Индивидуальный план по самообразованию Лавровой Л.В.
методическая разработка по технологии на тему

Государственное казённое общеобразовательное учреждение Ростовской области «Новочеркасская специальная

школа-интернат №1».

ЛИЧНЫЙ ПЛАН

САМООБРАЗОВАНИЯ

учителя профессионально-трудового обучения

Лавровой Людмилы Васильевны

на 2014-2016 гг.

Тема самообразования:

«Формирование профессионально-трудовых навыков

обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, позволяющие им достигнуть оптимального уровня  самостоятельности для адаптации

к  новым   социальным условиям».

Новочеркасск.

ЛИЧНАЯ КАРТА ПЕДАГОГА

Комплексная научно-методическая тема педагогического коллектива школы:

«Развитие коррекционно-развивающей воспитательно-образовательной среды как условие формирования личности ребёнка с ОВЗ».

Тема методического объединения учителей профессионально-трудового обучения:

«Обеспечение дифференцированного, развивающего обучения на уроках профессионально-трудового обучения с учётом психофизических и индивидуальных особенностей обучающегося».

Тема индивидуального самообразования:

«Формирование профессионально-трудовых навыков обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, позволяющие им достигнуть оптимального уровня самостоятельности для адаптации к новым   социальным условиям».

Пояснительная записка

        Для современной школы требуется учитель, способный свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания, поэтому важную роль в нашей работе играет профессиональная компетентность педагога на современном этапе развития образования. С целью повышения психологической культуры в образовательном процессе систематически следует проходить соответствующие курсы повышения квалификации по предмету и дополнительному образованию, заниматься самообразованием по индивидуальной программе развития своего профессионализма. 

              Совершенствование качества обучения и воспитания в школе напрямую зависит от уровня подготовки педагогов. Этот уровень должен постоянно расти и немалую роль здесь играет самообразование учителя. Самообразование – процесс сознательной самостоятельной познавательной деятельности, это творческий поиск педагога. Личный перспективный план педагога можно назвать программой самообразования или программой развития педагога, - это модель по выстраиванию индивидуальных траекторий саморазвития, где важно показать способность определять содержание образования как саморазвитие, способность выбирать способы и формы деятельности, способность строить и перестраивать программу.

          Опыт работы по теме, позволит подтвердить, что личность ребёнка -слишком многогранное и сложное понятие, чтобы её ценность определять только лишь степенью усвоения программы. Ребёнок может нормально развиваться только тогда, когда даже не самые выдающиеся его способности замечены и по достоинству оценены окружающими. Из этих оценок постепенно складывается нормальная самооценка личности, превращающаяся со временем в чувство собственного достоинства. 

        Специфика педагогической деятельности такова, что для эффективной деятельности, учитель должен владеть знанием собственного предмета, методиками его преподавания, психологией и педагогикой, иметь общий высокий уровень культуры, знать приемы риторики, основы мониторинга, обладать большой эрудицией. Сегодня в век информационно-коммуникативных технологий в области образования учителя МО ставят перед собой и своими учениками новые задачи и проблемы.

Актуальность темы самообразования:

          Формирование профессионально-трудовых навыков учащихся на уроках профессионально-трудового обучения, позволяющие им достигнуть оптимального уровня самостоятельности для адаптации к новым социальным условиям, является обширной темой, в связи, с чем очень актуальной и перспективной.

            В настоящее время существенное значение приобретает неблагоприятная обстановка, складывающаяся вокруг подростка - безработица, наличие криминогенных структур, распространение алкоголизма, наркомании и др. Все это осложняет реализацию положительных жизненных перспектив, особенно для выпускников коррекционных школ.

    Задача учителя профессионально-трудового обучения заключается в социальной адаптации: передачи обучающимся практических знаний, умений, навыков, воспитанности такого уровня, который позволил бы подготовиться к предстоящей самостоятельной жизни в соответствии с социальными нормами, действующими в обществе, с одной стороны и с другой, педагогическими возможностями производительного труда, обусловленными современным содержанием специального образования.

