Адаптированная Общеобразовательная Программа 9 класс(коррекционный класс)
рабочая программа по психологии (9 класс) на тему

Муниципальное  казенное учреждение

 «Средняя общеобразовательная школа № 12 г. Нижнеудинск»

Адаптированная основная образовательная программа

(9 класс)

2014-2015 учебный год

1.ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ        

1.1.        Определение и назначение АООП общего образования обучающихся с умственной отсталостью        

2. Целевой раздел        

2.1. Пояснительная записка        

2.2. Структура адаптированной основной образовательной программы общего образования        

2.3. Принципы и подходы к формированию адаптированной основной образовательной программы общего образования        

2.4. Планируемые результаты освоения обучающимися с умственной отсталостью адаптированной основной образовательной программы общего образования        

2.5. Система оценки достижения обучающимися с умственной отсталостью планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы общего образования        9

2.6. Способы оценивания достижений обучающихся с интеллектуальной недостаточностью        11

2.7. Система внутришкольного мониторинга образовательных достижений        12

3. Содержательный раздел        13

3.1. Программа развития общеучебных умений и навыков на ступени основного общего образования        13

3.2. Описание ценностных ориентиров содержания образования………………………………... 13

3.3. Связь личностных предметных и метапредметных результатов (универсальных учебных действий) с содержанием учебных предметов, технологиями и формами работы……………….14

3.1.1. Цели и задачи программы, ее место и роль в реализации основной образовательной программы        16

3.2. Программы учебных предметов        17

     3.2.1. Общие положения        17

3.2.2. Основное содержание учебных предметов на ступени общего образования        18

3.3. Программа воспитания и социализации обучающихся        36

3.3.1. Основные положения        36

3.3.2. Программа духовно-нравственного развития умственно отсталых обучающихся.        37

3.3.4. Программа формирования здорового образа жизни        38

3.4. Программа коррекционной работы        42

4. Организационный раздел        44

4.1. Учебный план основного общего образования общая пояснительная записка        44

4.2. Учебный план специальных (коррекционных) классов VIII вида для детей с ограниченными возможностями здоровья        44

4.3. Учебный план (коррекционных) классов для детей  -  инвалидов с умственной отсталостью        44

4.4. Система условий реализации основной образовательной программы        45

4.4.1.Профессиональное развитие и повышение квалификации педагогических работников        45

4.4.2. Материально-технические условия реализации основной образовательной программы        45

4.4.3. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса на 2014/2015 учебный год        45

1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1.1.        Определение и назначение АООП общего образования обучающихся с умственной отсталостью

1.2        Адаптированная  основная  образовательная  программа  (АООП)  общего  образования  обучающихся  с  умственной отсталостью ― это образовательная программа, адаптированная для обучения этой категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

1.3        АООП общего образования обучающихся с умственной отсталостью разработана и утверждена организацией, осуществляющей образовательную деятельность в соответствии с ФГОС общего образования для обучающихся с умственной отсталостью и с учетом примерной адаптированной основной образовательной программы.

1.4        АООП общего образования обучающихся с умственной отсталостью определяет содержание образования, ожидаемые результаты и условия ее реализации.

5. Программа включает в себя целевой, содержательный и организационный разделы.

Целевой раздел определяет общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации Программы, учитывает особенности образовательного процесса школы-интерната, способы определения достижения целей и результатов и включает:

• пояснительную записку,
• планируемые результаты освоения обучающимися адаптированной образовательной программы,
• систему оценки достижения планируемых результатов освоения Программы.

Содержательный раздел формулирует содержание основного общего образования, включает образовательные программы, ориентированные на достижение личностных результатов продвижения в своем развитии детей с умственной отсталостью и содержит:

• программу развития учебных действий (программу формирования общеучебных умений и навыков) обучающихся с недостатками в умственном развитии на ступени общего образования,
• программы отдельных учебных предметов,
• программу воспитания и социализации обучающихся с недостатками в умственном развитии на ступени общего образования, включающую духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, их социализацию и профессиональную ориентацию, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, экологической культуры;

• программу коррекционной работы.

Организационный раздел устанавливает общие рамки организации образовательного процесса, механизмы реализации компонентов Программы и включает:

• учебный план МКУ СОШ № 12 г. Нижнеудинска, как один из основных механизмов реализации адаптированной образовательной программы;
• систему условий реализации адаптированной образовательной программы в соответствии с требованиями Базовых Программ специального образования школ VIII вида.

2. Целевой раздел

2.1. Пояснительная записка

Данная адаптированная образовательная программа составлена на основе программы специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида: 5-9 кл.: В 2 сб./Под ред. В.В. Воронковой.

Цели реализации адаптированной образовательной программы МКУ СОШ № 12 г. Нижнеудинска:

- обеспечение прав детей, имеющих специальные образовательные потребности на образование,

- получение выпускниками основной школы знаний по общеобразовательным предметам, имеющим практическую направленность и соответствующих их психофизическим возможностям, навыков по различным профилям труда, отвечающих требованиям Программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

Достижение поставленных целей предусматривает решение следующих основных задач:

- обеспечение соответствия адаптированной образовательной программы требованиям Программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида;

- обеспечение преемственности образования начальной и общей школы, динамическое наблюдение детей при переходе в среднее звено;

        - обеспечение получения качественного основного общего образования, достижение планируемых результатов освоения адаптированной образовательной программы  всеми обучающимися;

- взаимодействие  всех участников образовательного процесса в ходе реализации адаптированной образовательной программы;

- проведение адекватной подготовки учащихся к самостоятельной жизни и труду, формирование у подростков профессиональной направленности, осознания ими своих интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с выбором профессии и своего места в обществе;

- обеспечение дальнейшей коррекции учащихся с целью социализации в соответствии с нормами и правилами, морально-этическими, социально-правовыми ценностями, принятыми в современном обществе;

- участие родителей (законных представителей), педагогических работников в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды и уклада жизни;

- обеспечение оптимальной учебной нагрузки на обучающихся в соответствии с рекомендациями САНПИН 2.4.2.2821-10, физического, психологического и социального здоровья обучающихся;

Нормативно-правовую базу разработки АООП ОО обучающихся с умственной отсталостью составляют:

Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ);

Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования для обучающихся с умственной отсталостью; Нормативно-методические документы Минобрнауки Российской Федерации и другие нормативно-правовые акты в области образования; Примерная адаптированная основная образовательная программа общего образования, разработанная на основе ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью (проект); Устав образовательной организации. Адаптированная образовательная программа 5-9 классов для детей с нарушениями интеллектуального развития определяет содержание предметов и коррекционных курсов, последовательность его прохождения по годам обучения. Она учитывает особенности познавательной деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития, направлена на разностороннее развитие личности учащихся, способствует их умственному развитию, обеспечивает гражданское, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание. Программа содержат материал, помогающий учащимся достичь того уровня общеобразовательных знаний и умений, который необходим им для социальной адаптации.

2.2. Структура адаптированной основной образовательной программы общего образования

АООП общего образования обучающихся с умственной отсталостью состоит из двух частей:

• обязательной части,

• части, формируемой участниками образовательных отношений.

Соотношение частей и их объем определяется ФГОС ОО обучающихся с умственной отсталостью.

В структуре АООП для обучающихся с умственной отсталостью представлены:

1. Пояснительная записка, в которой раскрыты: цели и задачи АООП, срок ее освоения, представлена краткая психолого-педагогическая характеристика обучающихся.

2. Планируемые результаты освоения обучающимися АООП ОО.
3. Система оценки достижения обучающимися планируемых результатов освоения АООП ОО.

4. Содержание образования:

• Программа формирования базовых учебных действий;

• Программы учебных предметов;
• Программа нравственного развития;

• Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни;

• Программа коррекционной работы;

• Учебный план, включающий календарный график организации учебного процесса (Примерный календарный учебный график)

5.        Условия реализации АООП:

• кадровые условия;
• финансово-экономические условия;

• материально-технические условия.

2.3. Принципы и подходы к формированию адаптированной основной образовательной программы общего образования

В основу разработки АООП ОО обучающихся с умственной отсталостью заложены следующие подходы к обучению, воспитанию и развитию каждого ребенка:

• дифференцированный,

• деятельностный,

• личностно-ориентированный.

Дифференцированный подход к построению АООП ОО для обучающихся с умственной отсталостью предполагает учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. АООП создавалась в соответствии с дифференцированно сформулированными требованиями в ФГОС ОО обучающихся с умственной отсталостью к:

• структуре образовательной программы;
• условиям реализации образовательной программы;

• результатам образования.

Применение дифференцированного подхода к созданию образовательных программ обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с умственной отсталостью возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.

Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с умственной отсталостью.

Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности обучающихся с умственной отсталостью школьного возраста определяется характером организации доступной им деятельности (предметно-практической и учебной).

Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования. Реализация деятельностного подхода в контексте разработки АООП общего образования для обучающихся с умственной отсталостью обеспечивает:

• придание результатам образования социально и личностно значимого характера;

• прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых образовательных областях;

• существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения;

2.4. Планируемые результаты освоения обучающимися с умственной отсталостью адаптированной основной образовательной программы общего образования

Результаты освоения адаптированной ООП общего образования оцениваются как итоговые на момент завершения общего образования. Освоение АООП общего образования, созданной на основе ФГОС, обеспечит достижение обучающимися с умственной отсталостью двух видов результатов: личностных и предметных. Личностные результаты обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели современного образования ― введения обучающихся с умственной отсталостью в культуру, овладение ими социокультурным опытом, включают индивидуально-личностные качества и социальные (жизненные) компетенции обучающегося, социально значимые ценностные установки.

Личностные результаты освоения АООП отражают:

 1) осознание себя как гражданина России; формирование чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России;

2) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве природной и социальной частей;

3) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;

4) развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;

5) овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

6) овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

 7) владение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия;

8) способность к осмыслению и дифференциации картины мира, ее временно-пространственной организации;

9) способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;

10) принятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование и развитие социально значимых мотивов учебной деятельности;

11) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;

12) формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

13) развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

14) формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

Предметные результаты освоения АООП общего образования включают освоенные обучающимися знания и умения, специфичные для каждой образовательной области, готовность к их применению, рассматриваются как одна из составляющих при оценке итоговых достижений. АООП ОО выделяет примерный уровень овладения предметными результатами.

Примерный уровень усвоения предметных результатов по отдельным учебным предметам на конец школьного обучения (см. Таблица 2)

2.5. Система оценки достижения обучающимися с умственной отсталостью планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы общего образования

Основными направлениями и целями оценочной деятельности в соответствии с требованиями Стандарта являются оценка образовательных достижений обучающихся и оценка результатов деятельности образовательной организации и педагогических кадров.

Данная система оценки достижения обучающимися с умственной отсталостью планируемых результатов освоения АООП решает следующие задачи:

∙ закрепляет основные направления и цели оценочной деятельности, описывает объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;

∙ ориентирует образовательный процесс на нравственное развитие и воспитание обучающихся;

∙ обеспечивает комплексный подход к оценке результатов освоения АООП общего образования, позволяет вести оценку предметных и личностных результатов;

∙ предусматривает оценку достижений обучающихся и оценку эффективности деятельности образовательной организации;

∙ позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся и развития их жизненной компетенции.

Система оценки результатов опирается на следующие принципы:

1) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью;

2) динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей обучающихся;

3) единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания АООП, что обеспечивает объективность оценки результатов.

Формирование личности ребенка с трудностями в обучении через деятельность, направленную на его социально-трудовую адаптацию в общество требует медико-психолого-педагогического обеспечения коррекционно - развивающей работы. На основании Положения о ПМПк в школе действует консилиум с привлечением психолога, классного руководителя, социального педагога. Психолого - медико - педагогический консилиум  руководствуется в работе Письмом Министерства образования России от 27.03.2002г. №27 901-6, Уставом школы, Положением  о ПМПк,  договором между школой и родителями обучающегося.

          Состав ПМПк: Председатель – Иванова Е.И.,педагог-психолог, директор школы –Ефимова с.В.,  зам.директора по УВР  - Астина Н.А., заместитель директора по ВР –Булавина Л.А., социальный педагог – Политыкина И.М.,

          Цель ПМПк: обеспечение диагностико – коррекционного психолого – медико – педагогического сопровождения обучающихся с отклонениями в развитии в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно – психического здоровья обучающихся.

           Задачи: выявление и ранняя диагностика отклонений в развитии; профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально - личностных перегрузок и срывов; выявление резервных возможностей развития; определение характера, продолжительности и эффективности  специальной помощи в рамках школы; оказание помощи детям с проблемами школьной и социальной адаптации; подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребёнка, динамику его состояния, уровень школьной успешности.

Документация психолого – медико – педагогического консилиума: приказ об организации консилиума на учебный год, план работы на учебный год, журнал регистрации обращений, журнал выполнения рекомендаций  ПМПк, протоколы заседаний ПМПк, заключение – итоговый документ консилиума.    Периодичность проведения заседаний консилиума определялась запросами школы на комплексное обсуждение проблем детей с отклонениями в развитии.

Внеплановые заседания консилиума  проводятся  в  случае необходимости. Причины: возникновение  у обучающихся затруднений в усвоении программного материала; выявление уровня сформированности знаний, умений и навыков с целью выбора образовательных программ;  проявление у детей и подростков аффективных реакций и выраженных нарушений поведения, обследование поступивших в школу обучающихся. Цели  внеплановых заседаний консилиума:  выяснения причин возникших проблем, нахождения адекватных способов их преодоления.

