Статья: «Значение психолого-педагогического изучения ребенка для определения стратегии составления программ коррекционной и образовательной направленности»
методическая разработка на тему

КРАЕВОЙ ЦЕНТР ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ЛЕСОСИБИРСКИЙ ФИЛИАЛ

Работа по теме самообразования:

«Значение психолого-педагогического изучения ребенка для определения стратегии составления программ коррекционной и образовательной направленности»

                                                                Выполнила:

                                                                Учитель-дефектолог

                                                                Кармалькова О.М.

г. Лесосибирск, 2010.

        Контроль за психическим развитием ребенка в целях своевременного обнаружения нарушений в онтогенезе дает возможность организовать работу по коррекции, компен сации и предупреждению вторичных отклонений в разви тии. В связи с этим необходимо всестороннее изучение особенностей развития детей раннего и дошкольного воз раста, основных типов нормального и аномального разви тия в их многообразии, на основе полученных данных – определение стратегии составления программ коррекционной и образовательной направленности.

        Предметом психолого-педагогической диагностики откло нений в развитии детей является выявление возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка с теми или иными нарушениями.

        Тактика, или установление психолого-педагогического ди агноза, может пониматься в широком и узком смысле. В широ ком смысле она сближается с измерением и может относиться к любому объекту, поддающемуся психологическому анализу, выступая как выявление и измерение его свойств. В более узком смысле имеется в виду измерение индивидуально-пси хологических особенностей личности (И.Б. Гриншпун).

        Психолого-педагогическая диагностика — область психо логической науки, разрабатывающая методы распознавания и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

        Целью психолого-педагогической диагностики отклонений познавательного развития детей является контроль за ходом психического развития ребенка для последующей коррекции выявленных отклонений.

        Объектом психолого-педагогической диагностики откло нений познавательного развития является процесс изучения психического развития детей, имеющих нарушения или от клонения в развитии.

        Задачами психолого-педагогической диагностики являются:

1. раннее выявление отклонений в развитии;
2. определение причин и характера первичных наруше ний развития обследуемого ребенка, а также определе ние степени выраженности нарушения;
3. выявление индивидуально-психологических особеннос тей развития обследуемого ребенка;
4. определение специфических образовательных потребно стей ребенка, путей коррекционно-педагогического воз действия и условий воспитания, а также психолого-пе дагогической помощи родителям;
5. обоснование психолого-педагогического прогноза.

        В практике специалисты сталкиваются с разными видами психолого-педагогической диагностики — скрининг-диагно стикой и дифференциальной диагностикой.

        Скрининг-диагностика (от англ. «сито», «доска объявлений») — обследование, позволяющее с помощью опре деленных методов выявить в общей популяции детей ребенка с нарушениями или отклонениями в развитии.

        Дифференциальная диагностика — предметом изучения яв ляются индивидуально-психологические особенности личности.

        Комплексная диагностика направлена как на выявление симптоматики, так и систематизирование обнаруженных симпто мов, соотнесение их проявлений с текущим этапом развития ребенка, установление причинно-следственных связей между нарушениями здоровья и отклонениями в развитии, опреде ление актуального и ближайшего уровня (зоны) развития.

Применение того или другого вида диагностики зависит от задачи, стоящей перед специалистом. На этапе дифференци альной диагностики определяется характер структуры и сте пень нарушения в каждом конкретном случае, направления коррекционной помощи, виды образовательных дошкольных учреждений.

        В основе различных диагностических методик авторами рассматриваются различные показатели познавательного раз вития детей (состояние коммуникативной функции речи, спо собность к суждению, тип интеллектуального действия, спо собность к переносу, умственный возраст и др.). Содержание диагностики умственного развития определяется общей тео рией психического развития ребенка, из которой исходят ав торы диагностических систем. Можно указать на существую щие подходы в рамках социально-прагматического, когнитивного направления, гештальт-психологии и др. При этом многими зарубежными психологами были получены мно гочисленные доказательства того, что уровень интеллектуаль ного развития, измеряемый при помощи любых тестов, суще ственно изменяется при изменении условий жизни человека. Диагностика же познавательного развития должна опреде лять реальные достижения ребенка, сложившиеся в ходе вос питания и обучения.

        Проблеме психологической диагностики Л.С. Выготский посвятил несколько фундаментальных трудов, в том числе такие, как «Диагностика развития и педологическая клини ка трудного детства» (1931) и «Проблема возраста» (1932). В этих работах Л.С. Выготский наметил путь решения ряда важнейших вопросов диагностики развития, опираясь на со зданную им концепцию возраста.        Суть этой концепции связана с введением новой единицы анализа детского развития: вместо отдельных психических процессов и функций, традиционно изучаемых психологией (восприятия, внимания, мышления и др.), нужно рассматри вать целостные возрастные периоды развития.