Цель работы по теме самообразования: 

повысить свой теоретический, научно-методический уровень, профессиональное мастерство и компетентность как учителя профессионально-трудового обучения;  формировать у обучающихся воспитанников

Задачи:

- изучить современную литературу по теме самообразования;

- ознакомиться с инновационными технологиями обучения;

- повысить интерес учащихся к информационным технологиям, развить творческие способности, мышление;

- обеспечить внедрение современных инновационных технологий для активизации самопроверки и самоанализа учащихся;

- диагностика склонностей и познавательных интересов, познавательных мотивов  обучающихся;

- создать условия для развития самостоятельной деятельности обучающихся воспитанников  в процессе  профессионально-трудового обучения;

- создать условия для интеллектуального, нравственного, духовного развития

детей с ограниченными возможностями здоровья.

Основные направления самообразования:
 - Профессиональное (предмет преподавания) и методическое (педагогические технологии, формы, методы и приемы обучения, информационно-компьютерные технологии).

- Психолого - педагогическое (ориентированное на учеников и родителей).

- Охрана здоровья.

- Психологическое (имидж, общение, искусство влияния, лидерские качества   и др.).

- Правовое.

- Эстетическое (гуманитарное).

Источники самообразования:
- СМИ, в том числе: специализированная литература (методическая, научно-популярная, публицистическая, художественная).

- Интернет; медиа-информация на различных носителях, семинары, конференции, лектории, мероприятия по обмену опытом, мастер-классы.

- Курсы повышения квалификации.

Формы самообразования:

 - индивидуальная – через индивидуальный план,

 - групповая – через участие в деятельности школьного методического

объединения учителей математики, а также через участие в жизни школы.

Предполагаемые результаты:

- совершенствование технологии овладения методикой работы по использованию ИКТ;

- Поиск материала и составление пакета материалов сценариев уроков с применением информационных технологий,

- усиление положительной мотивации обучения;

- активизация самостоятельности;

- активизация познавательной деятельности учащихся.

Направления самообразования:

ПЛАН САМООБРАЗОВАНИЯ

Анализ работы по теме самообразования

          Профессионально-трудовое обучение, как важный и социально значимый предмет, направлен на социально-трудовую адаптацию умственно отсталых школьников. Это предполагает совершенствование организации учебного процесса, научное обоснование содержания обучения, уровня его методического обеспечения.

         Наличие отклонений в умственном развитии сказывается в том, что выбор профессии для умственно отсталых учащихся, как и для других детей с отклонениями в развитии, суживается до трудоустройства по ограниченному числу доступных им специальностей. Поэтому главным направлением профориентационной работы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе, школе-интернате VIII вида является воспитание у учащихся интересов и склонностей к рекомендуемым видам труда при учете их потенциальных возможностей, реализация которых обеспечивается коррекционным характером обучения. Решение этой задачи осложняется своеобразием самой трудовой деятельности, ее особой спецификой в учебном процессе. Выраженное недоразвитие у умственно отсталых детей психофизиологии трудовых процессов и формирования технико-технологических знаний, речемыслительной деятельности, определило необходимость разработки специфических требований к организации их трудового обучения, его практической и коррекционной направленности (Г.М.Дульнев, С.Л.Мирский, Б.Н.Пинский и др.). И, тем не менее, методическая сторона профессионального обучения, которая должна оказывать особое коррекционное воздействие на общее и профессиональное развитие учащихся, является еще недостаточно разработанной. В этом плане,  одним из главных условий в профессионально-трудовой подготовке подростков с проблемами в развитии становится необходимость  связать общекоррекционную направленность обучения, учет индивидуальных и типологических особенностей обучаемых на основе целевой, энергетической и исполнительной стороне их трудовой деятельности с основами психофизиологии труда.

         Таким образом, в системе коррекционного обучения умственно отсталых школьников четко выявились противоречия между:

- сложившейся системой их профессионально-трудовой подготовки и современными социально-экономическими условиями, затрудняющими их трудоустройство;

- возросшими квалификационными требованиями к подготовке специалистов и особенностями умственного и психофизического развития учащихся, осложняющими им овладение даже доступными по их возможностям профессиями;

- ограниченным количеством профессий, по которым могут быть трудоустроены лица с умственной отсталостью, и еще меньшим их количеством, по которым можно осуществлять профессионально-трудовую подготовку учащихся коррекционных школ, школ-интернатов VIII вида.

