образом, чтобы первая часть занятия была посвящена дифференциации на более простом уровне, а вторая часть – на более сложном. Например: слоги и слова; только слова; слова и предложения; только предложения; предложения и текст; только текст.

В ряде случаев могут использоваться задания, являющиеся промежуточными по сложности между различными этапами. Например, логопед говорит начало слова, как правило, его первый слог, а ребёнок заканчивает слово другим слогом, содержащим один из дифференцируемых звуков. Данное задание должно использоваться или при дифференциации на уровне слогов, или при переходе от дифференциации в слогах к дифференциации в словах.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [ш]». План первой половины занятия:

Задание № 1 (уточнение артикуляции звуков): послушать имена детей, назвать те, в которых есть [с], а потом – [ш], сравнить их по артикуляции. Инструкция: «Я назову вам имена детей, а вы выберите те, в которых есть звук [с]: Миша, Настя, Саня, Наташа, Аня, Лена, Алеша, Соня, Костя, Гриша, Боря. А теперь выберите имена со звуком [ш]. Произнесём [с] и [ш] и сравним их. Чем они похожи? Чем отличаются?»

Задание № 2: послушать загадки, отгадать, определить в отгадках место звуков [с] – [ш]. Инструкция: «Мы будем отгадывать загадки и находить ответ на картинках».

Речевой материал:

Под крышей – четыре ножки,

На крыше – суп и ложки. (Стол)

Задание № 3: рассмотреть предметы, изображённые на картинках, назвать их, определить, какой из изучаемых звуков есть в названных словах и где он стоит, записать слова в тетрадь. Инструкция: «А теперь посмотрим на оставшиеся картинки. Что это? Какой звук? Где стоит? Запишем это слово». Аналогично разбираются ещё несколько картин.

# # #

& Возможная ошибка

Задание на подстановку пропущенной буквы в слово предлагается перед заданием на подстановку пропущенных слогов.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация гласных о – ё в слогах и словах». Задание № 1: списать слова, вместо точек вставить гласные о или ё. Инструкция: «Спишите слова, вместо точек вставляйте гласные о или ё. Вставим в первое слово гласную о. Какое слово получится? Есть такое слово? В слове «лошадь» [л] звучит твёрдо или мягко? Какую гласную запишем после твёрдого [л]? Запишем слово в тетрадь».

Речевой материал:

л.шадь впер.д самол.ты

нар.д сол.ный ел.вый

Задание № 2: читать слова с пропущенными буквами о – ё, записывать слова только с буквой о. Инструкция: «На доске записаны слова с пропущенными буквами. Мы должны пробовать вставлять в них букву о. Если слово будет получаться – мы его записываем, если слово не получается – мы его не пишем». (Анализ получившихся слов проводится аналогично.)

Речевой материал:

л.гонький м.шка в.сла

к.шка зел.ный в.дра

Задание № 3: читать слова с пропущенными буквами о – ё, записывать слова только с буквой ё. Инструкция: «На доске записаны слова с пропущенными буквами. Мы должны пробовать вставлять в них букву ё. Если слово будет получаться – мы его записываем, если слово не получается – мы его не пишем». (Анализ получившихся слов проводится аналогично.)

Речевой материал:

к.чка кл.ны зв.зды

п.чка прыж.к гн.зда

Задание № 4: читать слова с пропущенными слогами, уточнять характер звучания согласных и подстановку слогов со или сё. Инструкция: «У нас на доске записаны слова, в которых пропущены слоги со и сё. Нам нужно читать эти слова, послушать, как звучит согласный [с] – твёрдо или мягко, и какой слог – со или сё – нужно вставить. В слоге «со» звук [с] звучит твёрдо или мягко? Какая гласная пишется после твёрдого [с]? В слоге «сё» звук [с] звучит твёрдо или мягко? Какая гласная пишется после мягкого [с]? Вставим слог «со». Какое слово получится? Такое слово есть? Записываем».

Речевой материал:

ве..селый по..лок пыле..сы

..рока бок..ры новос..лы

$ Методические рекомендации

Последовательность заданий на подстановку пропущенных букв или слогов должна осуществляться таким образом, чтобы сначала предлагались задания, направленные на подстановку пропущенного слога, как не вызывающие трудности при переходе от устного анализа к записи. После этого следует предлагать задания, представляющие собой подстановку в слова пропущенной буквы, ввиду того, что даже после верно проведенного устного анализа дети при записи соответствующего слова могут допускать ошибки, если отсутствовало непосредственное уточнение вставляемой буквы.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация гласных о – ё в слогах и словах». Задание № 1: читать слова с пропущенными слогами, уточнять характер звучания согласных и подстановку слогов со или сё. Инструкция: «У нас на доске записаны слова, в которых пропущены слоги со и сё. Нам нужно читать эти слова, слушать, как звучит согласный [с] – твёрдо или мягко, и какой слог – со или сё – нужно вставить. В слоге «со» звук [с] звучит твёрдо или мягко? Какая гласная пишется после твёрдого [с]? В слоге «сё» звук [с] звучит твёрдо или мягко? Какая гласная пишется после мягкого [с]? Вставим слог «со». Какое слово получится? Такое слово есть? Записываем».

Речевой материал:

ве..селый по..лок пыле..сы

..рока бок..ры новос..лы

Задание № 2: списать слова, вместо точек вставить гласные о или ё. Инструкция: «Спишите слова, вместо точек вставляйте гласные о или ё. Вставим в первое слово гласную о. Какое слово получится? Есть такое слово? В слове «лошадь» [л] звучит твёрдо или мягко? Какую гласную запишем после твёрдого [л]? Запишем слово в тетрадь».

Речевой материал:

л.шадь впер.д самол.ты

нар.д сол.ный ел.вый

Задание № 3: читать слова с пропущенными буквами о – ё, записывать слова только с буквой о. Инструкция: «На доске записаны слова с пропущенными буквами. Мы должны пробовать вставлять в них букву о. Если слово будет получаться – мы его записываем, если слово не получается – мы его не пишем». (Анализ получившихся слов проводится аналогично.)

Речевой материал:

л.гонький м.шка в.сла

к.шка зел.ный в.дра

Задание № 4: читать слова с пропущенными буквами о – ё, записывать слова только с буквой ё. Инструкция: «На доске записаны слова с пропущенными буквами. Мы должны пробовать вставлять в них букву ё. Если слово будет получаться – мы его записываем, если слово не получается – мы его не пишем». (Анализ получившихся слов проводится аналогично.)

Речевой материал:

к.чка кл.ны зв.зды

п.чка прыж.к гн.зда

# # #

& Возможная ошибка

Использование при дифференциации предлогов заданий с усечёнными предложениями типа «Ручка ... парте».

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация предлогов в – на в предложениях».

Задание № 1: вставить предлог в или на в предложения и записать эти предложения в тетрадь.

Речевой материал: Птица сидит .. клетке. Ваза стоит .. столе. Лиса живёт ... лесу.

Задание № 2 – игра «Лото»: прослушать пару слов, например: птица, клетка; сказать, где и какой из этих предметов может находиться, и закрыть имеющиеся у детей картинки соответствующими схемами предлогов в или на.

Речевой материал: птица в клетке, птица на клетке.

$ Методические рекомендации

Последовательность этапов работы на различных уровнях (на уровне слов, предложений, текстов) при дифференциации предлогов имеет следующую специфическую особенность. Для того чтобы ребёнок, с одной стороны, зафиксировал пространственное значение предлога на конкретном примере, а с другой стороны, чтобы этот пример был как можно более лаконичен, могут использоваться усечённые предложения типа «птица в клетке» и т. п. Учитывая синтаксическую неполноту таких предложений, их следует использовать по завершении этапа работы на уровне слов и перед этапом на уровне предложений, но не в структуре этого этапа.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация предлогов в – на в словах и предложениях».

Задание № 1 – игра «Лото»: прослушать пару слов, например: птица, клетка; сказать, где и какой из этих предметов может находиться, и закрыть имеющиеся у детей картинки соответствующими схемами предлогов в или на.

Речевой материал: птица в клетке, птица на клетке.

Задание № 2: вставить предлог в или на в предложения и записать эти предложения в тетрадь.

Речевой материал: Птица сидит .. клетке. Ваза стоит .. столе. Лиса живёт ... лесу.

# # #

& Возможная ошибка

Возможное несоблюдение единообразия приёмов деления слов на слоги с приёмами, используемыми на уроках грамоты учителем начальных классов.

@ Пример возможной ошибки

Тема занятия: «Дифференциация гласных о – ё в слогах и словах». Задание: прослушать слова, содержащие гласные о – ё, к каждому слову начертить схему, представляющую собой горизонтальную линию, разделённую несколькими вертикальными линиями по количеству слогов, входящих в состав данного слова; найти согласные, твёрдость и мягкость которых обозначается с помощью гласных о, ё; вставить данные гласные в составленную схему. Инструкция: «Слово «кошка». Обозначим данное слово линией, начертим. Разделим слово «кошка» на слоги. Положили руки на парту, произносим слово и определяем количество слогов по взмаху руки. Сколько слогов? (Два, три.) Ещё раз разделим на слоги. Кладём руки перед собой, произносим слово и машем рукой, начали. Сколько слогов в слове? (Два.)».

$ Методические рекомендации

При делении слов на слоги логопед вправе использовать различные приёмы деления, как то: отхлопывание, отстукивание, отсчитывание слогов под такт подбородка, сигнализирование рукой и т. д., но при этом необходимо соблюдать единообразие как на логопедических занятиях, так и на уроках грамоты. В противном случае дети каждый раз вынуждены осваивать новый приём деления на слоги и вместо выполнения задания акцентируют внимание на его технической стороне.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация гласных о – ё в слогах и словах». Данный вид работы верен в том случае, если используемый приём деления слов на слоги совпадает с приёмами, используемыми на уроках грамоты учителем начальных классов.