Психологическое обследование производится с использованием традиционных отечественных методик, хорошо зарегистрировавших себя на практике, что позволяет получить многогранную оценку особенностей психической деятельности в целом и потенциальных возможностей ребенка. Анализ умственной деятельности включает в себя отношения испытуемого к эксперту, способы ориентирования в условиях задания, характер его ошибок, отношение к результатам своей деятельности.

Педагогическое обследование выявляет усвоение детьми знаний, умений и навыков; трудности, которые они испытывают в процессе овладения новыми понятиями и видами деятельности; определяет этап, на котором эти трудности возникают и те условия, при которых они могут быть преодолены.

Предложенный путь комплексного, всестороннего, динамического обследования позволяет получить наиболее полное и адекватное представление о состоянии ребенка, правильно оценить структуру дефекта, выявить потенциальные возможности и предложить систему реабилитационных мероприятий, позволяющих адаптировать ребенка к полноценной жизни в обществе.

2.6. Способы оценивания достижений обучающихся с интеллектуальной недостаточностью

Требования ФГОС основного образования по оценке достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы общего образования не могут быть применимы для оценки обучающихся классов VIII вида. Поскольку умственная отсталость – необратимое нарушение, дети с нарушением интеллекта не могут освоить общеобразовательную программу обычной школы.

Учащиеся специального коррекционного класса МКУ «Средняя общеобразовательная школа № 12 г. Нижнеудинска» обучаются по специально разработанным программам под ред. В.В. Воронковой и Т.Б. Башировой. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы также значительно отличается от системы оценки учащихся общеобразовательных школ. При оценке качества усвоения «академических знаний» учеников классов VIII вида учитываются их психологические особенности и познавательные способности, вызванные нарушением развития, поэтому оцениваться может то, в какой степени конкретный ученик реализовал  все свои (иногда чрезвычайно маленькие) возможности.

Критерии оценки личностных результатов с учетом типологических и индивидуальных особенностей обучающихся с умственной отсталостью (оценка продвижения ребенка в овладении социальными(жизненными) компетенциями).

Программа системы оценки также включает:

1) перечень личностных результатов, критериев оценки социальной (жизненной) компетенции учащихся;

2) перечень параметров и индикаторов оценки каждого результата (см. Таблица 3);

2.7. Система внутришкольного мониторинга образовательных достижений

Формирование общеучебных умений и навыков происходит постепенно, на протяжении всего периода обучения в школе:

• первый шаг, как правило, происходит на уровне специальных умений и навыков в рамках какой-то конкретной дисциплины;
• второй – собственно на уровне общих умений и навыков в процессе применения при изучении других предметов.

Постоянное отслеживание результатов освоения воспитанниками образовательной программы основного общего образования вызывается необходимостью проведение анализа и прогнозирования тенденций образовательного процесса, своевременного получения сведений об уровне продвижения учащихся с целью активизации учебного и воспитательного процессов, внесения необходимых корректив в его процесс.

• школе организовано наблюдение за продвижением учащихся в своем развитии, определены порядок, содержание, формы и сроки проведения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации. Результатом учебно-воспитательного процесса является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков.
• соответствии с действующим законодательством и другими нормативными правовыми актами разработано Положение «О внутришкольном контроле МКУ СОШ № 12 г. Нижнеудинск», в задачи которого входит:

- анализ и оценка эффективности результатов образовательного процесса, результатов освоения воспитанниками основной образовательной про граммы;

• мониторинг продвижения обучающихся в индивидуальном развитии в ходе коррекционно-образовательного и воспитательного процесса;.
• выявление отрицательных и положительных тенденций в организации учебно-воспитательного процесса и разработка на этой основе предложений по устранению негативных тенденций и распространению педагогического опыта учителей;

Методические объединения учителей разрабатывают формы проведения итоговых работ, содержание которых составляют материалы, сбалансированные между требованиями программы и возможностями выпускников. Эти материалы утверждаются педагогическим советом школы, и в соответствии с ними проводятся запланированные испытания.

Внутришкольный мониторинг образовательных достижений ведётся на двух уровнях – на уровне учителя и на уровне школы. Каждым учителем-предметником ведется отслеживание продвижения воспитанников в своем индивидуальном развитии, результаты отслеживания ведутся педагогами с помощью оценочных листов, классных журналов, дневников учащихся на бумажных или электронных носителях. Общий анализ (мониторинг) на основе сведений, представленных учителями (воспитателями) осуществляет заместитель директора, путем оформления сводного графика (таблицы).

3. Содержательный раздел

3.1. Программа развития общеучебных умений и навыков на ступени основного общего образования

Цель программы формирования универсальных учебных действий: обеспечение системного подхода к личностному развитию и формированию универсальных учебных действий.  Задачи, которые решает программа личностного развития и формирования универсальных учебных действий обучающихся:

1) показать связь личностных результатов и универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов, используемых технологий и форм работы;

3) определить  перечень личностных, предметных  и метапредметных результатов образования;

4) охарактеризовать систему типовых заданий  для формирования личностных результатов и универсальных учебных действий; 

5) предложить систему типовых задач  для оценки сформированности универсальных учебных действий.

3.2. Описание ценностных ориентиров содержания образования

Личностные ценности

Ценность жизни –  признание человеческой жизни и существования живого в природе в целом как величайшей ценности, как основы для подлинного экологического сознания.

Ценность добра – направленность человека на развитие и сохранение жизни, через сострадание и милосердие как проявление высшей человеческой способности - любви.

Ценность природы основывается на общечеловеческой ценности жизни, на осознании себя частью природного мира – частью живой и неживой природы. Любовь к природе означает, прежде всего, бережное отношение к ней как к среде обитания и выживания человека, а также переживание чувства красоты, гармонии, её совершенства, сохранение и приумножение её богатства.

Ценность истины – это ценность научного познания как части культуры человечества, разума, понимания сущности бытия, мироздания. 

Ценность красоты, гармонии лежит в основе эстетического воспитания через приобщение человека к разным видам искусства. Это ценность совершенства, гармонизации, приведения в соответствие с идеалом, стремление к нему – «красота спасёт мир».

Общественные ценности

Ценность человека как разумного существа, стремящегося к добру и самосовершенствованию, важность и необходимость соблюдения здорового образа жизни в единстве его составляющих: физическом, психическом и социально-нравственном здоровье.  

Ценность труда и творчества как естественного условия человеческой жизни, состояния нормального человеческого существования. 

Ценность свободы как свободы выбора человеком своих мыслей и поступков, но свободы естественно ограниченной нормами, правилами, законами общества, членом которого всегда по всей социальной сути является человек.

Ценность социальной солидарности как признание прав и свобод человека,  обладание чувствами справедливости, милосердия, чести, достоинства по отношению к себе и к другим людям. 

Ценность гражданственности – осознание человеком себя как члена общества, народа, представителя страны и государства.

Ценность человечества как части мирового сообщества, для существования и прогресса которого необходимы мир, сотрудничество народов и уважение к многообразию их культур. 

3.3 Связь личностных предметных и метапредметных результатов (универсальных учебных действий) с содержанием учебных предметов, технологиями и формами работы

Целью образовательной системы является формирование функциональной личности, т.е. человека, который:

– обладает элементарным потенциалом к саморазвитию в специально созданных условиях (коррекционно-развивающей среде); 

– владеет обобщённым целостным (сформированным в соответствии с индивидуальными возможностями) представлением о мире (картиной мира); 

– толерантен по своей жизненной позиции, понимает, что он живёт и трудится среди таких же личностей, как и он; 

– владеет вербальными и/или невербальными средствами общения и использует их для достижения своих целей; 

– способен жить в социуме, адаптируясь к нему.

Для образования личности важнейшую роль играют не столько освоение им предметных результатов, сколько личностные и метапредметные результаты деятельности школьников. Это обеспечивается целостной системой работы с учениками, как на уроках, так и вне учебного процесса. 

Система работы по  обеспечению личностных и метапредметных (универсальных учебных действий) результатов школьников представлена далее в схеме и описана в идеальном варианте предъявлений к уровню развития ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

ЛИЧНОСТНЫЕ УУД        

        Оценивать ситуации и поступки (ценностные установки, нравственная ориентация)

Оценивать поступки, в том числе неоднозначные, как «хорошие» или «плохие», разрешая моральные противоречия на основе: 

- общечеловеческих ценностей  и российских ценностей, в том числе человеколюбия, уважения к труду, культуре;

- важности исполнения роли «хорошего ученика», важности учёбы и познания нового;

- важности бережного отношения к здоровью человека и к природе;

- важности различения «красивого» и «некрасивого»;

- важности образования, здорового образа жизни, красоты природы и творчества.

Прогнозировать оценки одних и тех же ситуаций с позиций разных людей, отличающихся национальностью, мировоззрением, положением в обществе и т.п. 

Учиться объяснять смысл  своих оценок, мотивов, целей

(личностная саморефлексия, способность к саморазвитию, мотивация к познанию, учёбе)

ОСМЫСЛЕНИЕ

Объяснять положительные и отрицательные оценки, в том числе неоднозначных поступков, с позиции общечеловеческих и российских гражданских ценностей.

САМООСОЗНАНИЕ

Объяснять самому себе: 

- «что во мне хорошо, а что плохо» (личные качества, черты характера), «что я хочу» (цели, мотивы),  «что я могу» (результаты).

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

Осознавать себя, свой дом, быть частью изменяющегося мира, в том числе 

- показывать, что связывает тебя: 

- с твоими близкими, друзьями,  одноклассниками, 

- со всеми людьми,

- с природой; 

- отстаивать (в пределах своих возможностей) гуманные, равноправные, гражданские порядки и препятствовать их нарушению; 

- осуществлять добрые дела, полезные другим людям, детскому дому. 

ПОСТУПКИ

Характеризовать свой поступок на основе: 

- базовых российских гражданских ценностей, 

- известных и простых общепринятых правил «доброго», «безопасного», «красивого», «правильного» поведения,

- сопереживания в радостях и в бедах  «своим»: близким, друзьям, одноклассникам,

- сопереживания чувствам других не похожих на тебя людей, отзывчивости к бедам всех живых существ.

Признавать свои плохие поступки и добровольно отвечать за них.

РЕГУЛЯТИВНЫЕ УУД        

Определять и формулировать цель деятельности, используя план действий по решению проблемы (задачи)

Определять цель учебной деятельности с помощью учителя, искать средства её осуществления. 

Учиться обнаруживать и формулировать учебную проблему совместно с учителем.

Следовать плану выполнения задач, решения проблем творческого и поискового характера, выполнения проекта совместно с учителем.

Осуществить действия по реализации плана

Работая по плану, сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять ошибки с помощью учителя.

Соотнести  результат своей деятельности с целью, в  диалоге с учителем учиться определять степень успешности выполнения своей работы и работы всех, исходя из имеющихся критериев,  совершенствовать критерии оценки и пользоваться ими в ходе оценки и самооценки.

Понимать причины своего неуспеха и находить способы выхода из этой ситуации (с активной помощью взрослого).

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УУД        

С помощью взрослого:

- предполагать, какая информация нужна для решения предметной учебной задачи.

-перерабатывать информацию  для получения необходимого результата, в том числе и для создания нового продукта

Выполнять универсальные логические действия с активной помощью взрослого:

- выполнять анализ (выделение признаков),

- производить синтез (составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием), 

- выбирать основания для  сравнения, сериации, классификации объектов, 

- устанавливать аналогии и причинно-следственные связи, 

- выстраивать логическую цепь рассуждений, 

- относить объекты к известным понятиям.

Создавать элементарные модели с выделением существенных характеристик объекта и представлением их в доступной пространственно-графической или знаково-символической форме, преобразовывать их с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область. 

Использовать информацию в проектной деятельности под руководством  учителя.

Преобразовывать информацию из одной формы в другую  и выбирать наиболее удобную для себя  форму.

Составлять простой план текста.

Уметь передавать содержание  в любой форме коммуникации.

КОММУНИКАТИВНЫЕ УУД        

Доносить свою позицию до других.

Оформлять свои мысли в речи с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций. Понять другие позиции (взгляды, интересы)

Слушать других.

Договариваться с людьми, согласуя с ними свои интересы и взгляды, для того чтобы сделать что-то сообща. 

Организовывать учебное взаимодействие в группе (распределять роли, договариваться друг с другом и т.д.).

3.1.1. Цели и задачи программы, ее место и роль в реализации основной образовательной программы

Программа развития общеучебных действий на ступени основного общего образования конкретизирует требования регионального базисного учебного плана и Программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида к личностным результатам освоения адаптированной образовательной программы, дополняет содержание коррекционных образовательно-воспитательных программ и служит основой для разработки примерных программ учебных предметов, а также программ внеурочной деятельности.

Программа развития определяет:

• цели и задачи взаимодействия педагогов и обучающихся по развитию учебных действий в основной школе, описание основных подходов, обеспечивающих эффективное их усвоение, взаимосвязи содержания урочной и внеурочной деятельности по развитию общеучебных умений и навыков;
• планируемые результаты усвоения обучающимися общеучебных умений и навыков, показатели уровней и степени владения ими, их взаимосвязь с результатами освоения трудовых умений и навыков по программам школы;
• ценностные ориентиры развития общеучебный умений и навыков, место и формы их развития: образовательные области, учебные предметы, внеурочные занятия и т. п., их связь с содержанием учебных предметов;
• основные направления деятельности по развитию общеучебных умений и навыков в основной школе;
• преемственность программы развития универсальных учебных умений и навыков при переходе от начального к основному общему образованию.