   Все обозначенные противоречия затрудняют умственно отсталым выпускникам быть конкурентоспособными на рынке труда, тем более, что большинство из них, не являются инвалидами, а значит и не имеют никаких льгот при трудоустройстве. К ним предъявляются те же требования, что и к их нормально развивающимся сверстникам, выпускникам общеобразовательных школ. Необходимость разрешения выявленных противоречий, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и в то же время ее высокая практическая значимость обусловили актуальность нашего исследования.

         Проблемой исследования по теме самообразования является определение организационных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование эффективной профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых учащихся.

        Объект исследования - организация и методы профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых учащихся 4-9-х классов специальной (коррекционной) общеобразовательной  школы-интернатов VIII вида.

        Предмет исследования - условия и средства формирования у умственно отсталых школьников профессиональных знаний, умений и навыков, обеспечивающих готовность их к самостоятельной жизни и труду в обществе.

         Гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективность профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых обучающихся воспитанников повысится при учете общих закономерностей их развития, а также при:

- определении значимости профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников с учетом своеобразия психофизиологии их трудовой деятельности;

- выявлении тенденций развития организационных форм и инновационных технологий в системе профессионально-трудовой подготовки и профориентации умственно отсталых школьников;

- обосновании и разработке механизмов формирования знаний и навыков, способствующих выработке квалифицированных умений;

- разработке путей реализации принципа дифференцированного подхода к учащимся в профессионально-трудовом обучении;

- создании оптимальных условий эффективности использования педагогических технологий в коррекционно-ориентированном процессе обучения с учетом особенностей и возможностей усвоения нового учебного материала;

- разработке педагогической классификации, выделении типологических групп учащихся, дифференцированных методов и приемов работы в системе коррекционно-развивающего обучения.

          В соответствии с поставленной целью, предметом, объектом и гипотезой исследования определены следующие задачи: 

- выявить психофизиологический механизм формирования целенаправленных действий и приемов работы при выполнении технологических операций различной сложности с целью определения форм и содержания коррекционной работы с учащимися с проблемами интеллектуального развития;

- разработать психолого-педагогические обоснования проблемы дифференциации умственно отсталых учащихся с учетом их индивидуальных и типологических особенностей в профессионально-трудовом обучении;

- провести комплексное психолого-педагогическое изучение особенностей формирования у учащихся технико-технологических знаний и навыков;

- дифференцировать учащихся на типологические группы с учетом целевой, энергетической и исполнительной сторон трудовой деятельности;

- рассмотреть в сравнении с нормально развивающимися подростками механизм процесса формирования у них знаний и навыков;

- проследить возможности продвижения в период профессионально-трудового обучения учащихся с учетом их типологических особенностей;

- обосновать и разработать систему педагогической технологии коррекционно-развивающего обучения умственно отсталых школьников в процессе их подготовки к самостоятельной жизни и труду (определить содержание, методы, приемы, организационные формы обучения).

   Методологической основой исследования является общенаучные методологические принципы развития и системности, фундаментальные принципы деятельного подхода в процессе изучения личности учащихся, принципы комплексного системно-структурного подхода при изучении детей с отклонениями в развитии.

          Теоретическими источниками работы явились философские концепции, концепции общей и специальной психологии и педагогики, а также психофизиологии труда (Л.С.Выготский, A.B.Запорожец, A.Н.Леонтьев, И.П.Павлов, И.М.Сеченов), о развивающей роли обучения (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, B.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин), о ведущей роли профессионально-трудового обучения в подготовке умственно отсталых жизни и труду в обществе (Г.М.Дульнев, С.Л.Мирский, Б.И.Пинский и др.), о поэтапности формирования умственной деятельности (П.Я.Гальперин), о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С.Выготский), о роли специально организованного (коррекционного) обучения детей с отклонениями в развитии в решении вопроса их социальной адаптации и реабилитации (Д.И.Азбукин, Т.А.Власова). Большое внимание уделялось изучению литературы по психологии, физиологии и профессиональной педагогики трудовой деятельности (С.Я.Батышев, Н.А.Бернштейн, М.А.Жиделев, Е.А.Климов, C.А.Косилов, Б.Ф.Ломов, А.М.Новиков, К.К.Платонов).