# # #

& Возможная ошибка

Логопед, решая определённую задачу и используя при этом деление слов на слоги, не учитывает возможности детей (в основном первого класса) в назывании любого слога, кроме первого, только после возврата к целостному делению всего слова.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация гласных о – ё в слогах и словах». Задание: прослушать слова, содержащие гласные о – ё, к каждому слову начертить схему, представляющую собой горизонтальную линию, разделенную несколькими вертикальными линиями по количеству слогов, входящих в состав данного слова; найти согласные, твёрдость и мягкость которых обозначается с помощью гласных о, ё; вставить данные гласные в составленную схему. Инструкция: «Слово «сёла» разделим на слоги. Назовите первый слог (сё). В слоге сё первый звук твёрдый или мягкий? (Мягкий.) Назовите его ([с’]). Какая гласная пишется после него? (Гласная ё.) Запишем. Назовите второй слог. (Дети затрудняются.) Первый слог – сё, а второй? (Дети затрудняются.) Разделим ещё раз слово «сёла», «сё – ла». Назовите второй слог (ла). В слоге ла первый звук [л] звучит твёрдо или мягко? (Твёрдо.) Какая гласная пишется после него? (Гласная а.) Мы её на схеме не обозначаем. Следующее слово... И т. д.».

$ Методические рекомендации

Если деление слов на слоги является не самоцелью, а служит базой для решения какой-либо другой задачи, например: после него осуществляется разбор звучания твёрдых и мягких согласных в каждом из слогов, то после того как произведён разбор первого слога, не следует ожидать от ребёнка, что он тут же назовёт второй слог. На первоначальных этапах, как правило (это почти весь первый класс), ребёнок в состоянии назвать любой слог в слове, кроме первого, только после возврата к целостному делению всего слова на слоги с помощью одного из отрабатываемых приёмов.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Например: произведён слоговой анализ слова костёр, затем логопед уточняет звучание согласного [к] в первом слоге. Для того чтобы перейти к анализу второго слога, его необходимо снова вычленить из состава слова, но не путем обычного вопроса: «А какой у нас второй слог в слове костёр?» (так можно ставить вопрос с учащимися второго класса), а путем возврата к первоначальному разбору слогового состава слова. Например: «Давайте ещё раз вспомним, сколько слогов в слове костёр». (Дети под проговаривание логопеда сигнализируют рукой.) После чего логопед спрашивает: «Какой второй слог в слове костёр?» В более тяжёлых случаях после повтора разбора логопед говорит: «Значит, в слове костёр первый слог кос, а дальше? (тёр)».

# # #

& Возможная ошибка

Осуществляя работу по вычленению смешиваемых звуков из названий предметных картинок, логопед расчленяет её выполнение между несколькими детьми.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация [с’] – [щ] в слогах и словах». Задание: предлагается игра «Четвёртый лишний». Дети по очереди называют все картинки, выясняют наличие или отсутствие в них дифференцируемых звуков [с’] и [щ] и на основании проведённого анализа выделяют лишнюю картинку с соответствующей мотивировкой. Инструкция: «Я сейчас покажу вам четыре картинки. В их названиях есть наши звуки [с’] и [щ]. Сначала нам нужно назвать все эти картинки. Теперь ещё раз называем каждую картинку и слушаем, какой там звук – [с’] или [щ]. А теперь подумайте, какая картинка здесь лишняя и почему». (На каждый вопрос логопед требует ответ от разных детей.)

Речевой материал: ящик, овощи, лось, щётка.

$ Методические рекомендации

При работе на уровне слов, в частности, когда требуется назвать слово (по картинке или отражённо) и выделить из него соответствующий звук, необходимо строить работу таким образом, чтобы все этапы работы с отдельной картинкой выполнялись одним ребёнком. В ряде случаев логопеды стремятся для большего охвата детей подключать к выполнению поэтапных заданий двух и более детей, например: один ребёнок называет предметную картинку, а другой – выделяет из неё изучаемый звук. В подобных случаях очевидный вред наносится обоим принимающим участие в выполнении задания детям. Для первого ребёнка, который только называет картинку, деятельность по вычленению звука из слова остаётся незавершённой, и то, что он через несколько секунд услышит верно выделенный из слова звук, не означает, что в последующем при анализе аналогичных слов он сделает это самостоятельно и без ошибок. Для второго ребёнка, который, услышав название картинки, должен выделить соответствующий звук, осуществляемый им процесс также оказывается неполноценным в силу того, что на первоначальных этапах работы ребёнок при выделении звука на слух должен ориентироваться или на чёткое произношение логопеда, или на собственное проговаривание тех слов, восприятие которых не может вызвать у него затруднений. Когда же ребёнок вынужден ориентироваться на, как правило, нечёткое и тем более неутрированное произношение другого ребёнка, он испытывает значительные трудности. При этом, если он и верно выделяет согласный, то делает это или случайно, или опираясь на сохранные звенья своего фонематического слуха. Нарушенные звенья в коррекционную работу в данном случае не вовлекаются.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация [с’] – [щ] в слогах и словах». Задание: предлагается игра «Четвёртый лишний». Дети поочереди называют все картинки, выясняют наличие или отсутствие в них дифференцируемых звуков [с’] и [щ] и на основании проведённого анализа выделяют лишнюю картинку с соответствующей мотивировкой. Инструкция: «Я сейчас покажу вам четыре картинки. В их названиях есть наши звуки [с’] и [щ]. Сначала нам нужно назвать все эти картинки. Теперь ещё раз называем каждую картинку и слушаем, какой там звук – [с’] или [щ]. А теперь подумайте, какая картинка здесь лишняя и почему». (На каждый вопрос отвечает один ребёнок.)

Речевой материал: ящик, овощи, лось, щётка.

# # #

& Возможная ошибка

После устного разбора верно подставленной буквы и при переходе к записи соответствующего слова с этой буквой логопед не акцентирует ещё раз внимания детей на вставляемую ими букву.

@ Пример ошибки

$ Методические рекомендации

При выполнении заданий, предполагающих подстановку пропущенных гласных или слогов, стратегия разбора слова и подстановки соответствующей гласной или слога сходны.

При переходе к записи соответствующего слова стратегия логопеда меняется и зависит от характера вставляемого материала (буквы или слога). Если требуется вставить ту или иную букву, то перед записью соответствующего слова необходимо ещё раз спросить у детей (желательно у слабых учеников): «Какую букву ты сейчас будешь писать после согласного, например, после с?» И после записи ещё раз уточнить вставленную букву у другого слабого ученика. При этом возвращаться к первоначальному анализу следует только в случае ошибок у кого-нибудь из детей и только с этим ребёнком.

Если требуется вставить слог с той или иной гласной, то каких-либо уточнений перед записью и после неё не делается в связи с тем, что дети в кратковременной памяти «удерживают» слог лучше, чем звук.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация гласных у – ю в слогах и словах». Задание: читать слова с пропущенными гласными, уточнять характер звучания согласных, вставлять пропущенные гласные у или ю. Инструкция: «У нас на доске записаны слова, в которых пропущены гласные у и ю. (Слово – н.хать.) Прочитаем первое слово, вставляем гласную у. Какое слово получилось? ... Скажите его быстро. ... Такое слово есть? ... Вставим гласную ю, какое слово получилось? ... Такое слово есть? ... В слове нюхать [н] звучит твёрдо или мягко? ... Значит, какую букву пишем в слове нюхать? ... Пишем. Катя диктует». (По ходу диктовки одного из учеников логопед должен до того, как будет записана изучаемая буква, успеть спросить: «Пишем букву? ...».) После записи: «Надя, какую букву ты написала после н? ...».

# # #

& Возможная ошибка

При выполнении заданий на подстановку пропущенных слогов логопед не учитывает недостаточный уровень техники чтения своих детей, не требует от детей называть каждое вновь получившееся слово целиком, что приводит к непониманию ряда образованных слов более слабыми детьми.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация гласных о – ё». Задание: читать слова с пропущенными слогами, уточнять характер звучания согласных и подстановку слогов ло или лё. Инструкция: «Прочитаем первое слово, вставив сначала слог ло: са-мо-лот. Есть такое слово? (Нет.) Прочитаем слово, вставив слог лё: са-мо-лёт. Есть такое слово? (Да.) Запишем».

$ Методические рекомендации

При выполнении заданий, требующих выборочной подстановки слога в слово (например: на доске записаны слова с пропущенными слогами со и сё, нужно вставить тот или иной слог и записать соответствующее слово), небольшая часть, как правило, достаточно сильных детей вставляет требуемый слог сразу. Все остальные дети подставляют по очереди каждый из слогов в той последовательности, в которой они записаны на доске. Принимая во внимание, что «скандированность» послогового чтения затрудняет процесс понимания прочитанного после подстановки того или иного слога (независимо от того, какой слог подставлен и образуется с ним слово или нет), необходимо прочитать это слово, а затем быстро произнести прочитанное. Только после этого следует спрашивать у детей, есть такое слово или нет.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация гласных о – ё». Задание: читать слова с пропущенными слогами, вставлять слоги ло или лё. Инструкция: «Прочитаем первое слово, вставив сначала слог ло: са-мо-лот. ... Повтори быстро. ... Есть такое слово? ... Вставляем слог лё: са-мо-лёт. ... Повтори быстро. ... Есть такое слово? ... Как звучит согласный л – твёрдо или мягко? ... Пишем».