Целью программы развития общеучебных умений и навыков на ступени основного общего образования является обеспечение умения школьников с отклонениями в интеллектуальном развитии учиться, получения знаний по общеобразовательным предметам, имеющим практическую направленность и соответствующие их психофизическим возможностям, навыков по профилям труда школы.

Задачами программы являются:

• повышение эффективности специального обучения с целью вооружения школьников умениями более высокого уровня обобщения, чем в начальной школе, умениями, которые, будучи сформированы в процессе изучения учебных дисциплин, затем применялись бы при изучении других дисциплин, имеющих практическую направленность и в практической деятельности;
• продолжение формирования общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения;
• дальнейшее развитие способности к самосовершенствованию и саморазвитию, а также реализация системно-деятельностного подхода, положенного в основу специального образования и его развивающего потенциала;
• создание условий для овладения учащимися максимально доступным их возможностям уровнем общеобразовательной подготовки, необходимым для их самостоятельной жизни, получения профессиональную подготовку по тем видам труда, по которым они могут быть трудоустроены и социально адаптированы;
• учет психологических, возрастных особенностей развития личностной, познавательной сферы подростка при формировании учебных умений и навыков.

3.2. Программы учебных предметов

3.2.1. Общие положения

Основное общее образование, с одной стороны, является логическим продолжением обучения в начальной школе, а с другой стороны, базой для подготовки его завершения на ступени общего основного образования. Образовательные программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида определяют содержание предметов и коррекционных курсов, последовательность его прохождения по годам обучения. Программы учитывают особенности познавательной деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития. Они направлены на разно - стороннее развитие личности учащихся, способствуют их умственному развитию, обеспечивают гражданское, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание. Программы содержат материал, помогающий учащимся достичь того уровня общеобразовательных знаний и умений, который необходим им для социальной адаптации.

Содержание обучения по всем учебным предметам имеет практическую направленность. Школа готовит своих воспитанников к непосредственному включению в жизнь, трудовую деятельность в условиях современного производства.

В программах принцип коррекционной направленности обучения является ведущим. В них конкретизированы пути и средства исправления недостатков общего, речевого, физического развития и нравственного воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития в процессе овладения каждым учебным предметом. Особое внимание обращено на коррекцию имеющихся у отдельных учащихся специфических нарушений, на коррекцию всей личности в целом.

Обучение учащихся с нарушениями интеллектуального развития носит воспитывающий характер. Аномальное состояние ребенка затрудняет решение задач воспитания, но не снимает их. При отборе программного учебного материала учтена необходимость формирования таких черт характера и всей личности в целом, которые помогут выпускникам стать полезными членами общества.

3.2.2. Основное содержание учебных предметов на ступени общего образования

Программы отдельных учебных предметов разрабатывались на основе Программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 5-9 кл.: В 2 сб / Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2010.-Сб. 1.-224 с., Сб. 2. – 304 с., Программы «Обучение и воспитание детей с умеренными и выраженными нарушениями умственного развития  с 1 по 4 классы» под ред. Т.Б. Башировой. в 2 ч. Ч.1. – Иркутск, 2011.

В школе для детей с нарушениями интеллектуального развития в старших (5-9) классах осуществляются задачи, решаемые в младших классах, но на более сложном речевом и понятийном материале.

Развитие речи, предметные уроки и экскурсии.

Нарушение речи учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеет системны характер, распространяется на все ее функции: коммуникативную, познавательную, регулятивную. Однако в структуре общего речевого недоразвития на первый план выступает слабость коммуникативной функции, которая вызывает задержку кризисных новообразований, свидетельствующих о вступлении ребенка  в дошкольный период детства (возникновение и развития Я-позиции и Я-образа, стремление к самостоятельности, потребность в признании собственных достижений окружающими, выделение сверстника и взаимодействия с ним и пр.).

Лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью достаточно поздно овладевает возникающими в онтогенезе словесными средствами коммуникации. Недоразвитие коммуникативной функции речи рассматривается как часть общего нарушения коммуникативной деятельности (с присущими ей мотивами и потребностями, речевыми и неречевыми средствами, целевыми и контрольными моментами).

Наряду с нарушениями коммуникативной функции речи у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отмечается значительная недостаточность познавательной функции. На всех этапах развития детей  (как в дошкольном, так и в школьном возрасте) страдает регулятивная функция речи. Речь практически не включается в процесс деятельности, не оказывает на нее должного организующего и регулирующего влияния.

При определении основных задач коррекционно-педагогической работы по развитию речи учитывается речевая активность учащихся, мотивационный план речевой деятельности и характер речевого и символического материала. Среди форм работы выделяются: игровая, предметно-практическая, трудовая и элементарная учебная деятельность.

В ходе организации и проведения уроков по предмету «Развитие речи и окружающий мир» необходимо исходить из положения о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. Поэтому вся коррекционно-образовательная работа с учащимися должна строится таким образом, чтобы были задействованы три составляющие деятельности: мотивационная, целевая и исполнительская.

 В ходе организации и проведения уроков по данному предмету необходимо исходить из положения о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. Поэтому вся коррекционно- образовательная работа с учащимися  с умеренной и тяжелой умственной отсталостью должна строится таким образом, чтобы были задействованы три составляющие деятельности: мотивационная, целевая и исполнительская. Задачи формирования представлений детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью школьного возраста о себе и об окружающем мире, развития их речи решаются на комплексной основе с использованием деятельностного подхода к обучению. Они структурируются в виде тематического блоков.

Такая структура обеспечивает эмоциональное и социально – личностное развитие  учащегося с умеренной и тяжелой умственной отсталостью,  формирование его представлений о себе, об окружающей предметной и социальной деятельности. Она тесно связана с содержанием сюжетно-ролевых и  театрализованных игр, продуктивной деятельностью учащихся на учебных занятиях, а также с коррекционно-развивающей областью учебного плана.

Выделяются следующие основные задачи, которые предстоит решать педагогу в процессе обучения учащихся предмету «Развитие речи и окружающий мир»:

 - формировать первоначальные представления о себе о ближайшем социальном окружении;

- вызывать интерес к разнообразию окружающего мира, к явлениям природы;

- создавать условия для возникновения речевой активности детей и использования усвоенного речевого материала в быту, на уроках, в играх, в самообслуживании, в повседневной жизни;

- обеспечить необходимую мотивацию речи посредством создания ситуации общения, поддерживать стремление к общению;

- воспитывать отношение к сверстнику как объекту взаимодействия, развивать субъектно-объектные отношения;

- формировать и расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, игрового, трудового опыта;

- учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения;

- развивать фразовую речь;

- формировать умение с помощью педагога составлять простейшие словесные отчет о выполненных действиях;

- формировать представления о частях собственного тела, их назначении, расположении, о собственных возможностях и умениях;

-  привлекать внимание к различным эмоциональным состояниям человека, учить подражать выражению лица учителя и его действиям;

- развивать способность выражать свое настроение и потребности с помощью доступных пантомимических. Мимических и других средств;

- формировать элементарные представления о предметах быта, необходимых в жизни человека;

- формировать первоначальные представления о микросоциальном окружении;

- знакомит с функциональными свойствами объектов в процессе наблюдения и практического экспериментирования;

- формировать представления о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях;

- формировать элементарные экологические представления;

-развивать сенсорно- перцептивные способности детей, учить выделять знакомые объекты из фона зрительно, тактильно и на вкус (исходя из целесообразности и безопасности);

- закреплять полученные представления в процессе различных видов доступной учащимся социально-бытовой деятельности;

- знакомит с простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями, разыгрывать их содержание по ролям совместно с учителем.

Все эти задачи в той или иной степени необходимо решать в процессе работы с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Однако первостепенная задача учителя – организовать речевую среду, пробудить речевую активность учащегося, интерес к предметному миру и человеку, сформировать у него предметные и предметно-игровые действия, способность к коллективной деятельности научить его понимать соотносящиеся и указательные жесты и.т.д.

 Чтение и письмо

Учитывая, что речь, которая играет основную роль в когнитивном и эмоциональном развитии ребенка, является фундаментальной основой социального взаимодействия, регулятором поведения, не может быть использована детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в полной мере, следует предоставить в их распоряжение другую систему — систему невербальных средств общения, способствующих развитию языковой компетенции, расширяющих возможности их общения и образования. В основу предмета «Чтение и письмо» в «Программе обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» положена система формирования навыков коммуникативного поведения на основе использования средств невербальной коммуникации. Эта система предусматривает формирование логической цепочки: первоначальное понятие «знак» («пиктограмма») -> обобщающее понятие -» закрепление навыка самостоятельных действий с пиктограммами -> самостоятельная ориентировка в системе знаков.

Одним из факторов, способствующих оптимальному речевому развитию учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в коррекционно-образовательном процессе, является предметно-развивающая среда, построенная с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

В самых простых терминах процесс чтения определяется как процесс извлечения информация из письменного или печатного текста. Процесс чтения — условное понятие по отношению к учащимся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которые на всем протяжении обучения (1-9-е классы) зависимы от педагога в выборе книг для чтения, периодичности и длительности процесса чтения, способах, формах и степени выразительности и т. д.

Вырабатывая концепцию обучения чтению учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, авторы «Программы» ориентировались на понимание процесса чтения в широком смысле, исходя из следующего его определения: «...Термин чтение обозначает различные когнитивные и перцептивные процессы  в  зависимости  от  орфографической  формы.   <...>  чтение включает в себя как фонетический/акустический процесс, так и семантический/синтаксический процесс. <...> Вероятно, многие из проблем обучения чтению происходят из нашей неспособности пока еще полностью понять эти различные процессы. <...> Если более широко рассматривать понятие текст... этот термин также будет применяться к извлечению информации из символов Брайля, из музыкального нотного письма, из паттернов движения губ, жестов и т. д.» .

В качестве одной из важных задач в «Программе» выделяется задача формирования представлений учащихся о том, что книга имеет вид сброшюрованных листов печатного материала обычно в обложке или переплете. Процесс «общения» (взаимодействия) с книгой является определяющим в социально-личностном развитии учащихся с умеренной умственной отсталостью, формируя хотя бы минимальные способности к самореализации, передавая им опыт, накопленный человечеством.

Поэтому важными моментами деятельности учителя являются формирование круга чтения и чтение учащимся, а также обучение их самостоятельному чтению жестово-двигательных и зна-ково-символических изображений.

Формируя круг чтения учащихся с умеренной или тяжелой умственной отсталостью, учитель должен в первую очередь руководствоваться принципом соответствия произведений развитию учащихся (социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому), поскольку подбор художественной литературы в соответствии с прикладными принципами (по жанрам, периодам, писателям) ориентирован на детей с более высоким уровнем интеллектуального развития.

Процесс чтения с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (то есть чтения для них) будет эффективным при условии систематичности (ежедневное чтение), выразительности и организации его как совместной деятельности учителя и ученика.

Критерием эффективности воспитания читательского интереса (исходя из понимания «альтернативного чтения» в доступных учащимся пределах) является радость учащихся при встрече с книгой, «чтение» (просматривание, просматривание и называние иллюстраций, воспроизведение знакомых отрывков, чтение отдельных слов, фраз) ее с непосредственным интересом и увлечением.

В «Программе» определены следующие задачи, которые в той или иной степени должен решать педагог в процессе обучения учащихся чтению:

• формировать первичные ценностные представления учащихся о книгах и иллюстрациях, картинках и картинах;
• знакомить их с жестовыми, жестово-графическими, изобразительными и другими средствами выразительности через погружение в среду художественной литературы;
• приобщать к словесному искусству в доступных для учащихся ситуациях;
• развивать коммуникативную функцию речи учащихся, удовлетворяя их коммуникативную потребность;
• создавать условия для пробуждения речевой активности учеников и использования усвоенного речевого материала в процессе «чтения» в быту, на уроках-занятиях, в играх, в самообслуживании и в повседневной жизни;
• обеспечивать необходимую мотивацию слушания и самостоятельного чтения книг-картинок, книг типа «Азбука» в специально созданных ситуациях общения, поддерживать интерес к чтению как визуальному и аудиальному процессу;

~ расширять словарный запас учащихся, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, игрового, трудового опыта в процессе «чтения»;

-        учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и
побуждения (то есть пользоваться различными типами коммуникативных высказываний) по содержанию прочитанного или рассказанного;

• развивать фразовую речь;
• формировать умение учащихся пересказывать прочитанное с помощью педагога;
• знакомить учащихся с простыми по содержанию рассказами, историями, сказками, стихотворениями, разыгрывать их содержание по ролям;
• использовать в процессе «чтения» «комментированное» рисование для лучшего понимания учащимися содержания литературных произведений;
• формировать предметные и предметно-игровые действия учащихся, способность к коллективной деятельности, учить их понимать соотносящие и указательные жесты.

Однако главной задачей учителя в ходе обучения чтению является организация речевой среды, стимулирование речевой активности учащихся на основе прочитанного педагогом или элементарного самостоятельного «чтения» (чтение картинок, пиктограмм, букв, слогов, слов и предложений). Учитывая, что этот вид работы мало представлен в учебно-методической литературе, авторы «Программы» сочли необходимым более подробно, чем остальные направления работы с учащимися, представить именно этот вид работы.