       Методы исследования.  При исследовании темы самообразования я использовала: теоретические и эмпирические методы, включающие аналитический обзор психолого-педагогической, психофизиологической и профессионально-педагогической литературы, программно-методических документов; диагностический, обучающий и контрольный эксперименты, реализуемые в индивидуальном и фронтальном вариантах. Изучались аналитические данные, школьная документация, осуществлялись наблюдения на уроках.

      Заключение

    Выводы о том, что основная характеристика навыка заключается в объединении частных действий и о том, что на первом этапе формирования навыка самое важное - выработка правильного представления о новом упражнении, сделанные учеными, занимающимися проблемами формирования навыков, дают нам определенное направление и в суть коррекционной работы.

     Установлено, что в представлении о действии сначала господствуют зрительные компоненты. Лишь затем они уступают двигательным ощущениям. Зрительные представления обучаемых сначала диффузны и имеют большие пробелы. Важно на первоначальном этапе усвоения навыка создать четкий образ действия, так как главное заключается в том, чтобы движения выполнялись с самого начала правильно и демонстрировались учителем на профессиональном уровне.

     Огромное значение при формировании двигательных навыков должно отводиться регулирующей функции речи, ибо они складываются у детей в условиях их развернутой речевой деятельности, в результате чего приобретают более обобщенный характер, легче переносится в новые условия, чем те навыки, которые складываются при снижении словесной активности. Подчеркивая взаимосвязь формирования двигательных навыков с психофизиологическими качествами обучаемых, указывается и на двигательную роль влияния метода упражнений.

         При формировании навыков прослеживается ряд этапов, фаз, ступеней и стадий. Разные авторы насчитывают их от трех до пяти. В них и заключается форма и содержание механизма формирования навыков. Первая стадия включает изучение отдельных движений, создает первоначальное представление о двигательном действии и дает установку на овладение им, объединяя их в целостное действие. Вторая стадия характеризуется устранением лишних движений и чрезмерного мышечного напряжения, где предварительно усвоенные действия совершенствуются и уточняются.      Третья стадия связана с процессом автоматизации навыка, в результате чего происходит становление двигательных навыков и закрепление двигательных действий с характерным появлением вариантного навыка (приема) и умение его применять в новых условиях.

      Рассматривая процесс формирования двигательных навыков, К.К.Платонов дает наиболее обстоятельное описание разных видов рабочих движений с описанием их характеристики на всех четырех этапах развития. Автор определяет: «Навык - есть автоматизированное действие, выработанное в процессе упражнений и подконтрольное сознанию. Навык, формируясь в процессе упражнения, автоматизируется, хотя и не выходит из-под контроля сознания, так как в процессе его выполнения достигается осознанная цель».

          Естественно, если процесс осознания цели отсутствует, то навык можно рассматривать, как «автоматизм», что в свою очередь является отрицательным показателем при формировании профессионально-трудового навыка.

          Известно, что любая профессия имеет свои трудовые процессы, которые, в свою очередь, состоят из трудовых операций, а операции из трудовых действий и движений.

          Составной частью трудового процесса при выполнении изделия являются трудовые операции (термин введен в 60-е годы XX века). Трудовые операции состоят из отдельных трудовых действий и движений, способствующих выработке трудовых приемов. Составной формирующей навыка являются трудовые действия и движения, в результате которых вырабатываются приемы.

          Трудовой процесс - наиболее крупная единица трудовой деятельности. Он охватывает все действия рабочего, связанные с выполнением определенных работ, типичных для данной профессии.

      Трудовое действие - законченная совокупность движений. Например, взятие детали, возвращение инструмента на место, установка сверла в построме и т.п. Каждое такое действие обычно включает несколько отдельных трудовых движений. Трудовое движение - однократное и однородное непрерывное перемещение всего тела рабочего или отдельных его частей (головы, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей) в целях выполнения какого-либо определенного трудового действия («взять», «переместить», «отпустить», «совместить» какой-либо предмет и т.д.)