# # #

& Возможная ошибка

Подбор в качестве речевого материала слов с пропущенными буквами без соблюдения представленности одинакового количества слов с пропусками в начале, в середине и в конце слов. Предложенные слова располагаются без учёта позиции, в которой соответствующая буква пропущена.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация гласных о – ё в слогах и словах». Задание: читать слова с пропущенными гласными, объяснять правописание твёрдых и мягких согласных, записывать слова, вставляя соответствующие гласные. Инструкция: «На доске записаны слова, в которых пропущены наши буквы о и ё. Нам нужно прочитать эти слова, выяснить, как звучит согласный перед ними, и решить, какую букву мы будем вставлять. Если согласный звучит твёрдо, то пишем букву (пауза), а если согласный звучит мягко, то пишем букву (пауза)».

Речевой материал:

с.рока зас.вы .кна ведр.

с.ла пылес.с сыр.к стол.вый

весл. лар.к колос.чек п.яс

$ Методические рекомендации

Подбор слов как материала с пропущенными буквами или слогами должен осуществляться таким образом, чтобы была соблюдена представленность одинакового количества слов с пропусками в начале, в середине и в конце слов. Располагать их на доске следует также в соответствии с позицией, в которой соответствующая буква или слог пропущены: начало, середина, конец слова. Это значит, что в каждом столбике должны быть слова с пропусками только в одной позиции, в противном случае в связи с нарушением ориентировочно-поискового движения взора ребёнок затрудняется быстро найти место пропуска и частично теряет первоначальную инструкцию.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация гласных о – ё в слогах и словах». Задание: читать слова с пропущенными гласными, объяснять правописание твёрдых и мягких согласных, записывать слова, вставляя соответствующие гласные. Инструкция: «На доске записаны слова, в которых пропущены наши буквы о и ё. Нам нужно прочитать эти слова, выяснить, как звучит согласный перед ними, и решить, какую букву мы будем вставлять. Если согласный звучит твёрдо, то пишем букву ..., а если согласный звучит мягко, то пишем букву ...».

Речевой материал:

с.рока зас.вы колос.чек ведр.

с.ла сыр.к пылес.с весл.

п.яс стол.вый голос.к сел.

# # #

& Возможная ошибка

При выполнении заданий с пропущенными буквами на месте пропусков используются точки, количество которых не соответствует количеству пропущенных букв.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация букв б – д». Задание: прочитать слова на доске или на карточках с пропущенными буквами б – д, назвать вставляемую букву и записать получившиеся слова.

Речевой материал:

...ома ...но шу...а

ря...ина яго...а ...упло

...изон ...орщ о...рыв

за...ор о...ин ...ача

пу...ель о...ед чу...о

$ Методические рекомендации

При выполнении заданий с пропущенными буквами на месте пропусков должно быть столько точек, сколько пропущенных букв. В противном случае, когда, например, пропущена одна буква, а точек три, дети, осуществляя сопоставительный анализ типа один к одному, начинают думать о необходимости подстановки не одной, а более букв.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Речевой материал:

.ома .но шу.а

ря.ина яго.а .упло

.изон .орщ о.рыв

за.ор о.ин .ача

пу.ель о.ед чу.о

# # #

& Возможная ошибка

На занятии по дифференциация оппозиционных звуков с учащимися первых классов логопед использует в качестве базового умения членение слова на слоги, которое ещё в значительной степени затрудняет первоклассников с ОНР.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация гласных а – я в слогах и словах». Задание: прослушать слова, содержащие гласные а – я, к каждому слову начертить схему, представляющую собой горизонтальную линию, разделённую несколькими вертикальными линиями по количеству слогов, входящих в состав данного слова; найти согласные, твёрдость и мягкость которых обозначается с помощью гласных а, я; вставить данные гласные в составленную схему. Инструкция: «Я сейчас буду читать слова. Нам нужно к каждому слову нарисовать схему, подумать, есть ли в этом слове наши гласные а и я и, если есть, записать их в схему. Другие буквы записывать не будем. Послушайте слово – рыба. Разделим его на слоги ры – ба. Сколько слогов в слове рыба? (Два, три.) Разделим ещё раз: ры – ба. Сколько слогов? (Два.) Обозначим это на схеме: проведём линию и разделим её на две части, т. е. на два слога. Назовите первый слог. (дети затрудняются) Разделим ещё раз слово ры – ба. Назовите первый слог. (Ры.) Какая гласная пишется в этом слоге? (ы) Ещё раз разделим слово рыба на слоги. Назовите второй слог. (Рыба.) Первый слог ры, а второй? (Ба.) Как звучит [б] – твёрдо или мягко? (Твёрдо.) Какая гласная после него пишется? (а) Обозначим на схеме гласную а. Над каким слогом её напишем? (Дети затрудняются.) Ещё раз делим слово на слоги. Итак, в каком слоге слышится гласная а? (Во втором.) Пишем». И т. д.

$ Методические рекомендации

Принимая во внимание, что на протяжении практически всего первого класса детей затрудняет быстрое деление слов на слоги, при дифференциации оппозиционных звуков не следует предлагать задания, основанные на этом умении. В противном случае дети затрачивают много времени на подготовительный этап, т. е. на деление как таковое, а основная цель занятия оказывается реализована не полностью.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация гласных а – я в слогах и словах». Задание: прослушать слова, содержащие гласные а – я, выделить слоги с согласными, твёрдость и мягкость которых обозначается с помощью гласных а, я; записать слоги в тетрадь. Инструкция: «Я сейчас буду читать слова, а вы должны из каждого слова назвать слоги с нашими гласными. Слово рыба. Слог с нашей гласной ... ? Как он звучит – твёрдо или мягко? Значит, какую букву пишем – а или я? Записываем слог ба в тетрадь. Коля, какой слог ты записал?» (Спрашивается ученик с наиболее выраженными нарушениями внимания.)

# # #

& Возможная ошибка

Использование приёмов деления слов на слоги, по различным причинам затрудняющих детей с ОНР при усвоении и осуществлении их технической стороны.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация гласных о – ё в слогах и словах». Задание: прослушать слова, содержащие гласные о – ё, к каждому слову начертить схему, представляющую собой горизонтальную линию, разделённую несколькими вертикальными линиями по количеству слогов, входящих в состав данного слова; найти согласные, твёрдость и мягкость которых обозначается с помощью гласных о, ё; вставить данные гласные в составленную схему. Инструкция: «Слово костёр. Проводим вправо линию. Разделим слово костёр на слоги, приготовили свои руки, произносим и на каждый слог хлопаем: кос – тёр. Сколько слогов в слове костёр? Проверим. Для этого разделим слово костёр другим способом: приложили руку к подбородку, произносим нараспев слово коостёёр и считаем, сколько раз опустится подбородок коос – тёёр. Сколько слогов в слове?»

$ Методические рекомендации

На наш взгляд, наиболее удобным, с технической точки зрения, является приём, когда каждый новый слог сигнализируется рукой. Подсчёт количества слогов с ориентировкой на движение подбородка может затруднять детей, имеющих выраженные нарушения произносительной стороны речи (дизартрию, алалию, ринолалию), и детей с нарушениями лицевого гнозиса. В случаях отхлопывания и отстукивания слоговой структуры возможные затруднения могут быть связаны с нарушением темпо-ритмической организации речи, т. е. дети неверно соотносят количество произносимых ими слогов с количеством произведённых ими хлопков или отстукиваний. В других случаях, верно воспроизведя хлопки, учащиеся не в состоянии их верно отсчитать в связи с тем, что у детей данной категории нарушена содружественная деятельность зрительного, слухового и речедвигательного анализаторов. Также данные действия увлекают детей, и при этом происходит подмена содержания деятельности её формой.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация гласных о – ё в слогах и словах». Задание: прослушать слова, содержащие гласные о – ё, к каждому слову начертить схему, представляющую собой горизонтальную линию, разделённую несколькими вертикальными линиями по количеству слогов, входящих в состав данного слова; найти согласные, твёрдость и мягкость которых обозначается с помощью гласных о, ё; вставить данные гласные в составленную схему. Инструкция: «Слово костёр. Проводим вправо линию. Разделим слово костёр на слоги. Положили руки перед собой. Поставили правую руку на локоть. Машем рукой: кос – тёр. Сколько слогов в нашем слове? ... Первый слог ...? Ещё раз делим рукой: кос – тёр. Второй слог ...? Приготовили свои руки, произносим и на каждый слог хлопаем кос – тёр. В слоге кос есть наши согласные...? Как звучит согласный к? ... Какую букву напишем после него? ... Записываем в схему. В какой слог? ... В слоге тёр есть наши согласные? ... Как звучит согласный т? ... Какую букву после него напишем? ... Записываем в схему. В какой слог? ...».

# # #

& Возможная ошибка

В заключение занятия даётся домашнее задание.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация звуков [с] – [ш]». Задание на дом: придумать предложения с животными, которых называли на занятии. Инструкция: «Давайте вспомним всех животных, которых мы сегодня называли. Дома к следующему занятию вам нужно придумать предложения про этих животных».

$ Методические рекомендации

На логопедических занятиях по коррекции нарушений чтения и письма домашние задания не даются. В связи с достаточной загруженностью детей заданиями, даваемыми учителями начальных классов, какая-либо дополнительная нагрузка может привести к перенапряжению и истощению нервной системы ребёнка.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация звуков [с] – [ш]». Домашнее задание должно отсутствовать.

Дифференциация звонких – глухих согласных и звуков: [с] – [ш], [с’] – [щ], [р] – [л], [к] – [х], [ч] – [т’] (артикуляторно-акустическая и акустическая виды дисграфии)

 Методические основы

 Недопустимость осуществления на групповых занятиях автоматизации дифференцируемых звуков.