Темы уроков-занятий по обучению альтернативному чтению учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью находят свое логическое продолжение в содержании других учебных предметов и в ходе реализации коррекционно-адаптационной области образования, прежде всего в логопедической работе.

В процессе работы по предмету «Чтение» рекомендуется последовательное выполнение следующих упражнений:

• практическая деятельность;
• упражнения с картинками;
• упражнения с пиктограммами (символами);
• упражнения по прослушанному тексту;
• упражнения со словами и т. п.

Такой порядок упражнений позволяет систематизировать работу учителя по обучению учащихся.

К практической деятельности относят игры с образными игрушками то есть проигрывание различных ситуаций общения с использованием образных игрушек (роль ведет учитель, роль вместе с учителем ведет ученик), упражнения на подражание действиям учителя и др.

При обучении учащихся  чтению следует предлагать задания, направленные на выполнение движений и соотнесение их с соответствующей картинкой.

Алгоритм использования картинок в работе с литературным материалом может включать подбор картинок к каждому слову текста, к каждой строке, а также подбор сюжетных картинок к разным текстам.

На определенном этапе работы, когда учащиеся начинают осмысливать простые изображения, можно предложить им показать (назвать) персонажи короткого произведения, изобразить наиболее характерные особенности поведения, используя голос, имитацию движений, составить книжки-самоделки из рисунков, аппликаций, выполненных учителем или учащимися вместе с учителем. С помощью реальных предметов, игрушек, картинок проводятся элементарные беседы по сюжетным иллюстрациям.

Художественные тексты, прежде всего стихотворные, широко применяются на уроках-занятиях по всем учебным предметам и в коррекционно-адаптационной области. Одно и то же произведение может быть творчески использовано педагогами в бытовых, игровых и учебных ситуациях, то есть пройти через жизненный и игровой опыт учащихся.

В зависимости от интеллектуальных и речевых особенностей учащихся тексты литературных произведений могут быть адаптированы, но таким образом, чтобы не искажался их смысл. Учитель может прочитать (рассказать) произведение сам или предложить послушать его аудиозапись. Рекомендуется использовать оба вида подачи литературного материала. В ряде случаев, если это возможно, художественное произведение представляется наглядно: в виде режиссерской игры с объемными, плоскостными игрушками и моделями, с использованием кукол бибабо, персонажей стендового и пальчикового театров и т. п.

Возможность формирования навыков общения и взаимодействия с предметным и социальным окружением у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью ограничена. Поэтому использование языковой альтернативы призвано улучшить общение и облегчить всестороннее развитие учащегося, обеспечить ему участие в педагогическом процессе и возможность интеграции в более широкий социум.

В ходе уроков по альтернативному чтению учащиеся знакомятся с невербальными средствами коммуникации. При этом под невербальными средствами коммуникации обычно подразумеваются различные средства, замещающие произносительную, звуковую речь:

• естественно-экспрессивные (мимика, жесты, пантомимика), выполняющие функции передачи эмоций, комментирования, замещения отдельных слов или фраз. Характерный признак этих средств — обобщенность, полисемантичность, зависимость грамматического значения от контекста;
• искусственно-экспрессивные (например, язык танца), передающие информацию в самом обобщенном виде и требующие специального уточнения и разъяснения;
• специальные, которые применяются в тех случаях, когда люди не могут самостоятельно использовать устную или письменную формы речи.

Особое значение в обучении детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, среди которых велик процент детей, не имеющих возможности использовать вербальную речь, приобретают специальные средства, к которым относится система так называемых неартикулируемых средств общения, визуальных речевых кодов. В этом случае специальные коммуникативные коды можно рассматривать как средства первичной коммуникации, которая предшествует формированию языкового общения и является необходимой основой для его развития. При серьезном раннем органическом поражении центральной нервной системы они становятся основным инструментом коммуникации и полностью замещают звуковую (произносительную) речь. Очевидно, что невербальные средства коммуникации в качестве средства замещения звуковой речи должны использоваться только в работе с учащимися, не способными к общению посредством устной речи. Невербальные коммуникативные средства развивают у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью навыки символизации, вырабатывают умения воспроизводить и сопоставлять, что является незаменимым для формирования представлений и понятий.

Передача мысли с помощью символов, то есть системы знаков для воспроизведения всего того, что учащийся наблюдает, переживает и понимает, помогает взрослому человеку понять его внутреннее состояние.

Альтернативные системы общения могут использоваться в следующем качестве:

• как средство временного общения, когда ребенок пока не говорит, но в перспективе может овладеть устной речью. В этом случае их задача — сохранить мотивацию и желание общаться;
• как средство постоянного общения для учащегося, неспособного говорить и в будущем;
• как средство, облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций (символизации, формирования элементарных представлений и понятий);
• как этап в освоении чтения.

Эффективным средством, позволяющим удовлетворять одну из главных человеческих потребностей — потребность в общении, является метод пиктограмм. Этот метод положен в основу обучения альтернативному чтению.

Цель применения метода пиктограмм — прежде всего организовать коммуникацию с неговорящими учащимися, пробудить и актуализировать их перцептуальные и понятийные возможности, активизировать невербальный интеллект. Пиктограммы — эффективное средство коррекции психики умственно отсталых детей. Уроки-занятия с использованием пиктограмм пробуждают и развивают их когнитивные возможности, стимулируют и активизируют деятельность учащихся, в том числе и коммуникативную. Опора на «графический» язык помогает становлению им-прессивной речи учащихся, что создает благоприятные предпосылки для формирования зачатков их экспрессивной речи.

Большое внимание в работе с пиктограммами уделяется тем символическим изображениям, которые часто встречаются в окружающем ребенка социальном мире (разрешающие, запрещающие, предупреждающие, информационные знаки и т. п.).

Опираясь на богатый зарубежный опыт в области специального образования и внедряя его в практику работы российских коррекционно-образовательных  учреждений,   основную   проблему  авторы  «Программы» видят в том, чтобы методически правильно ввести учащегося в мир пиктограмм и научить его пользоваться ими.

В настоящее время создан кодовый словарь, который можно использовать и в повседневной жизни, и в процессе обучения неговорящего ребенка грамоте. В нем даны символические изображения (пиктограммы), замещающие слова, и надписи-обозначения. Пиктограммы слов в зависимости от их грамматической категории изображены на разном цветном фоне. Цветной фон вызывает ассоциацию с определенной грамматической категорией, что является немаловажным для обучения функциональным связям элементов через подключение синтаксиса. Символическое изображение при этом достаточно конкретно, хорошо узнаваемо, чтобы ученик мог безошибочно идентифицировать его с реальным предметом или его реалистичным изображением. Кодовый словарь позволяет учащемуся с умеренной умственной отсталостью, а в ряде случаев и учащимся с тяжелой умственной отсталостью, вступать в общение не только дома (в детском доме-интернате), в классе, но и в разнообразных ситуациях повседневной жизни.

Система работы с невербальными средствами коммуникации, направленная на развитие у учащихся продуктивных механизмов обработки информации как базы для формирования навыков коммуникативного поведения на уроках альтернативного чтения, предусматривает:

• первоначальное формирование понятия знака (пиктограммы);
• формирование обобщающего понятия на основе изученных знаков;
• закрепление навыка самостоятельных действий с пиктограммой;
• самостоятельную ориентировку в системе предлагаемых знаков — «чтение пиктограмм».

Следует отметить, что к работе с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вообще не может быть универсального подхода. Поэтому выбор той или иной кодовой системы также варьируется в зависимости от уровня развития учащегося и

его возраста.

Ребенок, владеющий кодовой системой, сможет не только самостоятельно «читать» их, но и «отвечать» на вопросы по содержанию прочитанного.

Для составления пиктографических текстов может быть использован материал детских художественных произведений или специально составленные учителем короткие рассказы.

 Письмо.

Овладение письмом — одна из труднейших задач обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью. Этот вид письменной речи чаще всего недоступен им. Тем не менее некоторые учащиеся с умеренной умственной отсталостью все же способны освоить его на доступном для них уровне. Прежде чем дети начинают осваивать доступные им навыки письменной речи, они овладевают графическими навыками. Графика (греч. YpacpiKoc; — письменный, от греч. урасрсо — пишу) — вид изобразительного искусства, включающий рисунок и печатные художественные изображения, основанные на искусстве рисунка, но обладающие собственными изобразительными средствами и выразительными возможностями. Графика может быть станковая (рисунок, не имеющий прикладного назначения, эстамп, лубок), книжная и газетно-журнальная (иллюстрация, оформление печатных изданий) и т. д. Выразительные средства графики: контурная линия, штрих, пятно (иногда цветное), фон листа (обычно белой бумаги), с которым изображение образует контрастное или нюансное соотношение (см. «Большая советская энциклопедия»).

В «Программе» представлены виды заданий, которые учащиеся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут выполнять вместе с педагогом. Прежде всего, это рисунок, картинки в стиле лубка, прорисовывание контурных линий, штрихов, нанесение пятен на листы бумаги и т. п. Этот вид условного письма рассматривается как «рисуночное письмо». Упражнения в «рисуночном письме» (работа с карандашом) требуют не только навыка его удерживания, но и концентрирования внимания на процессе действий с карандашом и листом бумаги. Эти упражнения представляют собой попытку создать некое конкретное изображение или хотя бы примитивные каракули. Такой вид заданий соответствует взглядам антропологов о том, что начальной формой письменности в подлинном смысле этого слова является рисуночное письмо. В процессе обучения учащихся необходимо учитывать, что рисуночное письмо лишено непосредственной связи с языком. Оно фиксирует не речь, а образное восприятие предметов и явлений. При помощи рисуночного письма учащиеся учатся фиксировать (изображать) не только конкретные образы, но и отвлеченные понятия, которые выражаются наглядными средствами.

Наряду с обучением учащихся изображению реальных образов и отвлеченных понятий (цвет — времена года, дружба — два сердца, дружба — две руки, протянутые друг другу), их учат элементам «символического письма», то есть «письму» не с помощью изображения целого рисунка, а лишь отдельной его части. Такими изображениями являются некоторые пиктограммы, например «ухо», «рука» и др.

На уроках по предмету «Письмо» учащиеся овладевают элементарными изобразительными и графомоторными навыками, пространственными представлениями. Независимо от возраста учеников обучение проводится в игровой форме, наиболее доступной для детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Работа осуществляется на основе предметно-практической деятельности, позволяющей познать объект, используя все анализаторы (слуховые, зрительные, двигательные, тактильные). Практическая деятельность включает оперирование различными предметами и дидактическими игрушками, обыгрывание разного рода действий с использованием реальных предметов и их аналогов, а также пиктограмм. В зависимости от возможностей каждого учащегося по мере обучения можно замедлять или увеличивать темп усвоения материала.

Основное внимание в коррекционно-развивающей практике обращается на усвоение учащимися средств общения (речевых и неречевых), которые могут удовлетворить их коммуникативные потребности. Развитие коммуникативной функции речи — главная задача начального этапа обучения грамоте (чтению и письму), а коммуникативный принцип построения уроков-занятий становится ведущим. Речевая активность учащихся поддерживается и поощряется на всех уроках-занятиях. В то же время, наряду с формированием и развитием речи, важная роль в работе с учащимися отводится обучению восприятия и понимания ими выразительных движений и естественных жестов, особенно мимики и эмоциональных состояний человека.

Для развития регулирующей и исполнительской функций речи учащихся рекомендуется работа по формированию и отработке предварительного замысла и его реализации с помощью символических средств: пиктограмм, карточек со словами.

Использование пиктограмм, позволяющих составлять несложные рассказы «из личного опыта», давать «словесный» отчет о выполненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности, положено в основу предлагаемого обучения предмету «Письмо» Исходя из того, что основной целью обучения грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является не механическое «научение» их читать и писать, а воспитание и развитие их стремления устанавливать коммуникативные контакты с окружающими, расширять круг общения и совершенствовать средства общения, в основу «Программы» положено использование невербальных приемов. Поэтому последовательность подбора «письменных» упражнений определяется не только закономерностями и готовностью детей к воспроизведению букв и слов, но и частотностью использования букв, звуков, слов в различных социальных ситуациях.

В процессе обучения учащихся на уроках по предмету «Письмо» активно применяются различные упражнения, упражнение — это многократное повторение умственных и практических действий заданного содержания. Существуют подражательно-исполнительские, конструктивные, творческие упражнения. При обучении письму учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью учитель, а также учитель-логопед, используют, прежде всего, упражнения подражательно-исполнительского характера. Предлагая учащимся выполнить такое упражнение, учитель ставит перед ними конкретную учебно-познавательную задачу, показывает способ ее решения (действия и их последовательность), определяет критерии оценки результата. По мере усвоения способа действия в ходе повторных упражнений он все меньше использует наглядный показ действий и операций, заменяя его словесной инструкцией.

В индивидуальных случаях, когда учащиеся в достаточной степени освоят показанный способ действия, можно перейти к упражнениям конструктивного характера. Их своеобразие состоит в переносе усвоенного содержания на новое: вначале общее, а затем и на детали. При этом учащиеся, используя уже известные им действия и операции, «конструируют» новый способ решения задачи.

В процессе работы по предмету «Письмо» рекомендуется последовательное использование следующих упражнений:

• практическая деятельность;
• упражнения с картинками;
• упражнения с пиктограммами (символами);
• «письменные» упражнения;
• упражнения с буквами, слогами и словами.