          Трудовой прием - элемент трудового процесса и часть трудовой операции, имеющая самостоятельную цель ее эффективного выполнения. Трудовые приемы составляют как содержание уровня квалификации рабочего, так и уровня производственных технологий по части нормативно одобренных приемов профессионального труда

   Многолетний опыт моей работы подтверждает,что важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностное взаимодействие педагога  с  обучающимися.  Осуществляется данный процесс с помощью современных педагогических технологий, таких как: здоровьесберегающие технологии, педагогическая мастерская и использование информационных коммуникативных технологий. 

Поэтому задача учителя профессионально-трудового обучения заключается в социальной адаптации: передачи обучающимся практических знаний, умений, навыков, воспитанности такого уровня, который позволил бы подготовиться к предстоящей самостоятельной жизни в соответствии с социальными нормами, действующими в обществе, с одной стороны и с другой, педагогическими возможностями производительного труда, обусловленными современным содержанием специального образования.  С этой целью   используются общие принципы и правила коррекционной работы:

1. Индивидуальный подход к каждому.

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности, проведение производственной гимнастики).

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность обучающихся, формирующих необходимые учебные умения и навыки.

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ученику, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Профессионально-трудовое обучение создает особо благоприятные возможности для наиболее эффективного решения задач трудового воспитания, которое является важнейшим его средством и условием.

При организации обучения необходимо адаптировать содержание учебного материала, изменяя способы подачи информации, выделяя в каждой теме базовый материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцируя задания в зависимости от коррекционных задач, например, изменение формы выполнения задания или частичное его выполнение. Обучающемуся воспитаннику с ОВЗ необходим хорошо структурированный материал.

Конкретные методические пути процесса трудового обучения могут быть весьма разнообразными. Они зависят от объективного содержания учебного материала, от большей или меньшей возможности использования практических работ в учебном процессе и способов сочетания практических и словесных средств обучения.

Для того, чтобы успешно вести обучение детей с ОВЗ, привить им умение действовать самостоятельно, необходимо руководствоваться следующими требованиями:

- знать и изучать психофизические особенности обучающихся. Изучать мотивы их деятельности, использовать эти мотивы в организации деятельности;

- при обучении оперировать наглядным, доступным пониманию обучающегося воспитанника   материалом;

- создавать для каждого подростка такие условия, которые способствовали бы развитию интереса к работе и изучаемой специальности;

- предлагать обучающимся воспитанникам посильные задания, справившись с которыми он увидит результат своего труда.

Одним из недостатков в процессе трудового обучения является то, что мало внимания уделяется такому важному вопросу, как воспитание у учащихся умения самостоятельно выполнять трудовые задания. Результаты работы показали, что большинство обучающихся не могут сразу включиться в производственный процесс, долгое время не проявляют нужной самостоятельности при выполнении трудовых заданий, чувствуют себя не очень уверенно в трудовом коллективе.

Важная задача учителя - воспитание у обучающихся организационных умений и навыков работы в мастерской. Обучающиеся воспитанники должны научиться организованно и вовремя входить в мастерскую и выходить из нее, бережно относиться к инструментам и материалам, правильно использовать спецодежду, уметь обращаться к учителю, убирать свое рабочее место, и т.д. В дальнейшем эти умения и навыки должны закрепляться как полезные привычки, облегчающие переход к самостоятельному труду на производстве. Все разъяснения необходимо подкреплять показом и дальнейшими упражнениями.

Положительных результатов в деле развития трудовых умений и навыков у обучающихся с нарушениями интеллекта можно достичь при соблюдении следующих основных требований:

1. Профессионально-трудовое обучение не должно ограничиваться формированием у обучающихся только рабочих двигательных навыков. Оно, кроме того, должно быть направлено на воспитание у них умений решать умственные задачи, связанные с практическим выполнением трудовых заданий (планирование, выполнение заданий при помощи различных инструкций, образца, рисунка, схем и т.д.). Это в свою очередь способствует коррекции умственного развития обучающихся воспитанников с ОВЗ.

2. Проблема воспитания у обучающихся воспитанников самостоятельности должна решаться при строгом соблюдении правила: от простого к сложному, от более известного к менее известному, от конкретного к абстрактному. Так, при обучении швейному делу следует осуществлять постепенный переход от простейших к более сложным операциям, а также к инструкциям, планам, образам, схемам и т.п.