 Исключение грубой дифференциации изучаемых звуков из структуры проводимого занятия.

 Характеристика изучаемого звука следует за его выделением из слова.

 Вычленение только отличительных признаков при сравнительной характеристике дифференцируемых звуков.

 Наличие опоры на внешние элементы артикуляции дифференцируемых звуков.

 Уточнение характера звучания звуков по ходу выполнения заданий на их дифференциацию.

 Неиспользование слов с двумя пропущенными буквами на начальных этапах работы над темой.

 Недопустимость включения в занятие заданий, дублирующих уроки грамоты.

# # #

& Возможная ошибка

Использование при дифференциации смешиваемых звуков заданий, направленных только на автоматизацию этих звуков в устной речи детей.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [з] в словах и предложениях».

Задание № 1: послушать слова с изучаемыми звуками и повторить.

Речевой материал: звезда, сок, суп, писать, пасут, мимоза, Денис.

Задание № 2: назвать предметы, изображённые на картинках.

Речевой материал: сапоги, сын, нос, фокус, маска, знамя, азбука, язык, мозаика.

Задание № 3: послушать слова со звуками [с] и [з], хлопнуть, когда в данных словах встретится один из этих звуков.

Речевой материал: заяц, киска, глаза, дрова, ловит, коза, засов, дома, Света, роза, вата, косарь.

Задание № 4: рассмотреть предметы, изображённые на картинках, придумать предложения с соответствующими словами.

Задание № 5: послушать предложения и повторить.

Речевой материал:

Со – со – со – у Вовы колесо.

Зо – зо – зо – у Зои зонт.

Су – су – су – видим мы осу.

Зу – зу – зу – зайка с Зоей пасет козу.

Са – са – са – в лесу оса.

За – за – за – от Зои убегает коза.

Сы – сы – сы – в саду нет осы.

Зы – зы – зы – у зайки нет козы.

$ Методические рекомендации

При осуществлении дифференциации смешиваемых звуков на фронтальных занятиях предполагается автоматизированность этих звуков в устной речи ребёнка. В связи с этим не следует включать в структуру таких занятий задания на «чистую» автоматизацию дифференцируемых звуков. Кроме того, выполнение любых устных заданий с последующим анализом речевого материала само по себе предполагает, хотя и в небольшом объёме, закрепление в устной речи изучаемых звуков.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [з] в словах и предложениях».

Задание № 1: послушать слова со звуками [с] и [з], хлопнуть, когда в данных словах встретится один из этих звуков.

Речевой материал: заяц, киска, глаза, дрова, ловит, коза, засов, дома, Света, роза, вата, косарь.

Задание № 2: рассмотреть предметы, изображённые на картинках, придумать предложения с соответствующими словами, записать.

# # #

& Возможная ошибка

Использование на втором этапе по дифференциации оппозиционных звуков заданий из первого этапа – на грубую дифференциацию смешиваемых звуков с артикуляторно и акустически далёкими звуками.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация звуков [ш] – [ж] в слогах и словах». Задание: прослушивать серию слогов, поднимая карточки с буквами ш или ж. Инструкция: «Я сейчас буду читать вам слоги с нашими звуками [ш] и [ж], а вы будете поднимать карточки с их буквами».

Речевой материал: жа, ро, ши, но, жо, ша, па, ши, шо.

$ Методические рекомендации

Известно, что дифференциация звуков включает в себя два этапа. Первый этап направлен на дифференциацию того или иного звука с другими звуками, резко отличающимися от него по артикуляционным и акустическим характеристикам ([ш] – [л], [ш] – [б]). Второй этап направлен на непосредственную дифференциацию смешиваемых звуков. Смешение этих двух этапов нецелесообразно.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Речевой материал: ша, са, шо, со, ас, ус, аш, уш, Аша, ошо, аса, ушу, осо, усу.

# # #

& Возможная ошибка

Логопед, зная, что детей с данными нарушениями ещё в значительной степени затрудняет самостоятельный анализ звукового состава слова, использует его в качестве первого звена, предваряющего определение характера звучания того или иного звука.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация гласных у – ю в словах». Задание: читать слова на доске, сравнивать по смыслу и по звучанию. Инструкция: «Прочитайте два слова на доске: лук – люк. Давайте сравним их по смыслу. Что такое лук? люк? Сравним слова по звучанию. Назовите первый звук в слове лук? (Лу) Лу – это два звука, назовите первый. Как он звучит – твёрдо или мягко? Какая гласная пишется после твёрдого [л]?» И т. д.

$ Методические рекомендации

При выполнении заданий, требующих определения характера звучания того или иного звука в составе слова, детей может затруднять двухаспектный характер такой работы: сначала им требуется вычленить необходимый согласный, а затем определить характер его звучания. При полностью самостоятельном выполнении обеих операций, дети, как правило, затрачивают на них времени больше, чем могли бы при наличии помощи, и недостаточно чётко фиксируют результат последней операции. В связи с этим на первых порах целесообразно проводить анализ слов, содержащих те или иные оппозиционные звуки следующим образом: логопед сам вычленяет из состава слова требуемый звук, а детям необходимо лишь определить характер его звучания.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация гласных у – ю в словах». Задание: читать слова на доске, сравнивать по смыслу и по звучанию. Инструкция: «Прочитайте два слова на доске: лук – люк. Давайте сравним их по смыслу. Что такое лук? люк? Сравним слова по звучанию. Как звучит согласный [л] в слове лук – твёрдо или мягко? Какая гласная пишется после твёрдого [л]?». И т. д.

# # #

& Возможная ошибка

При сопоставлении артикуляторных и акустических признаков смешиваемых звуков анализу подвергаются характеристики, несущественные с точки зрения дифференцируемых оппозиций.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация звуков [ш] – [ж] в словах». Актуализация имеющихся знаний (сравнение звуков по артикуляционным и акустическим признакам): «Давайте вспомним звуки [ш] и [ж]. Какие они, гласные или согласные? Приложите ладошку к горлу и произнесите [ш]. Горлышко дрожит или нет? Значит, какой это звук – звонкий или глухой? А теперь произнесём звук [ж], горлышко дрожит или нет? Значит, какой это звук – звонкий или глухой? А теперь я произнесу ещё раз наши звуки, а вы посмотрите, что делают мои губы в это время... А теперь сами ещё раз произнесите эти звуки и подумайте, где в это время находится кончик языка. А края языка? Значит, чем похожи эти звуки? Чем они отличаются?»

$ Методические рекомендации

Осуществляя сравнительный артикуляционно–акустический анализ оппозиционных звуков, необходимо актуализировать только те их характеристики, которые являются отличительными для данной оппозиции. Все остальные приводить не следует, как не существенные в данном случае, например: звонкость–глухость. Даже если у этих звуков есть другие варианты, например: у [с] есть мягкий аналог [с’], у [з] – мягкий аналог [з’], на них не следует останавливаться как на несущественных в данный момент и осложняющих дифференциацию по ведущему признаку.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация звуков [ш] – [ж] в словах». Актуализация имеющихся знаний (сравнение звуков по артикуляционным и акустическим признакам): «Давайте вспомним звуки [ш] и [ж]. Какие они, гласные или согласные? Приложите ладошку к горлу и произнесите [ш]. Горлышко дрожит или нет? Значит, какой это звук – звонкий или глухой? А теперь произнесём звук [ж], горлышко дрожит или нет? Значит, какой это звук – звонкий или глухой? Значит, чем похожи эти звуки? А чем они отличаются?»

# # #

& Возможная ошибка

При уточнении и сравнении характеристик звуков, отличающихся различным положением губ, логопед не привлекает внимания детей к их внешним материализациям.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [ш]». Задание: уточнение артикуляции звуков. Инструкция: «Давайте вспомним, как произносятся [с] и [ш]. Что делает язычок при звуке [с]? А при звуке [ш]? Когда произносим звук [c], какая воздушная струя: тёплая или холодная? А при звуке [ш]? Чем отличаются звуки?»

$ Методические рекомендации

Если смешиваемые звуки отличаются внешними артикуляторными признаками (например: при произнесении [с] – губы улыбаются, а при произнесении [ш] – губы трубочкой), то этот момент обязательно должен быть использован при выделении звуков из состава слогов и слов.

Для этого логопед сначала сообщает детям, что сейчас он будет им зачитывать слоги или слова, содержащие изучаемые звуки. После чего уточняет их артикуляцию и в момент проговаривания требует, чтобы дети следили за его губами, произнося слоги и слова сначала утрированно, а затем обычно.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [ш]». Задание: уточнение артикуляции звуков. Инструкция: «Когда мы говорим [с], что делают губки? (Улыбаются.) А когда мы говорим [ш], губы? (Вытягиваются трубочкой.) Когда мы говорим [с], где кончик языка? (Внизу.) А когда мы говорим [ш], где кончик языка? (Вверху.)».

# # #

& Возможная ошибка

Использование игровых видов работ при дифференциации оппозиционных звуков не сопровождается анализом получаемого материала, в данном случае отгадок.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация звуков [с] – [ш]». Задание: послушать загадки, отгадать, какие звери прячутся в них.