        Каждый возраст, по Л.С. Выготскому, характеризуется, прежде всего, социальной ситуацией развития, т.е. теми един ственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе. С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста виды деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику. Тео ретическая и экспериментальная разработка этих идей Вы готского, проведенная его последователями, привела к допол нению первоначальной периодизации психического развития ребенка характеристикой ведущего типа деятельности на каж дом возрастном этапе. Именно в ней возникают и развиваются новые психологические функции и качества. Таким образом, психологические новообразования являются не только пред посылкой, но и результатом, своеобразным «продуктом» воз растного развития. Накапливаясь с течением времени, они постепенно приходят в противоречие со старой ситуацией раз вития, ведут к ее изменению и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в сле дующем возрастном периоде.

        В предложенном Л.С. Выготским определении психологи ческого возраста, по сути, заключена основная методологиче ская схема возрастного подхода к анализу различных явлений психического развития ребенка. Согласно этой схеме, в рам ках концепции возраста Л.С. Выготского, важнейший вопрос диагностики развития — вопрос о ее содержании — получает вполне определенный ответ: полноценная возрастно-психологическая характеристика развития ребенка (своего рода «пси хологический портрет») складывается из анализа трех основ ных составляющих: 1) социальной ситуации развития (круга общения и характера взаимоотношений со взрослыми и сверст никами в семье, школе и т.д., с обществом в целом; 2) уровня развития ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, рисования, кон струирования, элементов труда и т.д.), оценки его соответ ствия возрастным нормативам; 3) диагностики характерных для данного возрастного этапа преобразований в эмоциональ но-личностной и познавательной сферах психического разви тия, в области самосознания.

        Концепция возраста, выдвинутая Л.С. Выготским, пред ставляется достаточно мощной исходной парадигмой, в рам ках которой отечественные психологи важнейшим показате лем интеллектуального развития ребенка дошкольного возраста признают степень сформированности умственных действий (или их предпосылок). Показатели познавательного развития не сводятся только к знаниям, но включают в себя и аспекты умственной деятельности: активность, восприимчи вость к помощи, способность к логическому переносу, иници ативу обучающихся в ходе приобретения и практического при менения знаний, а также набор умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний.

        Построение эффективных коррекционных программ и достаточно достоверных прогностических оценок невозможно без опоры на данные диагностики. Прогноз дальнейшего хода развития  - это необходимая основа формирования долгосрочной программы профессионального психолого-педагогического (при необходимости и медицинского) сопровождения ребенка, программы, основанной на анализе индивидуальной ситуации его развития, включающем оценку влияния факторов как органического, так и социального ряда. При построении прогноза создается база для вторичной профилактики нарушений психического развития, так как в процессе прогнозирования определяются зоны риска формирования вторичных нарушений. Таким образом, генеральная стратегия сопровождения во многом должна исходить из поставленного ребенку с отставанием в интеллектуальном развитии клинического и психологического диагноза. Сопровождение, под которым понимается система мероприятий, направленная на преодоление недостатков познавательной деятельности, личности ребенка и на развитие его компенсаторных возможностей, должно опираться на психологический диагноз ребенка. Поскольку понятие «структура дефекта» не всегда и неполностью соответствует задачам организации сопровождения. И.А. Коробейников [6] предлагает использовать понятие «структура трудностей развития», применяя его в контексте требований функционального диагноза. Функциональный диагноз включает несколько уровней, каждый из которых значим для содержания программы сопровождения. На первом уровне (нозологическом, феноменологическом) обозначается клинический диагноз. На втором уровне (социально-психологическом) оценивается мера социальной адаптированности ребенка. При одном и том же клиническом диагнозе социальная адаптированность может быть разной. Это дает основание для оценки степени выраженности трудностей развития: если адаптированность низка, нарушения адаптации проявляются во всех сферах, то трудности тотальны. Указание на меру выраженности трудностей развития составляет второй уровень функционального диагноза. Уменьшение этой меры доказывает эффективность коррекционно-развивающей работы. Третий уровень представляет собственно типологический психологический диагноз, на основе которого составляется программа сопровождения. Он формулируется на основе оценок индивидуально-психологических характеристик ребенка. На этом уровне структурируется диагностическая информация. В качестве структурных единиц выделяются мера дефицита познавательных способностей, определяемая по достигнутому уровню развития познавательной деятельности, состояние навыков социального взаимодействия (мера дефицита социальных способностей), а также состояние аффективной сферы вместе с индивидуальными проблемами, вызываемыми различными дисфункциями, нуждающимися в специальной коррекции. На основании сочетания характеристик выделенных структурных элементов устанавливается тип, к которому относится ребенок. В диагнозе указываются индивидуальные компенсаторные возможности, определяющиеся на момент обследования.

        Индивидуальная программа обучения и воспитания ребенка разрабатывается на основе психолого-педагогического обследования основных линий его развития: социальной (формы общения – вербальные, невербальные; способы усвоения общественного опыта – совместные действия, указательный жест, подражание, действия по образцу и словесной инструкции), физической (основные движения, развитие общей и мелкой ручной моторики), познавательной (сенсорное развитие, формы мышления, представления об окружающем, развитие речи, предметно-игровая деятельность, предпосылки к продуктивным видам деятельности).