3. Профессиональное обучение можно и необходимо использовать для развития речи обучающихся с ОВЗ (словесный отчет - устный и письменный - о проделанной работе, рассказ о выполнении предстоящего задания и т.д.), что в свою очередь будет способствовать их умственному развитию.

Многолетний опыт моей  работы показал, что наиболее эффективным является такой путь развития специальных трудовых умений и навыков у обучающихся с ОВЗ,  когда формирование у них умения давать словесный отчет, составлять план работы, выполнять задания по образцу, рисунку, схеме и письменной инструкции проходит по нескольким этапам: сначала обучение проводится на материале, знакомом учащимся (образце), затем - на частично знакомом (полуфабрикате)  и только после этого - на новом материале (изделии).

Перспективы развития трудовой адаптации выпускников школы весьма различны. Они зависят от многих причин. К их числу относятся характер и тяжесть дефекта, наличие дополнительных отклонений, а также индивидуальные особенности и способности подростка, организация его обучения и воспитания, воздействие ближайшего социального окружения, главным образом семьи и родственников. В настоящее время существенное значение приобретает неблагоприятная обстановка, складывающаяся вокруг подростка - безработица, наличие криминогенных структур, распространение алкоголизма, наркомании и др. Все это осложняет реализацию положительных жизненных перспектив.

Подводя итог многолетнего опыта работы, следует отметить, что многие подростки  с отклонениями в развитии, вырастая, адаптируются социально. Одни из них живут в семьях, проявляя заботу и внимание к своим близким. Другие — создают собственные семьи, воспитывают детей. Часть выпускников продолжает свое образование. Немногие трудоустраиваются по специальности, но большинство стремятся выполнять посильную работу, которая дает им возможность чувствовать себя полезными и нужными людьми, социально самоутвердиться.

Список литературы:

1. Архангельский С.Н. Очерки по психологии.- М.: Трудрезервиздат,1958.- 160с.

2. Аснин В.И. Своеобразие двигательных навыков в зависимости отусловий их образования // Науч. зап. Харьковского пед. ин-та.- 1939. 1. - С. 23-26

3. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.- М.: Знание,1987. 80с.

4. Бгажнокова И.М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспектива развития// Дефектология, № 3. М.: 2004, С.51-54

5. Безюллева Г.В., Малышева В. А., Панина A.A. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью (методические рекомендации).- М.: ИРПО, 2003. 132с.

6. Бушуров В.Е. К вопросу об анализе времени в процессе формирования некоторых трудовых навыков: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1959. - 18с.

7. Васенков Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся// Дефектология, 1998.-№ 4.- С. 40-45

8. Васенков Г.В. Технология трудового обучения детей с недостатками интеллекта// Дефектология, 2004. № 3. - С. 60-67

9. Волосовец Т.В. Проблемы трудоустройства выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений и профессиональное образование инвалидов// Воспи44

10. Волошинова Е.В. Динамика двигательного навыка// Проблемы инженерной психики. 1968. - Вып. 5. — С. 48-52

11. Воронкова В.В. О структуре и учебном плане школы-интерната  VIII вида для детей с умственной отсталостью// Дефектология.- № 3.- 1996. С. 19-23

12. Воронкова В.В. Коррекционная роль трудового обучения умственно отсталых школьников// Образование, здоровье и социальная защита детей и подростков с отклонениями в развитии. Отв. ред. Селявина JI.K. М.: ГОМЦ Школьная книга, 2000. - С. 69-75

13. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР. -1959, т.1. М.: Изд-во АПН РСФСР.- С. 127-136

14. Гильберт Ф.Б. Изучение движений (метод увеличения производительности труда рабочего). М.: Изд. ВЦСПС, 1931.- 186с.

15. Гнатюк A.A. Совершенствование производственного обучения выпускников вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пел. наук. — М., 1987. 18с.