Речевой материал:

Лежит под крылечком, хвост колечком. (Собака)

Усищи, хвостище, а моется всех чище. (Кошка)

Всю ночь летает, мышей добывает. (Сова)

Живёт в норке, грызёт корки, короткие ножки, боится кошки. (Мышка)

$ Методические рекомендации

В структуру логопедических занятий по дифференциации оппозиционных звуков на уровне слов и предложений целесообразно включать задания, направленные на актуализацию имеющихся у детей знаний и представлений об окружающей действительности, но каждое такое задание должно сопровождаться обязательным уточнением дифференцируемых звуков и букв при записи. Так, например, если детям предлагаются загадки, в отгадках которых содержатся изучаемые звуки, то после каждой отгадки следует уточнять соответствующий звук и записывать содержащее его слово. Это следует делать в связи с тем, что дети при подстановке изолированных звуков в слово, верно справляясь с этим заданием в устной форме, могут «терять» полученный результат при записи соответствующего слова.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Речевой материал:

Лежит под крылечком, хвост колечком. (Собака)

Усищи, хвостище, а моется всех чище. (Кошка)

Всю ночь летает, мышей добывает. (Сова)

Живёт в норке, грызёт корки, короткие ножки, боится кошки. (Мышка)

Задание после отгадывания: «В слове мышка есть наши звуки? Какой это звук? Где находится язычок, когда мы говорим звук [ш]? А что делают губки? Маша, повтори это слово ещё раз. Саша! Серёжа!» И т. д.

# # #

& Возможная ошибка

Одновременное вычленение из анализируемого лексического материала слов с обоими дифференцируемыми звуками.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация звуков [c] – [з] в словах». Задание: слушать слова со звуками [с] и [з], по ходу прослушивания хлопать в ладоши, услышав слова с дифференцируемыми звуками. Инструкция: «Я сейчас буду читать разные слова, слушайте их внимательно. Когда услышите звуки [с] и [з], хлопните в ладоши».

Речевой материал: сани, коза, зонт, коса, забор, заяц, звезда, миска, кастрюля, лиса, корзина, змея, часы.

$ Методические рекомендации

Выполняя задания на выделение дифференцируемых звуков на слух с помощью хлопков, необходимо давать чёткую установку на отхлопывание слов только с каким-то определённым звуком. Одновременное отхлопывание слов с обоими звуками нецелесообразно, т. к. в данном случае сам процесс дифференциации полностью отсутствует.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация звуков [c] – [з] в словах». Задание: слушать слова со звуками [с] и [з], по ходу первого прослушивания хлопать в ладоши, услышав слова со звуком [с]; при втором прослушивании – со звуком [з]. Инструкция: «Я сейчас буду читать разные слова, слушайте их внимательно. Когда услышите звук [с], хлопните в ладоши. ... А теперь я ещё раз буду читать эти слова, а вы будете хлопать, когда услышите звук [з]».

Речевой материал: сани, коза, зонт, коса, забор, заяц, звезда, миска, кастрюля, лиса, корзина, змея, часы.

# # #

& Возможная ошибка

Использование на начальных этапах дифференциации оппозиционных звуков слов с двумя пропущенными буквами.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация гласных а – я в слогах и словах». Задание: списать слова, вместо точек вставить гласные а или я. Инструкция: «Спишите слова, вместо точек вставляйте гласные а или я».

Речевой материал:

пол.нк. порос.т. р.кет.

кол.ск. сол.нк. л.гушк.

$ Методические рекомендации

При дифференциации оппозиционных звуков на первых двух-трех занятиях нельзя использовать слова с двумя пропущенными буквами. Такие слова целесообразнее предлагать для анализа на уровне предложений и текстов. Это связано с тем, что слов, содержащих два дифференцируемых звука, немного, и, как правило, предлагаемые для анализа предложения и тексты содержат по одному изучаемому звуку.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация гласных а – я в словах и предложениях». Задание: списать слова, вместо точек вставить гласные а или я. Инструкция: «Спишите слова, вместо точек вставляйте гласные а или я».

Речевой материал:

пол.нк. порос.т. р.кет.

кол.ск. сол.нк. л.гушк.

# # #

& Возможная ошибка

Логопед приступает к дифференциации смешиваемых звуков с соотнесения их с соответствующими буквами и с уточнения зрительного образа обозначающих их букв, дублируя при этом уроки грамоты.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация [п] – [б]». Объяснение: «Что нарисовано на картинке? (Бочка, почка.) Назовите первый звук в слове бочка. Рассмотрим, как пишется буква б. Из каких элементов она состоит? Назовите первый звук в слове почка. Рассмотрим, как пишется буква п. Из каких элементов она состоит? А теперь сравним звуки [п] и [б]. Что делают губы, когда мы произносим эти звуки? Положите руку на горлышко и послушайте, дрожит ли оно при произнесении звука [п]? Значит, он звонкий или глухой? Аналогично [б]. Значит, чем похожи данные звуки [п] и [б]? Чем они отличаются?»

$ Методические рекомендации

Работа по дифференциации смешиваемых звуков и букв не должна подменять собой урок грамоты в той его части, которая касается закрепления зрительного образа букв и соотнесения их со звуком. На своих занятиях логопед должен выставлять соответствующие буквы, но не обговаривать их зрительный образ. Исключение составляют приёмы, используемые при коррекции оптической дисграфии.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация [п] – [б]». Объяснение: «Что нарисовано на картинке? (Бочка, почка.) Назовите первый звук в слове бочка. Назовите первый звук в слове почка. А теперь сравним звуки [п] и [б]. Что делают губы, когда мы произносим эти звуки? Положите руку на горлышко и послушайте, дрожит ли оно при произнесении звука [п]? Значит, он звонкий или глухой? Аналогично [б]. Значит, чем похожи данные звуки [п] и [б]? Чем они отличаются?»

# # #

& Возможная ошибка

Цель проводимого занятия дублирует цели уроков грамоты, проводимых учителем начальных классов, и не содержит специфических целей, направленных на совершенствование фонематического восприятия.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Мягкий знак после согласных». Цель занятия: закрепление темы «Мягкий знак».

$ Методические рекомендации

Цель занятий первого этапа должна содержать чёткое указание на совершенствование какой-либо составляющей фонематического восприятия. Если изучаемая тема содержательно совпадает с темой, изучаемой на уроках грамоты и русского языка, то она должна отражать только коррекционную специфику логопедических занятий.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Мягкий знак после согласных». Цель занятия: учить обозначать мягкость согласных на письме с помощью мягкого знака.

# # #

& Возможная ошибка

Использование при дифференциации оппозиционных звуков заданий на слияние букв, обозначающих эти звуки в слоги.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [ш]». Задание: образовать слоги из изучаемых согласных с различными гласными. Инструкция: «Послушайте одну интересную историю. Решили наши звуки [с] и [ш] совершить путешествие, отправимся и мы вместе с ними. И вот подошли [с] и [ш] к красному за%мку. Какие звуки в нём живут? ... Красные, они какие? ... Верно, давайте подружим [с] и [ш] с гласными звуками. Звук [с] подружился со звуком [а], что получилось? ... Верно, слог «са». Звук [с] подружился со звуком [э], что получилось? ... Верно, слог «сэ» ...».

$ Методические рекомендации

Логопедические занятия по коррекции звуковой стороны речи ребёнка тесно связаны с уроками обучения грамоты, т. к. основываются на звуках и буквах, пройденных в классе, – желательно незадолго до изучения на логопедических занятиях. Поэтому, безусловно, некоторые виды работ, используемые в логопедической практике, могут содержательно и организационно дублировать задания, предлагаемые на уроках грамоты. Однако полной подмены уроков грамоты логопедическими занятиями быть не должно.

Также нецелесообразно подробно останавливаться на выполнении заданий, в достаточной степени отработанных на уроках грамоты. Предлагая такие задания, логопед тратит время на уже хорошо знакомые детям моменты и не насыщает логопедическое занятие специфическими видами работ, направленными на коррекцию нарушенных звеньев фонематической системы.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [ш]». Задание: образовать слоги из изучаемых согласных с различными гласными. Описанный выше вид работы должен быть полностью исключён из занятия.

Обозначение мягкости согласных с помощью гласных букв второго ряда (акустическая дисграфия)

 Методические основы

 Необходимость попарного предъявления слогов с оппозиционными гласными первого – второго ряда в сочетании с опорой на понятия «громко» – «твёрдо», «тихо» – «мягко».

 При объяснении темы использование слов типа лук – люк.

 Повторение общего алгоритма определения твёрдости – мягкости согласных при помощи гласных первого – второго ряда перед изучением конкретной пары.

 Кратковременное протягивание гласных второго ряда.

 Недопускание изолированного произнесения мягких согласных при характеристике звуков по твёрдости – мягкости.

 Хоровое проговаривание слогов без опоры на таблицу.

 Сознательное заучивание гласных первого – второго ряда.

 Ограничение по времени работы над дифференциацией гласных э – е.

# # #

& Возможная ошибка

Использование при объяснении темы «Обозначение мягкости согласных с помощью гласных второго ряда» слов типа лук – люк, отличающихся одним из оппозиционных гласных.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью гласных второго ряда». Объяснение: «Прочитайте пару слов: воз – вёз. Сравним эти слова по смыслу. Что такое воз? (Что везут.) Что такое вёз? (Кто-то вёз.) Одинаково ли звучат данные слова? (Нет.) Назовите первый звук в слове воз? ([в]) Назовите первый звук в слове вёз? ([в’])

Сравним звуки [в] и [в’] по звучанию. Какой звучит твёрдо – [в] или [в’]? ([в]) Какая гласная пишется после твёрдого [в]? (гласная о) Какой мягко – [в] или [в’]? ([в’]) Какая гласная пишется после мягкого [в’]? (гласная ё)».

Речевой материал: рад – ряд, мыла – мила, лук – люк, сэ – сел.

Вывод: «Итак, какие гласные пишутся после твёрдых согласных? Какие гласные пишутся после мягких согласных?»