Такая последовательность позволяет, на наш взгляд, систематизировать работу учителя по обучению письму учащихся с умеренной и тяжелой умственной недостаточностью, поскольку из-за особенностей психомоторного развития они могут научиться выполнять эти виды упражнений только с помощью педагога.

«Письменные упражнения» — это, скорее, различные сенсо-моторные упражнения, направленные на развитие тонкой моторики пальцев, кисти руки, на формирование пространственных представлений, координацию движений «взгляд — рука». Они знакомят учащихся со свойствами материалов, которые могут служить в качестве средств отобразителъности.

«Письменные» упражнения включают рисование на песке ладонью, пальцем, палочкой и т. п. Для этого в классной или специально оборудованной комнате располагаются подготовленные емкости с чистым, просеянным песком.

Для «письменных» упражнений применяются также подносы с манкой (или другими сыпучими материалами), на которой учащиеся рисуют различные картинки (лицо, дерево и т. п.), а также вместе с учителем «пишут» буквы и слова.

При обучении «письму» широко используются грифельные доски, расположенные на одной из стен класса, магнитные и ковролиновые доски. По мере обучения учащиеся начинают выполнять «письменные» упражнения в альбомах-тетрадях, где различные изображения прорисованы пунктирными линиями и точками. Такие варианты альбомов-тетрадей специально разрабатываются для учащихся с учетом их индивидуальных возможностей. Подобные упражнения могут выполняться и в тетрадях.

При выполнении «письменных» упражнений учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью используются различные технологии. Указания на них представлены в содержании «Программы».

По мере развития моторных навыков учащиеся переходят к рисованию различных картинок, пиктограмм, «написанию» слов с помощью внутренних и внешних трафаретов. Они могут делать это вместе с учителем или самостоятельно. При этом обязательным условием является создание ситуаций, направленных на коммуникативное общение, на воспитание умения доводить выполнение задания до логического конца, после чего следуют обсуждение и положительная оценка «письма» учащегося. В основе «упражнений со словами» лежит метод «глобального» чтения. Поэтому упражнения со словами могут выполнять только те учащиеся, которые способны овладеть этим видом чтения.

«Упражнения со словами» вводятся в процесс обучения по мере усвоения учащимися материала, начиная с 4-го класса. Раньше использовать этот вид упражнений можно индивидуально, исходя из возможностей учащихся. Для того чтобы упражнения со словами в работе с учащимися рассматриваемой категории дали положительный результат, необходим определенный пропедевтический этап, направленный на развитие представлений о предметах, действиях, качествах предметов, на их соотнесение с картинным и графическим изображением.

Данный вид упражнений имеет целью сформировать целостное восприятие слов. Для этого используются карточки со словами красного цвета, который является наиболее привлекательным для детей. Постепенно, по мере того как они перестают обращать внимание на яркость изображения и переключаются на само слово, для написания букв можно использовать черный цвет. В начале работы размер букв должен быть не менее 10 см, затем — 5, 3, 1 см. Таким образом, размеры букв последовательно уменьшаются по мере овладения навыком «чтения».

Те учащиеся, которые освоили самостоятельное «написание» слов печатными буквами, получают задания скопировать слова, то есть самостоятельно «написать» их. После того как учащиеся научатся «писать» печатные буквы и слова, им предлагается писать слова. Вначале они выполняют упражнения на переписывание. Они могут переписывать отдельные письменные буквы, слоги, слова, предложения. Им предлагается переписывать свое имя, фамилию и т. п. При этом графические навыки не учитываются. Главное, чтобы ученик мог передать образ буквы, понимал значение слова и смысл задания, мог пояснить (в том числе и с помощью пиктограммы), что он «написал». Такая работа проводится индивидуально с каждым учащимся.

Таким образом, предмет «Письмо» предполагает обучение учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью следующим вариантам «письма»:

• рисованию контурных и цветных изображений по трафаретам;
• рисованию («писанию») контурных линий, штрихов, пятен (черно-белых и цветных) на листе бумаги, различной по фактуре сыпучей поверхности (манки, светлого песка), с которыми изображение образует контрастное или нюансное соотношение;
• рисованию простых эстампов (с помощью педагога), отражающих смысловые единицы;
• обводке по точкам и пунктирным линиям, дорисовыванию частей изображения с целью создания целого — двухмерное изображение предмета;
• писанию печатных букв — «печатанию» букв;
• писанию письменных букв по трафаретам;

составлению текста с помощью пиктограмм (книжки пиктограмм) — вместе с педагогом;

• рисованию плакатов, коллажей с доступной тематикой с использованием предметно-практической деятельности (рисование, аппликация, конструирование из природного и бросового материала);
• списыванию букв, слогов, слов с печатного или письменного текста;
• письму букв, слогов, слов и коротких предложений.

Итак, учащиеся получают лишь элементарные основы графики и письма. Если они овладевают письмом на основе традиционной системы, то порядок изучения звуков и букв диктуется законами фонетики, с учетом специфики особенностей восприятия, запоминания, познавательной деятельности учащихся.

Обучение носит сугубо практическую направленность и не требует от учащихся соблюдения четких правил. Значимая цель обучения предмету «Письмо» данной категории учащихся заключается в том, чтобы научить их писать свою фамилию, имя, отчество, простое заявление и т. п.

Предмет «Письмо» также интегрируется с различными учебными предметами и направлениями коррекционно-адаптационной области «Программы».

Счет

В ходе реализации задач учебного предмета, который может быть определен только как «Счет» особое внимание обращается на практическую направленность знаний, умений и навыков, которые формируются у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью для их социально-бытовой адаптации.

Для овладения элементарными математическими знаниями большое значение имеет развитие сенсорных представлений, которые являются также базой для детского конструирования. Учитывая, что уровень овладения сенсорно-перцептивными функциями, развитие мыслительных процессов у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью крайне низкие и отличаются качественным своеобразием, деление содержания математических представлений и конструирования на отдельные предметные области представляется нецелесообразным. Это соотносится с онтогенетическим и филогенетическим принципом развития человека, когда представления о форме, величине, количестве, пространственном расположении сначала формируются на интегративной основе и отличаются синкретичностью, включаясь в разные виды деятельности ребенка (по Л. С. Выготскому). Поэтому математическая и конструктивная деятельность может быть представлена в едином блоке и обобщена в предмете «Счет».

Исходя из этого, под формированием математических и конструктивных умений и навыков учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью следует понимать даже элементарные сдвиги и изменения в га познавательной деятельности, которые происходят в результате их обучения.

В «Программе» выделяются следующие основные, задачи формирования математических представлений и навыков конструирования:

• развитие элементарной, жизнеобеспечивающей ориентировки в пространственно-величинных, временных и количественных отношениях окружающей действительности;
• формирование практических навыков и умений в счете, вычислениях, измерении на наглядно представленном материале в бытовых ситуациях;
• формирование элементарных общеучебных умений;
• овладение элементарной терминологией, значимой для социально-бытовой ориентировки в окружающей действительности;
• развитие познавательных интересов жизнеобеспечивающего характера на основе ознакомления с бытовыми, здоровьесберегающими ситуациями, развитие наглядно-действенного мышления и элементов наглядно-образного и логического мышления;
• общее развитие учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Наряду с конкретными задачами в ходе обучения математическим представлениям и конструированию «Программа» предусматривает реализацию и более широкой задачи — формирование у учащихся с ограниченными возможностями здоровья на основе предметно-практической, игровой и элементарной учебной деятельности доступной их восприятию «картины мира». Именно в ходе обучения элементарной математике и конструированию у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в разнообразной деятельности можно сформировать взаимосвязи с основными сферами бытия (предметным миром, миром людей, природой), то есть «картину мира».

Именно для этой категории учащихся очень важно, чтобы содержание учебного предмета «Счет» способствовало решению задач нравственного, умственного, речевого, трудового, эстетического и физического воспитания. Поэтому учебный предмет  нельзя рассматривать в отрыве от решения задач целостного развития учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью с учетом их индивидуально-психологических особенностей, влияющих на успешность овладения элементарной предметно-практической, игровой и учебной деятельностью. К таким особенностям относятся своеобразие сенсорики, моторики и умственной деятельности, влияющие на успешность всего обучения.

Задача по обучению решается в предметно-манипулятивной, предметно-практической, игровой, трудовой, речевой, а также в элементарной учебной деятельности. Известно, что познавательная деятельность выделяется как ведущая в математическом образовании детей и развитии навыков конструирования. Этой позиции придерживаются и авторы «Программы», опираясь на положение о том, что процессы обучения и познания неразрывны. Анализ становления компонентов познавательной деятельности учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью свидетельствует о том, что даже в старшем школьном возрасте они связаны с потребностями предметной деятельности. Большую роль в процессе формирования элементарных математических представлений и навыков конструирования У учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью играет чувственное познание, на основе которого становится возможным научить их элементарной бытовой деятельности и сформировать у них навыки невербального и доступного вербального общения.

Процесс обучения математическим представлениям и конструированию в рамках «Программы» строится с учетом положения о том, что наиболее сложные понятия усваиваются ребенком сначала на интуитивном («житейские» понятия по Л. С. Выготскому), а затем на аналитическом («научные» понятия) уровне. Это в полной мере соответствует онтогенетическому принципу математического развития и формирования навыков конструктивной деятельности учащихся, в том числе и с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, и филогенетическому принципу развития математической и конструктивной мысли на многовековом пути человечества.

При разработке «Программы» авторы учитывали, что учащимся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью для социально-бытовой адаптации, а в целом для социализации необходимо, а чаще всего возможно овладеть прежде всего «житейскими» понятиями. Именно эти понятия математического и конструктивного характера рассматриваются в качестве показателей развития учащихся на всех этапах обучения:

• овладение манипулятивными действиями предметами, значимыми для математической и конструктивной деятельности и для элементарных навыков жизнеобеспечения;
• формирование навыков предметно-практической деятельности с объемными и плоскостными объектами и элементарных коммуникативных навыков;
• развитие навыков общения по содержанию предмета «Счет» на наглядной основе, овладение предметно-игровой деятельностью и элементами бытовой деятельности с математическим содержанием и конструктивными материалами.

Чаще всего перечисленные выше направления образовательной деятельности являются основными и наиболее доступными для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Если же в результате обучения учащиеся (обычно с умеренной умственной отсталостью незначительной степени выраженности) овладевают «житейскими» математическими понятиями и конструктивными навыками и умениями, то они включаются в дальнейшее обучение:

• простейшим учебным математическим и конструктивным навыкам на наглядной основе, средствам коммуникации и простейшим видам труда, в ходе выполнения которых требуются элементарные научные понятия из области математики и конструирования;
• элементарной учебной математической, конструктивной и трудовой деятельности на основе простейших математических и конструктивных навыков, умению общаться на основе элементарных математических знаний и понятий о конструировании из объемного и плоскостного материала.

Таким образом, содержание математического развития и формирования конструктивных навыков и умений учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью направлено на создание условий для усвоения ими элементарных научных понятий. В то же время необходимо отметить, что в «Программе» формирование элементарных научных знаний не является самоцелью. Это лишь желаемый результат обучения, который может быть достигнут только если интеллектуальные возможности ребенка, состояние его здоровья позволяют сделать это.

Количественные, пространственные, временные и другие математические представления формируются у учащихся, исходя из их индивидуально-типологических особенностей. Поэтому возможный предел, например, счетных навыков определяется учителем в ходе уроков-занятий с учащимися. В программе предлагается максимально доступный предел математических представлений, прежде всего счетных навыков, для учащихся с умеренной умственной отсталостью. В ходе обучения учитель определяет пределы математических представлений, которые могут быть усвоены учащимися, и ориентируется на возможности каждого из них.

Обучение строится таким образом, чтобы достичь максимальной активности учеников, используя в процессе формирования элементарных математических представлений и навыков конструирования занимательные игровые материалы, полифункциональное игровое оборудование, красочное и эмоциональное оформление уроков-занятий. Процесс обучения осуществляется с использованием практических, наглядных методов в сочетании со словесными.

Для процесса обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью математическим представлениям и конструированию характерны индивидуальный и дифференцированный подход, значительно сниженный темп обучения, структурная простота знаний и умений, максимально возможная самостоятельность и активность учеников, многократная повторяемость материала при небольшом увеличении объема и усложнении его.

Учебный процесс по предмету «Счет» построен на основе образовательных ситуаций. Среди них наиболее широко используются уроки-занятия (чаще всего на интегрированной основе), экскурсии, наблюдения, специальные игровые упражнения и игры (отобразительные, подвижные, сюжетно-дидактические, конструктивные, строительно-конструктивные), коллективный труд, рисование.

Рисование

Предмет «Рисование» имеет исключительно важное значение для развития детей с нарушением интеллекта.

На уроках изобразительной деятельности дети не только рисуют, но и знакомятся с законами копмозиции и свойствами цвета, с различными видами и жанрами искусства и с некоторыми доступными по содержанию произведениями известных художников.