16. Гозова А.П. К вопросу о сочетании показа и объяснения при трудовом обучении учащихся вспомогательных школ// Учебно-воспитательная работа в специальных школах- 1957.- Вып. 4.-М.: Учпедгиз. С. 126-139

17. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально ориентированный подход // Педагогика. 1995. -№4.-С. 105-110

18. Гурьянов Е.В. Навык и действие // Ученые записки МГУ. 1946.вып. 90.-С. 136-142

19. Гурьянов Е.В. К вопросу о развитии трудовых навыков//Советскаяпедагогика. 1943. - 7. - С. 21-24

20. Девяткова Т.А. Модель трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида// Дефектология. № 3. — М., 2004, С. 72-75

21. Особенности формирования личностных качеств у умственно отсталых школьников в процессе трудового обучения (рукопись), 1967

22. Осознание причинно-следственных зависимостей в труде учащимися вспомогательной школы. Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР, т. 3, вып. 1.М., 1968

23. Усвоение трудовых операций умственно отсталыми школьниками// Специальная школа. 1967, вып. 4.-С. 74-80

24. Методы обучения трудовым действиям. М.: Просвещение, 1972.-320с.

25. Жозе Ван Белле, Вили Класс Профессиональное обучение в специальном образовании. С.-Петербург. - Закон о специальном образовании, 2002. - 52с.

27. Завражин С.А., Фортова JI.K. Адаптация детей с ограниченными возможностями. Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект. Трикста, 2005. - 395с. Психология умственно отсталого ребенка.- М.: 1939.-64с.

28. Наглядность и активизация учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1960. - 311с. Развитие произвольных движений. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-430с.

29. Иссамутдинов Д.И., Богатова А.Б. Совершенствование системы профессионально-трудовой подготовки школьников с нарушениями интеллекта// Дефектология № 3.- М., 2004.- С. 75-78

30. Ительсон Л.Б. Об особенностях формирования самоконтроля припроизводственном обучении// Вопросы психологии,-1961.-2.-С. 5-1694. Занков Л.В.95. Занков Л.В.96. Запорожец A.B.97. Захаров H.H.98. Иванова Е.М.

31. Карвялис В.Ю. Социально-трудовая адаптация выпускников специальных школ (на материале Литовской ССР): Дис. док. пед. наук. Шауляй, 1987. - 356с.

32. Капланская Е.И. Использование Фламандского опыта в трудовой и допрофессиональной подготовке детей с проблемами в развитии на базе УВК № 1836// Сб. Инновации в Российском образовании. М., 1999. - С. 93-100

33. Капустин А.И. Коррекционно-развивающая эффективность педагогической работы с детьми-олигофренами. Дефектология, 1990. -№3.- С. 17-28

34. Клочков И.Д. Методы обучения трудовым действиям. М.: Просвещение, 1972. 160с.

35. Клюшников Б.К. Использование специального приспособления для формирования некоторых трудовых навыков у учащихся вспомогательной школы // Дефектология, 1971.-3.- С. 78-79

36. Клюшников Б.К. Разработка эффективных способов применения технических средств обучения в процессе формирования трудовых навыков у учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед.наук.- М., 1982.- 22с.

37. Коган В.М. Значение метода упражнения в формировании навыков и умений// Бюллетень Всесоюзного ин-та эксп. мед., 1936.-6.-С. 122-126

38. Косилов С.А. Физиологические особенности формирования навыков. М.: Высшая школа, 1975.- 159с.

39. Косилов С.А. О физиологических основах производственного обучения.- М.: Высшая школа, 1981.- 79с.

40. Магомедова И.А. Интегрированное профессиональное образование учащихся с нарушениями интеллекта // Дефектология № 4.- М., 2005.-С. 79-80

41. Актуальные проблемы специального образования// Дефектология.- № 6. С. 3-9

42. Монтессори М. Дом ребенка (Метод научной педагогики). М.:1. Задруга, 1913.-340с.

43. Мерсиянова Г.Н. О воспитании у учащихся вспомогательной школы умения самостоятельно работать в процессе профессионального трудового обучения// Специальная школа. М., 1961. - вып. 3.- С. 64-72

44. Мерсиянова Г.Н.Выполнение практических заданий учащимися вспомогательной школы. Киев: Рад. шк., 1985 - 80с.

45. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

46. Мирский СЛ. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе М.: Просвещение, 1966.- 165с.

47. Мирский СЛ. Самоконтроль умственно отсталых школьников в трудовой деятельности: Автореф. дис. . канд.пед. наук. ОМ., 1967.-18с.