$ Методические рекомендации

Задания, представляющие собой перефразировку слов типа лук – люк, мал – мял, мол – мёл, являются полезными в качестве игровых моментов. Но они не должны применяться для объяснении темы, т. к. используемые в них слова, как правило, немногочисленны, сложны по семантике и после прослушивания каждой пары требуется разбор, который прерывает процесс концентрации внимания и слуховой дифференциации.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью гласных второго ряда». Задание (желательно после физкультминутки): «Прочитайте пару слов: воз – вёз. Сравним эти слова по смыслу. Что такое воз? (Что везут.) Что такое вёз? (Кто-то вёз.) Одинаково звучат эти слова? (Нет.) Назовите первый звук в слове воз? ([в]) Назовите первый звук в слове вёз? ([в’])

Сравним звуки [в] и [в’] по звучанию. Какой звучит твёрдо – [в] или [в’]? ([в]) Какая гласная пишется после твёрдого [в]? (Гласная о.) Какой мягко – [в] или [в’]? ([в’]) Какая гласная пишется после мягкого [в’]? (Гласная ё.)».

Речевой материал: рад – ряд, мыла – мила, лук – люк, сэ – сел.

Вывод: «Итак, какие гласные пишутся после твёрдых согласных? Какие гласные пишутся после мягких согласных?»

# # #

& Возможная ошибка

Логопед, отработав на обобщённом занятии алгоритм анализа слогов с оппозиционными согласными, не повторяет этот алгоритм перед изучением конкретной пары согласных, рассчитывая на его достаточную закрепленность в сознании детей.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация гласных у – ю». Объяснение: «Сегодня мы будем учиться различать гласные у и ю. Прочитаем слоги на доске: лу – лю. Сравним их по звучанию. Произнесём первый слог лу, как звучит [л] – твёрдо или мягко? Какая гласная пишется после твёрдого согласного? Запишем слог в тетрадь. Прочитаем слог лю, как звучит [л] – твёрдо или мягко? Какая гласная пишется после мягкого согласного? Запишем слог в тетрадь. Итак, гласная у пишется после твёрдого или мягкого согласного? А гласная ю?»

$ Методические рекомендации

После обобщённого занятия, на котором происходит комплексная отработка всех пар, проводятся занятия, предполагающие дробное изучение пар: у – ю, а – я, ы – и, о – ё, ы – и, а также пары ё – ю. При этом необходимо помнить следующее. Даже если во время актуализации отработанного на предыдущих занятиях материала дети полностью сформулировали требуемый от них алгоритм поиска нужной гласной, это не означает, что такой алгоритм может ими самостоятельно расчленяться и использоваться при изучении каждой последующей пары, поэтому необходимо сначала вычленить отрабатываемую пару гласных, а затем конкретно к ней применить те качественные характеристики этого алгоритма, которые были ранее сформулированы в обобщённом виде для всех пар гласных.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация гласных у – ю». Объяснение: «Сегодня мы будем учиться различать гласные у и ю. Сначала вспомним то, что мы проходили на прошлом занятии. Если согласный звучит твёрдо, то язычок как ведёт себя? ... И мы пишем гласную какого ряда: первого или второго? ... А если согласный звучит мягко, то что делает язычок? ... И мы пишем гласную какого ряда? ...

Прочитаем слоги на доске: лу – лю. Сравним их по звучанию. Произнесём первый слог лу, как звучит [л] – твёрдо или мягко? Какая гласная пишется после твёрдого согласного? Запишем слог в тетрадь. Прочитаем слог лю, как звучит [л] – твёрдо или мягко? Какая гласная пишется после мягкого согласного? Запишем слог в тетрадь. Итак, если согласный звучит твёрдо, пишем букву ... А если согласный звучит мягко, то пишем букву ...»

# # #

& Возможная ошибка

Для выделения гласных второго ряда из звукового состава слов логопед требует от детей длительного произношения этих гласных.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация гласных у – ю в словах». Задание: слушать слова с гласными у и ю, записать их в два столбика: в первый – с гласной у, а во второй – с гласной ю. Инструкция: «Вспомним, гласная у пишется после твёрдого или мягкого согласного? А гласная ю? Запишите слова в два столбика: в первый – с гласной у, а во второй – с гласной ю. Первое слово нюхать. Произнесём нараспев [н’ууухат’]. Какая гласная пишется в этом слове? Запишем. Слово салют. Произнесём нараспев [сал’ууут]. Какая гласная пишется в этом слове? Запишем».

Речевой материал: буквы, гусь, верблюд, петух, колют, мука.

$ Методические рекомендации

Произнесение гласных второго ряда должно быть ограничено временными рамками и осуществляться утрированно, чтобы в итоге эти гласные не распадались на такие составляющие, как [й] и соответствующие парные гласные из первого ряда. Для этого следует требовать от детей не длительного произношения этих гласных, а утрированного выделения из состава слова, даже если на этот слог не падает ударение.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация гласных у – ю в словах». Задание: слушать слова с гласными у и ю, записать их в два столбика: в первый – с гласной у, а во второй – с гласной ю. Инструкция: «Вспомним, если согласный звучит мягко, пишем букву ... . Если согласный звучит твёрдо, пишем букву ... . Я буду читать слова. А вы думайте, как в них звучит согласный, и в какой столбик мы запишем слово: в правый или левый. Слово нюхать. (Логопед произносит слово утрированно, выделяя нужный слог силой голоса при сохранении правильности ударения.) Как звучит согласный [н] – твёрдо или мягко? Значит, пишем букву ... . И записываем в столбик ...»

Речевой материал: буквы, гусь, верблюд, петух, колют, мука.

# # #

& Возможная ошибка

Логопед, прося детей дать характеристику оппозиционных звуков по твёрдости – мягкости, требует изолированного произнесения мягких согласных без их сочетания с гласными второго ряда, что в итоге приводит к звучанию данного согласного как смягчённого мягким знаком.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация гласных а – я в слогах и словах». Задание: послушать слог, произнести, определить характер звучания согласного по твёрдости – мягкости и гласную, которая пишется после этого согласного. Инструкция: «Произнесём слог ня. Какой [н] слышится в начале – твёрдый или мягкий? (Мягкий.) А мягко он как звучит?»

$ Методические рекомендации

При уточнении характера звучания твёрдого или мягкого согласного логопед в ряде случаев вынужден отступать от норм русского языка. Это заключается в следующем: когда детям предлагается слово, содержащее тот или иной изучаемый мягкий согласный (например: тряпка), логопед сначала сам выделяет этот согласный, произнося его в твёрдом варианте [р], и просит дать его характеристику по твёрдости – мягкости, не требуя от детей называть этот согласный в мягком варианте типа [р’]. В противном случае в сознании детей возникает образ этого согласного в сочетании с мягким знаком, что не только не способствует закреплению дифференциации изучаемых гласных, но и провоцирует замену этих гласных на мягкий знак, например: утюг – утьг, утьюг.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация гласных а – я в слогах и словах». Задание: послушать слог, произнести, определить характер звучания согласного по твёрдости – мягкости и гласную, которая пишется после этого согласного. Инструкция: «Произнесём слог ня. Какой [н] слышится в начале – твёрдый или мягкий? ... Значит, какую букву напишем после него – а или я? ...».

# # #

& Возможная ошибка

Хоровое проговаривание слогов с оппозиционными согласными осуществляется при наличии перед глазами детей таблицы, содержащей эти слоги.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью гласных второго ряда». После сообщения темы занятия и формулировании вывода о том, что гласные а, о, у, ы, э стоят после твёрдых согласных, а гласные я, ё, ю, и, е – после мягких, логопед предлагает детям с опорой на таблицу гласных первого и второго ряда произнести хором следующие слоги: Ма. Звук [м] звучит твёрдо или мягко? Какая гласная пишется после твёрдого [м] в слоге ма?

Мя. Звук [м] звучит твёрдо или мягко? Какая гласная пишется после мягкого [м] в слоге мя?

Мо. Звук [м] звучит твёрдо или мягко? Какая гласная пишется после твёрдого [м] в слоге мо?

Мё. Звук [м] звучит твёрдо или мягко? Какая гласная пишется после мягкого [м] в слоге мё?» И т. д.

$ Методические рекомендации

Хоровое проговаривание слогов с оппозиционными согласными должно проводиться без опоры на таблицу или любой другой письменный текст в связи с тем, что при этом дети ориентируются не на сигнальные показатели (например: твёрдости – мягкости), а просто читают соответствующие слоги, что, естественно, не способствует совершенствованию фонематического слуха.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью гласных второго ряда». Задание № 1: логопед называет твёрдые слоги, а дети соответствующие им мягкие слоги, и наоборот.

Задание № 2: одна группа детей говорит твёрдо, другая – мягко, и наоборот.

Оба задания проводятся с опорой только на слуховое восприятие.

# # #

& Возможная ошибка

При закреплении знания пар гласных первого и второго ряда логопед опирается на их механическое заучивание, не объясняя при этом принцип их соответствия друг другу.

@ Пример ошибки

Задание № 1: послушать слоги с твёрдым согласным и назвать с этим же согласным, но мягким.

Речевой материал: ма, ро, ну, лы, дэ, ка, го, ды, зу.

Задание № 2: послушать слоги с мягким согласным и назвать с этим же согласным, но твёрдым.

Речевой материал: рё, сю, де, ню, кё, лю, зя, вё, тя, мю.