Основными задачами обучения изобразительной деятельности являются:

• Воспитание положительных качеств личности (настойчивости, стремления к познанию, доброжелательности и др.);
• Воспитание интереса к занятиям изобразительной деятельностью;
• Развитие эстетических чувств и понимания красоты окружающего мира;
• Развитие познавательной активности, формирование у школьников приемов познания предметов и явлений действительности с целью их изображения;
• Формирование практических умений в разных видах художественно- изобразительской деятельности;
• Воспитание умения работать в заданной последовательности в соответствии с правилами (по инструкции) и самостоятельно;
• Формирование умения работать коллективно, выполняя определенный этап работы в цепи заданий для получения результата общей деятельности.

Наряду с названными учебно- воспитательными задачами в настоящей программе предусматривается решение специальных задач, например: коррекция недостатков психического развития, коррекция мелкой моторики, а также развитие речи учащихся, организующей и направляющей их умственную и практическую деятельность.

Программа состоит из следующих разделов: «Обучение композиционной деятельности», «Развитие у учащихся восприятия формы предметов, пропорции, конструкцию», «Развитие у учащихся восприятия цвета предметов и формирование умений передавать его в живописи», «Обучение восприятию произведений искусства». Выделение этих направлений работы позволяет распределять содержание программы по годам обучения при соблюдении последовательности усложнения учебных задач.

В подготовительном периоде обучения (1 класс) выделяются специальные разделы пропедевтической и коррекционной работы, направленной на развитие мелкой моторики пальцев и кистей рук, на формирование познавательной деятельности и навыков работы с художественными материалами и др.

Программой предусмотрены следующие виды работы:

• Рисование с натуры и по образцу (готовому изображению), по памяти, по представлению и по воображению; рисование на заданные темы, декоративное рисование;
• Выполнение аппликаций без фиксации изображений на изобразительной плоскости («подвижная» аппликация);
• Проведение беседы с учащимися о содержании рассматриваемой репродукции с картины художника, книжной иллюстрации, картинки, произведения народного творчества.

Работа с натурой является ведущей в рисовании и при составлении аппликации. Школьники учатся приемам исследования предмета для более точного его изображения. При обучении рисованию с натуры целесообразно использовать метод сравнения. Сопоставление предметов позволяет детям увидеть их форму, цвет, величину, понять конструкцию сравниваемых объектов. Чтобы научить школьников рассматривать предмет, выделять в нем конструктивно важные части, полезно использовать разборные игрушки. Разборка и сборка такой игрушки помогает ребятам понять её строение в целом, определить место каждой её составной части. Для развития у детей умения анализировать, вычленять из совокупности признаков предмета самые важные для передачи сходства с натурой при её изображении рекомендуется использовать прием совместного поэтапного изображения. Учитель рисует на доске предмет, затем учащиеся рисуют этот предмет на листах бумаги (или в альбомах) – так называемый «графический диктант». Этот прием можно использовать как после поэтапного рассматривания натуры, так и до него. В последнем случае этот прием принимает вид игры «Угадай, что мы рисуем». Для формирования графического образа таких сложных объектов, как человек, животное, дерево, дом в программе рекомендуется сочетать работы в определенной последовательности.

Работа над подвижной аппликацией предлагается в следующем  варианте:

- составление «подвижной» аппликации, где части целого объекта или композиции не приклеиваются на изобразительную плоскость (лист бумаги). Предоставляется возможность передвигать их, чтобы наглядно показать последовательность операций при составлении композиции, правильное или ошибочное расположение силуэта объекта (или объектов) относительно изобразительной плоскости: в центре листа, сбоку, слишком высоко или слишком низко.

В подготовительный период обучение детей с нарушением интеллекта осуществляется особым образом. Оно по своей форме близко к занятиям в детском саду. Главное отличие состоит в использовании нескольких видов работ в течение одного занятия. Это и упражнения игрового характера на развитие внимания, зрительной памяти и других познавательных процессов; это и обучение приемам организации рабочего места, приемам работы в рисовании, при составлении аппликации; это и работа над развитием речи детей и др. Разнообразие видов деятельности, их быстрая смена, доступность заданий позволяет легко активизировать внимание детей, вызвать у них интерес к работе, способствует лучшему усвоению учебного материала. Наряду с формированием у детей практических умений необходимо поработать над развитием у них цветовосприятия, помочь установить связи между свойствами предметов, сенсорными эталонами и.т.д. Занимательная форма урока поможет учащимся лучше усвоить учебный материал.

В композиционной деятельности, начиная со 2-го класса, нужно учить детей устанавливать пространственные и смысловые связи. С этой целью учителю предлагается широко использовать методики работы с «подвижной» аппликацией, с правильными и ошибочными изображениями, а также шаблоны, зрительные опоры в виде точек, которые учитель заранее проставляет на листе бумаги. Работа над декоративной композицией при составлении полоски орнаментального узора развивает у детей чувство ритма, цвета, формы, величины элементов. Работа над тематической композицией начинается с формирования умений графически изображать такие объекты, как, например, дерево, дом, человек. В программном содержании от 1-го к 10-му классу характер заданий постепенно усложняется и сочетания видов работ для совершенствования графических образов объектов становится разнообразным.

Развитие у учащихся умений воспринимать и изображать предметы, передавая в рисунке сходство с натурой, осуществляется с 1 по 10 класс, с учетом особенностей развития познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта. Аппликация является переходным этапом от объемного к плоскостному изображению – рисунку. С помощью аппликации ребенок не только осознает наличие частей в предмете, но и определяет их место в конструкции, их соединения в целом, т.е. осознает структуру объекта. После работы над аппликацией ребенку легче понять приемы изображения предмета.

Одна из задач учителя при подборе натуры или образцов для воспроизведения – выдержать последовательность усложнения объектов изображения. Сначала предлагаются объекты с простой формой, затем они постепенно усложняются: сначала шарик, флажок, матрешка, лист сирени, затем изображения более сложных листьев и веточек, таких как акация, крапива, и таких объектов со сложной формой, как дерево, человек, дом, животные. Работа над объектами, которые являются основными в сюжетном изображении (человек, дерево, дом) ведется с усложнением задач на протяжении всего обучения.

Учитывая трудности, которые испытывают дети с нарушением интеллекта при обучении изобразительному искусству, следует всегда положительно оценивать их работы. Несмотря на зависимость детей от помощи учителя, необходимо побуждать их к самостоятельной деятельности, к проявлению творчества. С этой целью нужно показывать им разнообразные формы предметного мира, композиций, что будет препятствовать образованию стереотипов изображения, характерных для этой категории детей.

В разделе работы над развитием цветовосприятия учащихся и формированием у них умений работать красками важно в первую очередь уделить внимание обучению детей правильно организовать своё рабочее место, пользоваться красками и кистью. Закрепление этих умений осуществляется постоянно, с 1-го по 10-й классы. Знакомство детей со свойствами цвета (цветовым тоном, светлотой, насыщенностью) происходит в практической деятельности. Здесь первостепенную роль играет демонстрация приемов, раскрывающих свойства цвета (например, приемы получения смешанных цветов из главных, приемы осветления цвета путем добавления белил или разведения краски водой, прием затемнения цвета черной краской для уменьшения его яркости, насыщенности). Среди приемов обучения цветовосприятию наиболее важными следует считать метод сравнения, метод демонстрации отдельных этапов изображения или действий с красками и кистью, метод совместных действий  учителя и учеников.

Обучение восприятию произведений искусства начинается с формирования умения рассматривать картину, иллюстрацию, предмет народного творчества. На занятиях в 1 – 5 классах рекомендуется рассматривать 1-2 объекта, а в дальнейшем – не более 3 объектов. Сначала дети учатся называть изображенные на картине предметы, их признаки, действия, затем – устанавливать различные связи, отображенные в изображении (временные, причинно- следственные и др.). Важно добиться, чтобы дети не просто смотрели на демонстрируемые объекты, - нужно научить их рассматривать картину, понимать ее содержание, сходство с реальностью, высказывать свое отношение к изображенному.

В старших классах, сообщая ученикам некоторое сведения о деятельности художника, скульптора, работая над пониманием видов и жанров изобразительного искусства, учитель старается использовать в беседе жизненный опыт детей, что поможет более интересно провести занятие, вызвать у ребят положительные эмоции.

Подбираемый к занятию материал для демонстрации должен быть доступен пониманию учащихся по содержанию и отвечать их интересам.

На уроках изобразительной деятельности обязательно проводится работа над развитием речи учащихся. Речевой материал в виде отдельных слов, словосочетаний и фраз закрепляется в практической деятельности и в беседах по изобразительному искусству.

Ручной труд

Ручной труд (англ. manual training – труд, производимый руками). Ручной труд – это так называемые ручные  занятия, взятые из области ремесленных работ, но отличающиеся от них своими задачами, которые состоят не в подготовке к какому-либо виду ремесла, а в повышении ловкости рук вообще, а косвенно – в развитии эмоциональных и эстетических качеств учеников. В наиболее общем виде ручной труд определяется как составляющий компонент психофизического развития и воспитания учащихся. Именно поэтому «Ручной труд»  как учебный предмет рассматривается в образовательном процессе с позиций психотерапевтических технологий, направленных на воспитание трудолюбия, развития мышц рук, глазомера, ознакомления со свойствами материалов и различными инструментами. В ходе уроков по предмету рекомендуется использовать психотерапевтические технологии, доступные учащимся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Основное внимание при этом обращается на то, что учащиеся систематически в течение всех лет обучения активно взаимодействуют с предметами труда и средствами труда, а также с окружающей средой.

Целью обучения ручному труду является освоение детьми и подростками практических навыков и умений работать с природным, бросовым материалом, тканью и другими материалами. Обучение организуется с учетом традиционного быта и художественных промыслов  (местных и региональных), а также  современных  и традиционных арт -терапевтических  технологий. На уроках формируются элементарные трудовые навыки, позволяющие учащимся выполнять различные поделки вместе с учителем, по подражанию его действиям, по образцу, ориентируясь на реальные образцы, их объемные и плоскостные модели, а затем и самостоятельно.

Достаточно сложным, но необходимым является воспитание положительного отношения к труду, желания заниматься им. Поэтому важно на уроках постоянно подчеркивать значимость труда на доступном восприятию уровню. Это возможно,  только учитывая индивидуальные особенности развития эмоционально-волевой сферы  детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

На уроках ручного труда обучающихся учат:

- выполнять простые хозяйственно-бытовые поручения в соответствии с заранее намеченным планом вместе с учителем, по образцу и по словесной просьбе педагога;

- подготавливать место для занятий с природными материалами, бумагой и.т.п.;

- учитывать свойства материалов при выполнении поделок из них;

- применять разнообразные предметы- орудия для изготовления простых поделок из различных материалов;

- бережно относиться к результатам труда других людей (предметам быта, игрушкам, одежде);

- изготавливать простые поделки из бумаги, природных, бросовых материалов и.т.п.;

- приемам работы с бумагой, картоном, природными материалами и.т.п.

Особое внимание на уроках обращается на обеспечение безопасности труда учащихся, соблюдение санитарно-гигиенических, эргономических и эстетических требований к условиям труда.

Занимаясь с учащимися ручным трудом, учитель обучает каждого из них изготавливать поделки самостоятельно (насколько это возможно), убирать свое рабочее место. Он побуждает учащихся особенно старшего возраста, помогать ему, другим взрослым и сверстникам приводить в порядок используемые в трудовой деятельности оборудование (очищать, просушивать, относить в отведенное место). Поощряется даже минимальная инициатива учащегося в оказании помощи товарищам и взрослым.

Физическая культура

В  основу  программы  положена  система  простейших  физических  упражнений, направленных на коррекцию дефектов физического развития и моторики, укрепления здоровья,  на  выработку жизненно  необходимых  двигательных  умений  и  навыков глубоко   умственно   отсталых   учащихся.   Данная   категория   детей   имеет интеллектуальный дефект и значительные отклонения в физическом и двигательном развитии, что сказывается на содержании и методике уроков физической культуры. Замедленность протекания психических процессов, конкретность мышления, дефекты памяти и внимания обуславливают чрезвычайную медлительность образования у них двигательных навыков. Для того чтобы учащиеся усвоили упражнения, инструкции к ним,  необходимы многократные повторения,  сочетающиеся с правильным показом. Необходимо подбирать такие упражнения и задания,  которые состоят из простых элементарных движений.  Одной из характерных особенностей детей с тяжелой интеллектуальной  недостаточностью  является инертность  нервных  процессов,  их стереотипность и обусловленная этим трудность переключения с одного действия на другое.  При изменении привычной обстановки они не могут воспроизвести даже хорошо  знакомые,  разученные  упражнения.  Поэтому  при  планировании  уроков необходимо  предусмотреть  разучивание  одних  и  тех  же  заданий  в  различных условиях.  В работе с глубоко умственно отсталыми детьми нужно помнить,  что словесная инструкция, даже в сочетании с показом, не всегда бывает достаточной для усвоения упражнения. Поэтому требуется непосредственная помощь учащимся в процессе воспроизведения того или иного задания.

Нарушения  сердечно-сосудистой  и  дыхательной  систем,   грубая  эндокринная Паталогия, дисплатичность развития обязывают учителя быть особенно осторожным в подборе физических упражнений, в их дозировке и темпе проведения как отдельных заданий,  так  и  всего  урока.  Каждый  урок  по  физической  культуре  должен планироваться   в   соответствии   с   основными   дидактическими   требованиями:

постепенным повышением нагрузки в упражнениях и переходом в конце урока к успокоительным упражнениям; чередованием различных видов упражнений,  подбором упражнений, соответствующих возможностям учащихся.

Урок  целесообразно  строить  из  четырех  частей  (вводной,  подготовительной, основной, заключительной), которые должны быть методически связаны между собой.