48. Мирский СЛ. Сравнение способов ориентировки умственно отсталых школьников в трудовом задании// Спец. школа. - М., 1967. вып. 4. - С. 80-84

49. Мирский СЛ. Отражение практических приемов в планах трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы// Дефектология, 1971.-4.-С. 11-15

50. Мирский СЛ. Возможности учащихся вспомогательной школы в усвоении простейших приемов разметки по заданным размерам// Дефектология, 1981. 3. - С. 26-30

51. Типологические особенности учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении.- М.: Просвещение, 1983.- 116с.

52. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М.: Педагогика, 1990.- 160с.

53. Формирование знаний у учащихся вспомогательной школы на уроках труда. М.: Просвещение, 1992. -265с.

54. Образовательный стандарт в трудовом обучении вспомогательной школы//Дефектология, 1996.-6.-С. 29-32

55. Применение наглядных средств на уроках труда вспомогательной школы// Дефектология, 2003. 1. -С. 46-53

56. Мошкова И.Н., Малов C.JI. Динамика формирования трудовых навыкови умений.- М: АПН РСФСР, 1973. 366с.

57. Муртузалиева У.М. Сочетание профессионально-трудового обучения с производительным трудом во вспомогательной школе Махачкала, 1978. С. 93-95

58. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений.

59. Пайкова A.C. О профессиональной подготовке детей с нарушениями развития в Приморском крае// Дефектология.- 3.2004

60. Паншина И.А. и др. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью,- М.: ИРПО, 2003. 132с.

61. Патракеев В.Н. Трудовая подготовка в школах VIII вида для детей с нарушением интеллекта//Дефектология, 1996. 3.-С. 24-28

62. Патракеев В.Н. Психолого-педагогическое изучение учащихся учителем труда в школах VIII вида// Дефектология, 1996. -6.-С. 31-36

63. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.486с.

64. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 221с.

65. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов,- М.: Просвещение, 1968. 158с.

66. Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием// Дефектология, 1995. 2. - С. 19-22

67. Пинский Б.И. О влиянии мотивов деятельности и выполнение трудового задания у умственно отсталых школьников// Специальная школа, 1964.- вып. 3. С. 56-58

68. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков у учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. -128с.

69. Платонов К.К. О знаниях, навыках, умениях // Советская педагогика,1963.- 11.-С. 98-103

70. Программно-методическое обеспечение для X-XII классов с углубленной трудовой подготовкой в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. Сб. под ред. A.M. Щербаковой. М., 2003. - 160с.

71. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида 5-9 классы. Сб. № 2.- М.: Владос. 2000. - 238с.

72. Рубинштейн С.А. Опыт исследования по психологии труда // Вопросы психологии, 1956. 4. - С. 120-126

73. Рубинштейн C.JI. Психология умственно отсталого школьника. М.:1. Просвещение, 1986.- 192с.

74. Рудик П. А. Методика ручного труда. М.: Изд-во АПН РСФСР,1954.- 115с.

75. СелевкоТ.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие М.: Народное образование, 1998. - 256с.

76. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. Изд. 3-е: Просвещение, 1982. -104с.

77. Соколов А.Н. Роль осознания движений в выработке двигательных навыков// Ученые записки института психологии. -1941.-т. II.-С. 131-142

78. Ткаченко В.Г. Основные правила организации работы в учебных мастерских коррекционной школы VIII вида // Дефектология, 2004. 3. - С. 82-85

79. Точилов К.С. Опыт функционального изучения образования двигательных навыков в процессе производственного обучения // В кн.: Вопросы физиологии труда. М., 1957. -С. 117-128

80. Щербакова A.M. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы// Дефектология, 1998. № 4. - С. 24-28

81. Щербакова A.M. Трудовое обучение в специальных (коррекционных)школах VIII вида. Новые учебные программы.- М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. 315с.

82. Щербакова A.M., Матвеева Н.Б., Наливайко Т.А. Создание группы постинтернатной реабилитации и адаптации подростков с умственной отсталостью// Дефектология, 1995.--2.-С. 32-36

83. Якиманская И.С. Воспитание сенсорной культуры труда у учащихся профессионально-технических училищ. - М.: Высшая школа, 1969. 80с.

84. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979.144с.