$ Методические рекомендации

При закреплении пар твёрдых и мягких согласных, содержащих гласные первого и второго ряда, необходимо требовать от детей не механического заучивания состава данных пар, а объяснять принцип их объединения, который состоит в следующем. Когда мы произносим гласные первого ряда, то язык, находясь в ротовой полости, в разных положениях, располагается спокойно, не напрягаясь; если в процессе произнесения той или иной гласной первого ряда напрячь язык и оттянуть его назад, то возникает соответствующий мягкий аналог. Отсутствие необходимой артикуляционной дифференциации провоцирует соответствующие замены на письме.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью гласных второго ряда». Обобщение: «Посмотрите на таблицу гласных на доске. Эти гласные (обратите внимание, как они стоят) образуют пары: а – после твёрдого согласного, я – после мягкого согласного, о – после твёрдого согласного, ё – после мягкого согласного ... . А как вы думаете, почему буквы выстроились так, а не по-другому? Давайте возьмём любую согласную, например м, прочитаем с ней все гласные первого ряда и подумаем, как в это время ведёт себя наш язык – спокойно или напрягается. Читаем хором слоги ... . Как ведёт себя наш язык – спокойно или напрягается? ... А теперь будем по очереди читать эти слоги и немножко отодвигать язык назад. И думаем, что из этого получается и как ведёт себя наш язык – спокойно или напрягается. Хором: ма – отодвинули язык назад. Что получилось? ... Как ведёт себя наш язык – спокойно или напрягается? ... Итак, когда мы произносим слоги с твёрдыми согласными, наш язык ведёт себя ... ? А если мы отодвинем язык немножко назад, то получается ...? И язык ...».

Задание № 1: послушать слоги с твёрдым согласным и назвать с этим же согласным, но мягким.

Речевой материал: ма, ро, ну, лы, дэ, ка, го, ды, зу.

Задание № 2: послушать слоги с мягким согласным и назвать с этим же согласным, но твёрдым.

Речевой материал: рё, сю, де, ню, кё, лю, зя, вё, тя, мю.

# # #

& Возможная ошибка

При первоначальном знакомстве детей с гласными первого и второго ряда логопед верно включает в их состав также пару э – е для создания полного представления о данной оппозиции, но в дальнейшем уделяет этой паре такое же по объёму внимание, как и всем остальным парам с гласными первого и второго ряда.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью гласных второго ряда». После этапа сообщения нового на первом занятии логопед приступил к закреплению.

Задание № 1: послушать слоги с твёрдым согласным и назвать слоги с этим же согласным, но мягким. Инструкция: «Поиграем. Я – большой медведь и буду называть слоги с твёрдым согласным, а вы – маленькие мишки и будете называть слоги с мягким согласным».

Речевой материал: ла, ма, ды, су, ка, лэ, мы, тэ, со, вэ, пы.

Задание № 2: послушать слоги с мягким согласным и назвать слоги с этим же согласным, но твёрдым. Инструкция: «А теперь поменяемся ролями: я – маленький мишка и называю слоги с мягким согласным, а вы – большие медведи и называете слоги с твёрдым согласным».

Речевой материал: си, те, ля, дю, ре, кя, гё, ме, тю, ве.

Задание № 3: послушать слоги и записать их в два столбика: в первый – с твёрдыми согласными, а во второй – с мягкими. Инструкция: «Запишем слоги в два столбика: в первый – с твёрдыми согласными, а во второй – с мягкими. Первый слог ла, как звучит звук [л] – твёрдо или мягко? Какая гласная пишется в слоге ла? В какой столбик записываем слог? Запишем».

Речевой материал: ля, не, нэ, кя, ка, вё, во, сэ, се, дю, ду, ти, ты, дя, да, зе, зэ, лэ, ле.

$ Методические рекомендации

При объяснении темы в состав гласных первого и второго ряда должна быть включена такая пара, как э – е. Можно провести её анализ в ходе первоначального разбора таблицы, но позднее не следует акцентировать на ней внимание, так как показатели твёрдости – мягкости в данной паре выражены наиболее чётко, в связи с чем обозначающие их буквы практически никогда не заменяются.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Речевой материал: ла, ма, ды, су, ка, мы, со, пы.

Речевой материал: си, ля, дю, кя, гё, ме, тю.

Задание № 3: послушать слоги и записать их в два столбика: в первый – с твёрдыми согласными, а во второй – с мягкими. Инструкция: «Запишем слоги в два столбика: в первый – с твёрдыми согласными, а во второй – с мягкими. Первый слог ла, как звучит звук [л] – твёрдо или мягко? ... Какая гласная пишется в слоге ла? ... В какой столбик записываем слог? ... Запишем».

Речевой материал: ля, кя, ка, вё, во, дю, ду, ти, ты, дя, да.

Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака (акустическая дисграфия)

 Методические основы

 Наличие дифференциации, предшествующей определению итога.

 Неиспользование лексического материала с ошибочной подстановкой мягкого знака.

# # #

& Возможная ошибка

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака». Задание: отгадать загадки, из отгадок выделить последний согласный, уточнить характер его звучания – твёрдо или мягко, отгадку записать. Инструкция: «Сейчас я буду вам загадывать загадки. Сначала нужно их отгадать».

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака». Задание: отгадать загадки, из отгадок выделить мягкий согласный, уточнить способ его обозначения, отгадку записать. Инструкция: «Сейчас я буду вам загадывать загадки. Сначала нужно их отгадать».

Речевой материал:

а) С «б» ужасна я бываю,

С «м» меха я пожираю,

С «р» актеру я нужна,

С «с» для повара важна.

(Боль, моль, роль, соль)

«Какой звук мы слышим на конце этих слов – твёрдый или мягкий? Значит, в слове боль после согласного л пишем (пауза)? Записываем эту отгадку в тетради и обводим согласный л и мягкий знак в кружок». И т. д.

б) С «м» я в море,

С «в» я в поле,

С «п» я в доме,

С «г» – в футболе.

(Мол, вол, пол, гол)

Работа проводится аналогично.

$ Методические рекомендации

При закреплении любой темы могут использоваться задания, содержащие «провокационный» речевой материал, например, тот, в котором отсутствует изучаемый звук. Такие слова необходимо вычленять из общего контекста для сравнения с остальными, но не акцентировать на них внимания в дальнейшем и тем более не тратить времени на записывание их в тетрадь.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака».

Задание № 1: отгадать загадки, из отгадок выделить последний согласный, уточнить характер его звучания – твёрдо или мягко, отгадку записать. Инструкция: «Сейчас я буду вам загадывать загадки. Сначала нужно их отгадать».

Речевой материал:

С «б» ужасна я бываю,

С «м» меха я пожираю,

С «р» актеру я нужна,

С «с» для повара важна.

(Боль, моль, роль, соль)

«Какой звук мы слышим на конце этих слов – твёрдый или мягкий? Значит, в слове боль после согласного л пишем мягкий знак? Записываем эту отгадку в тетради и обводим согласный л и мягкий знак в кружок». И т. д.

Задание № 2: отгадать загадки, из отгадок выделить последний согласный, уточнить характер его звучания – твёрдо или мягко. Инструкция: «Какой звук мы слышим на конце этих слов – твёрдый или мягкий? Значит, в слове мол после согласного л пишем мягкий знак?»

С «м» я в море,

С «в» я в поле,

С «п» я в доме,

С «г» – в футболе.

(Мол, вол, пол, гол)

Дифференциация оптически сходных букв (оптическая дисграфия)

 Методические основы

 Использование образов реальных предметов в качестве опор дифференцируемых букв.

 Недопустимость включения в занятие заданий, направленных на развитие фонематического анализа и синтеза.

 Конструирование или запись смешиваемых букв перед прописыванием их зрительного образа в воздухе с одновременным анализом сходства и различия.

# # #

& Возможная ошибка

При дифференциации оптически сходных букв отсутствует опора на близкие по конфигурации образы живых и неживых предметов.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация букв б – д». Объяснение нового материала: Каждый ученик на листках в клетку пишет буквы б и д. Далее уточняется артикуляция звуков, обозначаемых получившимися буквами: «Признесем звук [б]. Какой он – согласный или гласный? Звонкий или глухой? Где возникает преграда в момент произнесения? Произнесем звук [д]. Какой он – согласный или гласный? Звонкий или глухой? Где возникает преграда в момент произнесения? Чем похожи данные звуки? Чем отличаются? Обозначим звуки буквами. Запишем букву б. Из каких элементов состоит буква б? Запишем букву д. Из каких элементов состоит буква д?»

Далее проводится конструирование букв б и д. После этого начинается этап закрепления.

$ Методические рекомендации

При уточнении и сравнении зрительных образов смешиваемых букв необходимо по возможности сопоставлять эти образы со знакомыми детям объектами. Данный приём является не только игровым, т. к. осуществляемое в ходе него закрепление нового становится продолжением ранее усвоенных знаний.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация букв б – д». Объяснение нового материала: «Посмотрите на буквы, которые у меня записаны на доске. Назовите их. Из каких элементов состоит буква б, куда смотрит у неё хвостик? Из каких элементов состоит буква д, куда смотрит у неё хвостик? Значит, чем похожи эти буквы? А чем они отличаются?

Посмотрите на эту картинку и скажите, кто здесь нарисован? Какой первый звук в слове белка? Напишем букву б под белкой. (Запись осуществляется на доске.) Посмотрите на белку и букву б и скажите, чем они похожи? ... Они похожи хвостиками, которые смотрят куда – вверх или вниз? Значит, когда мы вспоминаем белку, то пишем хвостик у буквы б куда – вверх или вниз?

А теперь посмотрите на эту картинку и скажите, кто здесь нарисован? Какой первый звук в слове дятел? Напишем букву д под дятлом. (Запись осуществляется на доске.) Посмотрите на дятла и букву д и скажите, чем они похожи? ... Они похожи хвостиками, которые смотрят куда – вверх или вниз? Значит, когда мы вспоминаем дятла, то пишем хвостик у буквы д куда – вверх или вниз?

Итак, когда мы впоминаем белку, то пишем букву б и хвостик ..., а когда мы вспоминаем дятла, то пишем букву ... и хвостик ...».