В  настоящую  программу  включены  следующие  разделы:   общеразвивающие  и корректирующие  упражнения,  прикладные  упражнения,   способствующие  развитию прикладных умений и навыков, игры и игровые упражнения.

В процессе физического воспитания необходимо добиваться решения конкретных задач:

• учить детей готовиться к уроку физкультуры;
• учить правильному построению на урок и знанию своего места в строю;
• учить правильному передвижению детей из класса на урок физкультуры;
• учить ориентироваться в зале по конкретным ориентирам (вход, стены, потолок, пол, углы);
• учить  простейшим  исходным  положениям  при  выполнении  общеразвивающих упражнений и движению в различных пространственных направлениях  (вперед, назад, в сторону, вверх, вниз);
• учить навыкам правильного дыхания (по показу учителя);
• учить выполнению простейших заданий по словесной инструкции учителя;
• учить ходить и бегать в строка в колонне по одному;
• прививать навыки координации движения толчка двумя ногами в различных видах прыжков;
• обучать мягкому приземлению в прыжках;
• учить прыжку толчком одной ноги и приземлению на две ноги;
• учить  правильному  захвату  различных  по  величине  предметов,  передаче  и переносе их;
• учить метаниям, броскам и ловле мяча;
• учить ходить в заданном ритме под хлопки, счет, музыку;
• учить выполнять простейшие упражнения в определенном ритме;
• учить сохранять равновесие при движении по гимнастической скамейке;
• учить преодолению простейших препятствий;
• учить переноске различных грузов и коллективным действиям в переноске тяжелых вещей;
• учить целенаправленным действиям под руководством учителя в подвижных играх.

 Пение и ритмика

Музыка является средством эстетического, нравственного, умственного воспитания детей. Система  музыкальных  занятий  направлена  на  коррекцию  недостатков эмоционально-волевой  сферы  и  познавательной  деятельности  глубоко  умственно отсталых детей.

Для успешного решения задач музыкального воспитания необходимо, чтобы учитель вел свою работу   в контакте с логопедом.  В начале учебного  года  следует ознакомиться с состоянием речи детей с умеренной умственной недостаточностью. Это поможет в процессе фронтальной работы учитывать индивидуальные способности детей. Программа по музыке включает в себя следующие разделы: пение, слушание музыки. Пение - основное средство музыкального воспитания. В процессе пения у детей развиваются музыкальные способности: музыкальный слух,  память,  чувство ритма.  Пение способствует развитию речи.  Особенно важным лечебным средством является хоровое пение. Тексты песен и красота мелодий должны быть простыми, доступными для пения и восприятия детей со сложным дефектом развития. Пение способствует развитию и укреплению легких и всего голосового аппарата, поэтому песенный репертуар  должен  соответствовать  возрасту и  особенностям речевого развития детей. Дети, которым трудно воспроизвести всю песню, овладевают пением отдельных её частей. В содержание каждого музыкально-ритмического занятия входит слушание  музыки,  которое  способствует  расширению  у  детей  представлений  о музыкальных произведениях.  Слушание музыки развивает интерес,  любовь к ней, повышает музыкальную восприимчивость, эмоциональность, воспитывает музыкальный вкус. С помощью учителя дети объясняют свои чувства, настроения, мысли, которые вызвала  в  них  музыка.   Для  слушания  и  исполнения  подбираются  только высокохудожественные, красивые, с яркой мелодией произведения.

Движение - специальный компонент занятий, который имеет целью активизировать музыкальное восприятие детей через движение, привить им навык осознанного отношения к музыке, помочь выявить и музыкальные и творческие способности. Движение как реакция на прослушанное, как творческое отображение музыки в действии свойственно и детям с интеллектуальным недоразвитием.

Движения с музыкальным сопровождением положительно влияют на развитие слуха, внимания, памяти, воспитывают временную ориентировку, т.е. способность уложить свои движения во времени в соответствии с метроритмическим рисунком музыкального произведения.  Определенная метрическая пульсация,  с которой связано движение ребенка, вызывает согласованную реакцию всего организма (дыхательной, сердечной, мышечной деятельности),  а также эмоционально положительное состояние психики, что содействует общему укреплению организма. В раздел «Музыка и движение» входят: целенаправленное, последовательное формирование ритмического чувства  посредством  музыкально-ритмических  упражнений,   музыкальных  игр, хороводов, танцевальных движений, игры на музыкальных инструментах. Вся система музыкально-ритмических  средств  варьируется  на  занятиях  в  зависимости  от физических нарушений,  состояния двигательной сферы ребенка,  от коррекционных задач музыкально-педагогической работы.

Использование всего многообразия музыкально-ритмических средств в различных сочетаниях  обусловлено  конечными  целями  социальной  реабилитации  детей  с интеллектуальным недоразвитием.

       Программы учебных предметов ( IX класс) см. Приложение 2

3.3. Программа воспитания и социализации обучающихся

3.3.1. Основные положения

• педагогической науке понятие Воспитание определяется как процесс целенаправленного влияния, целью которого выступает усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей; социально и педагогически обусловленный процесс раскрытия сущностных сил человека, его потенциальных человеческих возможностей

Для понимания содержания воспитательной работы важно определить некоторые существенные понятия, одним из которых является социализация как процесс и результат социального развития человека. По определению И.С. Кона, социализация – совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать качестве полноправного члена общества. В процессе социализации личность выступает как субъект и объект общественных отношений.

На стадии адаптации, которая обычно совпадает с периодом детства, человек выступает как объект общественных отношений. На этой стадии происходит вхождение в мир людей: овладение некоторыми знаковыми системами, созданными человечеством, нормами и правилами поведения, социальными ролями, усвоение различных форм деятельности. Человек, собственно, обучается быть личностью.

На стадии индивидуализации происходит некоторое обособление индивида, вызванное потребностью персонализации. Здесь личность выступает уже как субъект общественных отношений, как человек, уже усвоивший определённые культурные нормы общества, способный проявить себя как уникальная индивидуальность, создавать нечто новое, в чём проявляется его личность. Речь идёт о процессе реализации своего Я, самопроявлении как индивидуальности и личности.

В        педагогической науке понятие Социализация (от лат. socialis - общественный) определяется как специально организованный, так и стихийно происходящий процесс передачи молодежи накопленных обществом знаний, умений и навыков, нравственных норм, жизненных ценностей, способов

Программа воспитания и социализации обучающихся с нарушением интеллекта направлена на обеспечение их духовно-нравственного развития и воспитания, социализации, профессиональной ориентации, формирование экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни. Социализация умственно отсталых лиц предполагает не только определенный уровень их трудовой адаптации, но и возможность ориентироваться в окружающей жизни, соблюдая определенные правила и нормы поведения.

Воспитательная работа пронизывает весь процесс обучения на этапе общего образования, в процессе которой, в основном, происходит формирование социального качества воспитанников. Вместе с тем, достаточно значительная часть детей с

интеллектуальными нарушениями испытывают большие трудности в социальной адаптации.

3.3.2. Программа духовно-нравственного развития умственно отсталых обучающихся.

Программа нравственного развития призвана направлять образовательный процесс на воспитание умственно отсталых обучающихся в духе любви к Родине, уважения к культурно-историческому наследию своего народа и своей страны, на формирование основ социально ответственного поведения.

Целью нравственного развития и воспитания обучающихся является социально-педагогическая поддержка и приобщение обучающихся к базовым национальным ценностям российского общества, общечеловеческим ценностям в контексте формирования у них нравственных чувств, нравственного сознания и поведения.

Задачи нравственного развития обучающихся с нарушением интеллекта в области формирования личностной культуры 5-9 классы:

1. формирование способности школьника формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения моральных норм, давать нравственную оценку своим и чужим поступкам;

2. формирование основ морали — осознанной обучающимся необходимости определённого поведения, обусловленного принятыми в обществе представлениями о добре и зле, должном и недопустимом;

3. формирование критичности к собственным намерениям, мыслям и поступкам; формирование способности к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, к принятию ответственности за их результаты.

∙ социальной культуры  5-9 классы:

1. формирование основ российской гражданской идентичности – усвоенного, осознанного и принимаемого самим обучающимся образа себя как гражданина России;

2. пробуждение чувства патриотизма и веры в Россию, свой народ, чувства личной ответственности за свои дела и поступки, за Отечество;

3. формирование осознанного и уважительного отношения к традиционным российским религиям и религиозным организациям, к вере и религиозным убеждениям; формирование основ культуры межэтнического общения, уважения к языку, культурным, религиозным традициям, истории и образу жизни представителей народов России.

∙ семейной культуры  5-9  классы:

1. формирование отношения к семье как основе российского общества;

2. знакомство обучающихся с культурно-историческими и этническими традициями российской семьи.

Основные направления духовно-нравственного обучающихся с нарушением интеллекта.

 Каждое из направлений нравственного развития обучающихся основывается на системе базовых национальных ценностей и обеспечивает усвоение их обучающимися на доступном для них уровне.

Организация нравственного развития обучающихся осуществляется по следующим направлениям:

∙ воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека.

∙ воспитание нравственных чувств, этического сознания и нравственного поведения.

∙ воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни.

∙ воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание).

Все направления нравственного развития важны, дополняют друг друга и обеспечивают развитие личности на основе отечественных духовных, нравственных и культурных традиций. Условия реализации основных направлений нравственного развития умственно отсталых обучающихся.

 Направления коррекционно-воспитательной работы по нравственному развитию умственно отсталых обучающихся реализуются как во внеурочной деятельности, так и в процессе изучения предметов, предусмотренных базисным учебным планом. Содержание и используемые формы коррекционно-воспитательной работы должны соответствуют ступени обучения, уровню интеллектуального развития обучающихся, а также предусмотрен учет психофизиологических особенностей и возможностей детей и подростков. Планируемые результаты освоения программы духовно-нравственного развития умственно отсталых обучающихся.

Каждое из основных направлений нравственного развития обучающихся должно обеспечивать формирование начальных нравственных представлений, опыта эмоционально-ценностного постижения окружающей действительности и форм общественного нравственного взаимодействия.

В результате реализации программы нравственного развития должно обеспечиваться:

∙ приобретение обучающимися представлений и знаний (о Родине, о ближайшем окружении и о себе, об общественных нормах, социально одобряемых и не одобряемых формах поведения в обществе и т. п.),

∙ первичное понимание социальной реальности и повседневной жизни;

∙ переживание обучающимися опыта нравственного отношения к социальной реальности (на основе взаимодействия обучающихся между собой на уровне класса, образовательной организации и за ее пределами);

∙ приобретение обучающимся нравственных моделей поведения, которые он усвоил вследствие участия в той или иной общественно значимой деятельности;

∙ развитие обучающегося как личности, формирование его социальной компетентности, чувства патриотизма и т. д. Программа духовно-нравственного развития представлена в приложении (см. Приложение 3).

 3.3.4. Программа формирования здорового образа жизни

Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни (далее - Программы здоровья) представляет собой комплексную программу формирования знаний, установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся как одной из ценностных составляющих, способствующих познавательному и эмоциональному развитию ребенка, достижению планируемых результатов освоения Образовательной программы. 

Образовательная организация призвана обеспечить всестороннее развитие личности, одновременно оно берёт на себя обязательство выполнять и оздоровительную роль, так как обществу становится небезразлично, какой ценой для здоровья подрастающего поколения приобретаются знания.

        Здоровье в обществе в последние годы занимает одно из первых мест в иерархии потребностей человека. Учебный процесс совершенствуется с учетом возрастных, половых и индивидуальных возможностей детей. Содержания методы и темы общения детей в школе не должны вызывать перегрузку, а в конечном итоге нарушения в состоянии их здоровья. Поэтому учет психофизиологических особенностей учащихся при организации обучения становится все более актуальной задачей в связи с введением инновационных режимов, изменением содержания и методики обучения.

                Здоровье – это состояние нашего физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезней или физических дефектов.

        В настоящее время принято выделять несколько компонентов здоровья. 

1.        Соматическое здоровье – текущее состояние органов и систем организмов человека.

2.        Физическое здоровье – уровень роста и развития органов и систем организма.

3.        Психическое здоровье – состояние психической сферы, основу которой составляет состояние общего душевного комфорта, обеспечивающее адекватную поведенческую реакцию. 

4.        Нравственное здоровье – комплекс характеристик мотивационной и потребностно – информативной сферы жизнедеятельности.

                  Признаками здоровья являются специфическая (иммунная) и неспецифическая устойчивость к действию повреждающих факторов;

−        Показатель роста и развития;

−        Функциональное состояние и резервные возможности организма;

−        Наличие и уровень кого – либо заболевания или дефекта развития;

−        Уровень морально– волевых и ценностно – мотивационных установок.

В число приоритетов деятельности образовательной организации  включены следующие позиции: создание условий для гармоничного физического развития ребенка, охрана и укрепление здоровья ребёнка по различным направлениям (нормализация учебной нагрузки; формирование понимания ценности здоровья и здорового образа жизни; поддержка программ, направленных на охрану и укрепление здоровья детей; создание адаптивной образовательной среды для детей с проблемами в здоровье и развитии). 