        Содержание индивидуальной программы включает в себя задачи, методы и приемы работы с ребенком, учитывающие актуальный уровень психофизического развития ребенка и его потенциальные возможности в обучении. Рассмотрим задачи, решаемые в процессе организации коррекционно-педагогической работы с детьми. Ими являются диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные задачи. В диагностическом блоке осуществляется психолого-медико-педагогическое изучение ребенка в целях уточнения структуры и степени выраженности нарушения (осуществляется в ходе динамического наблюдения за ребенком в процессе его воспитания и обучения). Воспитательные задачи связаны с решением вопросов социализации, повышения самостоятельности ребенка в быту, становления нравственных ориентиров деятельности и поведении, а также воспитания у него положительных личностных качеств. Образовательные задачи направлены на формирование у детей элементов учебной деятельности: принятие задания, понимание его условий, овладение способами его выполнения (по подражанию, показу, образцу, речевой инструкции), ориентировка на взрослого при выполнении своих действий. Именно эти элементы учебной деятельности формируются у умственно отсталых детей раньше, чем другие виды детской деятельности. На основе уже сформированных, хотя бы на начальном уровне развития элементов учебной деятельности, проводится работа по становлению ведущей (игровой) и типичных видов детской деятельности (изобразительной, конструктивной, трудовой).        

        При разработке индивидуальной программы обучения, воспитания и развития необходимо:

1. проанализировать полученные результаты психолого-педагогического обследования по заключениям различных специалистов;
2. выделить основные направления работы с учетом полученных результатов обследования, акцентировав внимание на коррекции спе цифических особенностей в развитии каждого ребенка;
3. определить содержание развивающей и коррекционно- воспитательной работы с ребенком по основным линиям развития:

(здоровье, социальное развитие, социально-эмоциональное развитие, физическое развитие, познавательное развитие, формирование предметной и игровой деятельности, изобразительная деятельность и конструирование).

1. определить способы коррекционно-воспитательной работы по выбранным направлениям;
2. решить вопрос о том, как будет осуществляться контроль над проведением коррекции.

        Составление программы позволяет продумать все основные составляющие коррекционной работы; помогает понять, насколько подходящими являются методы, используемые в работе; помогает предположить, воздействует ли коррекция на развитие ребенка. Программы должны быть тщательно продуманы и простроены, потому что даже после диагностического этапа мы часто не знаем, что происходит с ребенком и на что опереться в работе.

        Индивидуальные программы коррекции могут быть различными  по форме и содержанию. Можно выделить три основных вида программ:

1. общая индивидуальная программа;
2. индивидуальные программы по развитию отдельных психических функций, по обучению конкретным навыкам или работе с определенными видами поведения;
3. Комбинированные программы – например, в общей программе конкретизируются способы коррекции и обучения.

        Итак, важным аспектом любой деятельности является ее планирование. Планирование процесса обучения осуществляется на диагностической основе. Реализация принципа диагностической основы – важнейшее условие эффективности педагогической работы. Сопровождающая процесс обучения диагностика – это не только изучение и оценка деятельности детей, это и оценка качества собственной педагогической деятельности.

Литература:

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/Под, ред. К. С. Лебедин ской;  Науч.-исслед.  ин-т дефектологии Акад.  пед. наук СССР.—М.: Педагогика, 1982.— 128 с.
2. В.В.Гладкая «Особенности планирования работы по социально-бытовой ориентировке школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью», ж. «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития», 2009, № 4, с.29 – 36.
3. Е.А.Стребелева

Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста : пособие для учителя-дефектолога : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям «Тифлопедагогика», «Сур допедагогика», «Олигофренопедагогика», «Логопедия», «Специальная психология», «Специальная дошк. педаго гика и психология» / Е.А. Стеребелева, Г.А. Мишина. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2008, — 143 с. — (Пособие для учителя-дефектолога).

4. Е.А. Стребелева

Традиционные и новые организационные формы коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта, ж. «Дефектология», 2009, № 3, с. 62 – 67.

5. Екжанова Е. А.

Коррекционно-развиваюшее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: метод, реко мендации / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. — М. : Про свещение, 2009. — 175 с.И.А.

6. Коробейников, Е.Л. Иденбаум

Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием. ж. «Дефектология», 2009, № 5.

7. С.С.Морозова

Составление индивидуальных коррекционных программ для работы с аутичными детьми. Москва: «Добро», 2008 г.

8. Фуряева Т.В., Бочарова Ю.К.

Засим В.Н., Шумайлова А.В.

Комплексная психолого-педагогическая программа диагностического изучения особенностей детей с глубокими нарушениями интеллекта. Красноярский государственный педагогический университет. Кафедра педагогики детства. Специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида № 5 Ленинского района г. Красноярска, 2001 г.