Далее проводится конструирование букв б и д. После чего начинается этап закрепления.

# # #

& Возможная ошибка

Использование при дифференциации оптически сходных букв видов работ, направленных на развитие фонематического анализа и синтеза соответствующих звуков.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация букв б – д в словах».

План работы:

1. Организационный момент.

2. Сообщение темы занятия.

Детям предлагаются загадки с отгадками: белка, дятел. Далее логопед задаёт вопрос: «Какой первый звук слышится в слове белка? А в слове дятел?»

Буквы б и д записываются на доске. Логопед: «Сегодня мы будем различать письменные буквы б и д».

3. Конструирование элементов букв б и д с помощью счётных палочек.

Инструкция: «А теперь возьмите счётные палочки и давайте попробуем с их помощью выложить буквы б и д».

4. Письмо в воздухе рукописных букв б и д, а также слогов с ними. Инструкция: «Я читаю слоги со звуками [б] и [д], а вы должны записать рукой эти слоги в воздухе. Но прежде давайте пропишем отдельно эти буквы в воздухе». Логопед показывает, дети повторяют.

5. Развитие фонематического анализа и синтеза. Инструкция: «Я вам буду читать слова. А вы, когда услышите [б] – хлопните в ладоши, а [д] – поднимите правую руку».

Речевой материал: помидор, дятел, воробей, собака, ручка, карандаш, иголка, белка. Продолжение инструкции: «Какой по счёту [б] в слове собака, а [д] в слове помидор?»

$ Методические рекомендации

В процессе работы по дифференциации оптически сходных букв не следует проводить слуховую дифференциацию соответствующих звуков, т. к. практически все буквы, смешиваемые на основании их оптического сходства, обозначают звуки, верно дифференцируемые в устной речи.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация букв б – д в словах».

План работы:

1. Организационный момент.

2. Сообщение темы занятия.

Буквы б и д записываются на доске. Логопед: «Сегодня мы будем различать письменные буквы б и д».

3. Конструирование элементов букв б и д с помощью счётных палочек.

Инструкция: «А теперь возьмите счётные палочки и давайте попробуем с их помощью выложить буквы б и д».

# # #

& Возможная ошибка

Прописывание в воздухе оптически сходных букв не сопровождается комментированием сходства и различия их зрительных образов.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация букв б – д». Задание: прописывание в воздухе буквы б и д. Инструкция: «Напишите в воздухе строчные буквы б и д, как я».

$ Методические рекомендации

Изолированное прописывание букв в воздухе целесообразно при знакомстве со зрительным образом отдельных букв. Если же осуществляется сопоставление букв, как при оптической дисграфии, то такое прописывание должно сопровождаться устным анализом сходства и различия данных букв, в противном случае такое задание выполняется детьми чисто механически.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация букв б – д». Задание: прописывание в воздухе буквы б и д. Инструкция: «Напишем в воздухе строчную букву б. На кого она похожа? Куда смотрит хвостик – вверх или вниз? Пишем». Аналогично – с буквой д.

Изучение предлогов (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза)

 Методические основы

 Сравнение значений предлогов с предварительным анализом пространственного значения каждого предлога совместно с логопедом.

 Недопустимость включения в цель занятия по дифференциации предлогов задачи, направленной на развитие звукового анализа.

# # #

& Возможная ошибка

При знакомстве с предлогами от детей требуется самостоятельная расшифровка схематического изображения изучаемых предлогов.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация предлогов в – на (со значением местонахождения)».

1. Организационный момент.

2. Выделение предлогов из речи и уточнение их значений: «Давайте посмотрим на доску и по схеме попробуем отгадать, какие предлоги сегодня у нас в гостях (предлагаются два прямоугольника: у первого – точка в центре, у второго – точка сверху). Вы отгадали верно. Эти предлоги пришли каждый со своими картинками, но картинки упали и перемешались. Поможем им – определим, какие картинки были у какого предлога». Перечень картинок: ложка в стакане, ваза на столе, карандаши в пенале, грибы в корзине, кошка на стуле, книга на столе.

$ Методические рекомендации

Дифференциация пространственного значения предлогов должна начинаться с их знакомства на примере значительного количества сюжетных картинок или выполнения каких-либо действий. Только после использования определенного количества однотипного картинного материала или действий, иллюстрирующих значение того или иного предлога, можно предлагать детям обобщённую схему пространственного значения предлогов (прямоугольники со стрелочками или точками в разных положениях, показывающих различное расположение одних предлогов относительно других) или формулировки типа «он служит нам для обозначения...». Если логопед сразу предлагает детям подобные схемы или формулировки, то он идёт по другому, прямо противоположному пути, когда ребёнок должен самостоятельно наполнить обобщённое содержание схемы её конкретными иллюстрациями из жизни.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация предлогов в – на (со значением местонахождения)».

1. Организационный момент.

2. Выделение предлогов из речи и уточнение их значений: «Посмотрите на эти картинки и придумайте по ним словосочетания: ложка в стакане, карандаши в пенале, грибы в корзине. Какой предлог повторялся во всех этих словосочетаниях? Покажите рукой, что значит в. Посмотрите на доску и найдите схему, которая подходит к предлогу в». Аналогично проводится работа над предлогом на.

# # #

& Возможная ошибка

В цель занятия по дифференции предлогов включается задача на дифференциацию этих предлогов по звуковому анализу.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация предлогов по – под». Сравнительная характеристика: «На этом уроке мы научимся отличать предлоги по – под. Запишем на доске эти предлоги. Чем данные предлоги отличаются? Правильно, у предлога под есть буква д». И т. д.

$ Методические рекомендации

Осуществляемая дифференциация предлогов касается только их семантики и не связана с особенностями их звукового состава.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация предлогов по – под». Сравнительная характеристика: «Сегодня мы будем учиться различать предлоги по и под. Запишем их на доске. Придумайте предложение с предлогом по. Покажите, как будет двигаться ... . Придумайте предложение с предлогом под. Покажите, как будет двигаться ... . Значит, чем отличаются предлоги по и под?».

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2001.

2. Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.: Просвещение, 1972.

3. Иваненко С. Ф. Формирование восприятия речи у детей при тяжёлых нарушениях произношения. – М., 1991.

4. Иншакова О. Б., Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма () Принципы и методы коррекции нарушений речи. – СПб.: Образование, 1997.

5. Карпенко Н. П., Подольский А. И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи // Вестн. Моск. ун-та, 1980. Сер. 14, № 3.

6. Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения () Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы ( Под ред. Р. Е. Левиной. – М., 1965.

7. Колповская И. К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения () Основы теории и практики логопедии ( Под ред. Р. Е. Левиной. – М., 1968. – С. 166–190.

8. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003.

9. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. – М., 1941.

10. Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом () Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961. – С. 48–97.

11. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.: ВЛАДОС, 1997.

12. Сборник упражнений для детей с недостатками произношения. Выпуск первый. Сост. А. Н. Ассмус, А. И. Блохина, Р. Е. Итина, Э. М. Иткина, В. Н. Карандина, Н. Г. Смирнова. М., 1959.

13. Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. () Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы ( Под ред. Р. Е. Левиной. – М., 1965.

14. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984.

15. Ястребова А. В., Бессонова Т. П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. – М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 1996.

16. Ястребова А. В., Спирова Л. Ф., Бессонова Т. П. Учителю о детях с недостатками речи. – М., 1996.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Конспект логопедического занятия по профилактике дизорфографии для учащихся 6 класса по теме: "Словарные слова"

При проведении данного занятия учащиеся, выполняя логопедические задания на развитие навыка языкового анализа, синтеза, отрабатывают 14 словарных слов, изучаемых в 6 классе, и записывают их в кле...

Коррекционно-развивающая программа по профилактике дезадаптации у первоклассников

Материал содержит тематическое планирование по коррекционно - развивающей программе по профилактике дезадаптации у первоклассников.Цель коррекционно-развивающей программы: сплочение класса, разв...

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕЖДУ ДОУ И ОУ ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ.

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕЖДУ ДОУ И ОУ ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ....

Совместная деятельность учителя – логопеда и учителя русского языка и литературы по профилактике дизорфографии у учащихся 5-9 классов в целях успешного усвоения учебной программы по русскому языку.

Данная работа посвящена актуализации взаимодействия учителя-логопеда и учителя русского языка и литературы, в целях успешного освоения базовой прогаммы по предмету учащимися среднего звена и сдачи вып...

Мне нравится

Навигация

Библиотека

Профилактика дизорфографии у первоклассников
методическая разработка

Скачать:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Конспект логопедического занятия по профилактике дизорфографии для учащихся 6 класса по теме: "Словарные слова"

Коррекционно-развивающая программа по профилактике дезадаптации у первоклассников

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕЖДУ ДОУ И ОУ ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ.

Профилактика и коррекция дизорфографии у учащихся с ОВЗ

Конспект логопедического занятия по профилактике дизорфографии

Рабочая программа коррекционного курса по профилактике и коррекции смешенной дисграфии и дизорфографии.

Навигация

Библиотека

Профилактика дизорфографии у первоклассниковметодическая разработка

Скачать:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Конспект логопедического занятия по профилактике дизорфографии для учащихся 6 класса по теме: "Словарные слова"

Коррекционно-развивающая программа по профилактике дезадаптации у первоклассников

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕЖДУ ДОУ И ОУ ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ.

Профилактика и коррекция дизорфографии у учащихся с ОВЗ

Конспект логопедического занятия по профилактике дизорфографии

Рабочая программа коррекционного курса по профилактике и коррекции смешенной дисграфии и дизорфографии.

Профилактика дизорфографии у первоклассников
методическая разработка