Образовательная организация обеспечивает использование оптимальных двигательных режимов для детей с учетом их возрастных, психологических и иных особенностей, развитие потребности в занятиях физической культурой и спортом; применение рекомендуемого врачами режима дня; формирование знаний негативных факторов риска здоровью детей (сниженная двигательная активность, инфекционные заболевания и т.п.); формирование потребности ребенка безбоязненно обращаться к врачу по любым вопросам, связанным с особенностями роста и развития, состояния здоровья, развитие готовности самостоятельно поддерживать свое здоровье на основе использования навыков личной гигиены.

        Программа здоровья создавалась в тесной связи с Программой воспитания и системой внеурочной деятельности в рамках учебного плана, тем более, что здоровье понимается как совокупность нескольких составляющих: физического, психического, духовного, социального. 

В школе обеспечены: отбор содержания, включающего систему заданий разного уровня трудности (с соблюдением меры трудности); сочетание различных методов, средств, форм обучения и контроля; возможность сочетания индивидуальной деятельности ребенка с его работой в малых группах.

Принцип учета индивидуальных возможностей и способностей школьников напрямую связан с задачами урочной деятельности, одновременно решаемыми Программой здоровья. Он предусматривает поддержку всех учащихся с использованием разного по трудности и объему представления предметного содержания, а соответственно - помощи и взаимопомощи при усвоении программного материала каждым учеником. Это открывает широкие возможности для вариативности образования, реализации индивидуальных образовательных программ, адекватных развитию ребенка.

Реализуемый в комплекте принцип охраны и укрепления психического и физического здоровья ребенка базируется на необходимости формирования у детей привычек к чистоте, аккуратности, соблюдению режима дня, формирования и развития основ культуры умственного и физического труда. Предполагается также создание условий для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях (утренняя гимнастика, динамические паузы, прогулки на природу, спортивные мероприятия и т.п.). 

Безусловно, заявленные позиции носят здоровьесберегающий характер, создают безопасную образовательную среду с точки зрения психологической, личностной защищенности каждого школьника.

        Цель программы: защита, коррекция и сохранение нравственного, психического и физического здоровья учащихся; формирование устойчивой         ценностной установки на здоровый образ жизни.

Задачи программы:

1.        Привлечь внимание общественности к проблеме сохранения и укрепления здоровья учащихся.

2.        Создать систему взаимосвязи и сотрудничества со всеми заинтересованными службами.

3.        Создать методические и технологические основания для моделирования различных видов деятельности, направленных на укрепление здоровья в школе, а также на изменение всего уклада школы с пользой для здоровья каждого школьника и работника школы.

4.        Формировать у учащихся выбор здорового образа жизни.

5.        Проводить диагностический мониторинг физического состояния, гармоничности развития, физической подготовленности и работоспособности детей, контролировать состояние функций опорно-двигательного аппарата и органа зрения.

6.         Повышать валеологическую культуру всех участников педагогического процесса.

Принципы реализации программы:

1.Индивидуальная доступность – дозировка нагрузок в соответствии с возможностями занимающихся, учёт их индивидуальных и психофизических особенностей. 

2. Систематичность и последовательность – непрерывность и этапность физкультурно-оздоровительных воздействий.

3.Психологическая комфортность – получение положительных эмоций и ощущений в процессе физкультурно-оздоровительной тренировки.

4.Творческое, динамичное совершенствование системы оздоровления учащихся средствами физической культуры – постоянное обновление содержания физкультурно-оздоровительного воспитания, формирование мировоззрения, системы ценностей, интересов и мотиваций у всех участников педагогического процесса оздоровления средствами физической культуры.

Ожидаемые результаты

1.        Снижение уровня заболеваемости учащихся.

2.        Формирование здорового  и безопасного образа жизни.

Основные направления реализации программы

1.        Материально – техническое обеспечение образовательного учреждения.

2.        Диагностика, коррекция и развитие учащихся.

3.        Формирование здоровьесберегающих знаний у учащихся и их родителей.

4.        Соблюдение санитарных норм и правил, адекватность методов и методик обучения и воспитания (физкультминутки, подвижные перемены).

5.        Формирование системы спортивно – оздоровительной работы.

6.        Отработка механизмов совместной работы всех заинтересованных служб.

7.        Контроль за выполнением всех мероприятий по укреплению и сохранению здоровья у учащихся.

8.        Разработка и проведение игр, способствующих реализации целей данной программы.

9.        Система творческих классных часов и внеклассных мероприятий.

10.        Организация работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни.

Направления деятельности программы

1.        Физкультурно-оздоровительное

2.        Социально – психологическое 

3.        Медико-просветительское

4.        Работа с законными представителями

Этапы программы

I. Подготовительно – диагностический.

1.        Диагностика здоровья учащихся.

2.        Анализ и оценка материальных и кадровых возможностей школы.

3.        Выработка целевой установки в оздоровлении учащихся .

II. Организационно-методический.

1.        Обсуждение программы на педсовете, «родительских» собрания с приглашением работников здравоохранения.

2.        Проведение семинаров с классными руководителями по реализации данной программы (с привлечением медицинских работников, психолога).

Ш. Опытно - экспериментальный 

Создание оптимальных условий для сохранения здоровья учащихся и педагогов в процессе воспитательной и учебной деятельности.

1.        Использовать методы диагностики состояния здоровья и оздоровительной работы включающей:

−        комплексную оценку состояния здоровья и физического развития;

−        организацию коррекционно – реабилитационной работы; имеющей в основе профилактику и коррекцию основных видов, патологий, предупреждению стрессовых и конфликтных ситуаций в коллективе;

−        пропаганда не медикаментозных методов оздоровления;

−        закаливание;

−        различные виды гимнастики;

−        элементы психотерапии.

2.        В своевременно проводить динамическое наблюдение за детьми группы риска по заболеваемости, в том числе и социального риска.

3.        Обеспечить полную диспансеризацию школьников и педагогов.

4.        Профилактика травматизма

5.        Обеспечить построение школьного расписания согласно гигиеническим правилам.

6.        Консультативная работа и здоровьесберегающее обучение;

−        Введение в образовательном процессе уроков здоровья (1 – 10 классы)

−        дни здоровья

−        приведение тематических классных часов по проблемам здоровья, профилактики вредных привычек, приобретении навыков ЗОЖ 

7.         Создание кабинета психологический разгрузки для учителей и учащихся.

8.        Учет современных требований в организации уроков физической культуры.

−        апробация на уроках физической культуры новых методов;

−        организация проведения обязательных занятий с учащимися, отнесенными по состоянию здоровья к специальной медицинской группе;

9.        Организация консультативной работы по вопросам здоровья учащихся.

10.        Организация активного отдыха на переменах с использованием музыки.

IV. Итогово – самоуправляющий 

1.        Текущий, этапный контроль, оценка промежуточных и полученных результатов.

2.        Оценка эффективности программ.

3.        Самореализация учащихся в процессе формирования ЗОЖ.

4.        Самоорганизации ЗОЖ и оздоровительной деятельности учащихся.

Ожидаемые результаты:

1.        Происходит значительное улучшение психоэмоционального состояния как у учащихся, так и у учителей.

2.        Уровень психологической комфортности педагогического взаимодействия в системе «ученик - учитель» улучшается.

3.        Уровень физической активности детей и подростков увеличивается, повышения интереса к спортивным мероприятиям, спорту.

4.        Уменьшается количество дней, пропущенными учащимися по болезни.

Содержание деятельности в рамках программы

1.        Классные часы, беседы.

2.        Посещение медицинских учреждений с экскурсиями.

3.        Проведение спортивных минуток и динамических пауз на уроках и переменах.

4.        Спортивные мероприятия. 

3.4. Программа коррекционной работы

Коррекционная работа представляет собой систему психолого-педагогических и медицинских средств, направленных на преодоление и/или ослабление недостатков в психическом и физическом развитии умственно отсталых школьников.

Цель программы: коррекционной работы является создание системы комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения процесса освоения АООП обучающимися с умственной отсталостью, позволяющего учитывать их особые образовательные потребности на основе осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в образовательном процессе.

Задачи коррекционной работы:

• выявление особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью, обусловленных структурой

• глубиной имеющихся у них нарушений, недостатками в физическом и психическом развитии;

• осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогического консилиума)

• разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация индивидуальных и групповых занятий для детей с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся;

• реализация системы мероприятий по социальной адаптации умственно отсталых детей;

• оказание родителям (законным представителям) умственно отсталых детей консультативной и методической помощи по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам, связанным с их воспитанием и обучением.

Принципы коррекционной работы:

Принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение работников организации, которые призваны оказывать каждому обучающемуся помощь в развитии с учетом его индивидуальных образовательных потребностей.

Принцип системности - обеспечивает единство всех элементов коррекционно-воспитательной работы: цели и задач, направлений осуществления и содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников.

Принцип непрерывности обеспечивает проведение коррекционной работы на всем протяжении обучения школьника с учетом изменений в их личности.

Принцип вариативности предполагает создание вариативных программ коррекционной работы с детьми с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития.

Принцип единства психолого-педагогических и медицинских средств, обеспечивающий взаимодействие специалистов психолого-педагогического и медицинского блока в деятельности по комплексному решению задач коррекционно-воспитательной работы

Специфика организации коррекционной работы с умственно отсталыми обучающимися

1. в рамках образовательного процесса через содержание и организацию образовательного процесса (индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания, повторность в обучении, активность и сознательность в обучении);

2. в рамках внеурочной деятельности в форме специально организованных индивидуальных и групповых занятий (коррекционно-развивающие и логопедические занятия, занятия ритмикой);
3. в рамках психологического и социально-педагогического сопровождения обучающихся.

Основными направлениями коррекционной работы являются:

1.        Диагностическая работа, которая обеспечивает выявление особенностей развития и здоровья обучающихся с умственной отсталостью с целью создания благоприятных условий для овладения ими содержанием основной образовательной программы.

2.        Коррекционно-развивающая работа обеспечивает организацию мероприятий, способствующих личностному развитию учащихся, коррекции недостатков в психическом развитии и освоению ими содержания образования.

3.        Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся.

4.        Информационно-просветительская работа предполагает осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания умственно отсталых учащихся, взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (законными представителями), и др.

5.        Социально-педагогическое сопровождение представляет собой взаимодействие социального педагога и воспитанника и/или его родителей, направленное на создание условий и обеспечение наиболее целесообразной помощи и поддержки.

Динамика, результаты коррекционно-развивающей программы представляются на ПМПк, реализующим свою работу по плану.

4. Организационный раздел

4.1. Учебный план основного общего образования общая пояснительная записка

Учебный план специальных (коррекционных) классов VIII вида разработан на основе регионального учебного плана специальных               (коррекционных) классов VIII вида для детей с ограниченными возможностями здоровья (Приложение №8. к распоряжению министерства образования Иркутской области от 12.08.2011 г. № 920 – мпр), который сочетает наиболее оптимальное соотношение общеобразовательных предметов и коррекционных занятий, необходимых для  социальной адаптации и реабилитации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Учебный план предусматривает девятилетний срок обучения, оптимальный для получения общего образования и профессионально-трудовой подготовки.

      В 5-9 классах продолжается обучение по общеобразовательным предметам и вводится профессионально-трудовое обучение.      

     В УП полностью сохраняется номенклатура образовательных областей и недельный часовой объем, который определен федерально-региональным компонентом учебного плана специальных (коррекционных) классов VIII вида для детей с ограниченными возможностями здоровья. Сохраняется и базисное количество часов на обязательные образовательные области;

       Характеристика контингента обучающихся с ОВЗ

На II ступени образования обучается 1 учащийся с ОВЗ:

- в 9 классе  - 1 ребенок – инвалид (с умеренной  умственной отсталостью) обучается по  учебным планам для детей  с ОВЗ  (VIII  вида).

                    Характеристика  режима  образовательного  процесса  для  детей  с  ОВЗ:

              Период обучения – 4 учебных четверти.

Форма образования: домашнее обучение.

4.2. Учебный план специальных (коррекционных) классов VIII вида для детей с ограниченными возможностями здоровья

Учебный план включает в себя общеобразовательные предметы, содержание которых адаптировано к возможностям умственно отсталых детей, а также специфические коррекционные предметы, индивидуальные и групповые коррекционные занятия.

Обучение имеет коррекционно-направленный характер, максимально индивидуализировано как в части отбора содержания образования, так и в части организации образовательного процесса.

4.3. Учебный план (коррекционного) класса для детей  -  инвалидов с умственной отсталостью (9 класс)

4.4. Система условий реализации основной образовательной программы

4.4.1.Профессиональное развитие и повышение квалификации педагогических работников

С целью сохранения единого образовательного пространства страны требования к условиям получения образования обучающимися с умственной отсталостью, представляют собой систему требований к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям реализации адаптированной основной образовательной программы и достижения планируемых

Образовательную деятельность по программам специального (коррекционного) образования осуществляет 1 педагог. Педагогический стаж более 20 лет имеет 1 педагог.

Образование педагогических работников: из  педагогов, работающих по программе специальных (коррекционных) классов, высшее образование имеет 1 человек. Педагог, работающий с детьми с ОВЗ, специального образования для работы с детьми с ОВЗ не имеет.

Таким образом, анализ кадрового состава позволяет делать вывод о том,  что требуется пересмотр системы повышения квалификации педагогов в этом направлении. Сегодня их уровень знаний в области психологических и физиологических особенностей данной категории детей повышается за счет самообразования, через организацию и проведение семинаров, мастер – классов на базе школы.

4.4.2. Материально-технические условия реализации основной образовательной программы

4.4.3. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса на 2014/2015 учебный год