Методическая разработка "Дифференцированное обучение учащихся на уроках русского языка в 6 классе"
методическая разработка по русскому языку (6 класс) по теме

МОУ «Улюнханская средняя общеобразовательная школа »

Методическая разработка

Дифференцированное обучение учащихся

 на уроках русского языка

в 6 классе

 Автор:Цыдендоржиева Э.Ц.,

учитель русского языка и литературы

Улюнхан

2010

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

Современное состояние гуманитарного образования в Российской Федерации, перспективы его обновления ставят задачу повышения и развития языковой культуры нашего общества, в решении которой особая роль принадлежит русскому языку как учебному предмету.

Сегодняшний этап развития общества характеризуется повышенным вниманием к совершенствованию процесса образования и воспитания. Перед современной школой стоит ряд вопросов о том, как сделать урок эффективным и интересным; как не только передать определённые знания, но и воспитать у школьника потребность в самообразовании; как преодолеть перегрузки учеников; как научить любить художественную литературу, понимать слово, средствами языка облагородить личность, одухотворить её; как научить налаживать межличностные контакты в семье, школе, среде друзей, оппонентов.

Решить эти вопросы призвано дифференцированное обучение, поскольку оно направлено на индивидуализацию процесса обучения, развитие интересов и способностей каждого ученика с психолого-педагогической точки зрения, с практической точки зрения - на обучение ребенка принимать решения, развитие навыков общения и сотрудничества, укрепление умения учиться, самостоятельно добывать необходимые знания.

Противоречия, существующие между традиционно сложившейся в школе системой обучения русскому языку и необходимостью изменять содержание и методы обучения, определили выбор методической темы: «Дифференцированное обучение русскому языку».

Цель настоящей работы в теоретическом плане состоит в изучении системы дифференцированного обучения русскому языку, направленной на повышение эффективности преподавания предмета, в практическом плане - в подборе материала для проведения урока русского языка в 6 классе с применением дифференцированного подхода.

Данная цель достигается путём  решения следующих  задач:
•   изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования

• изучение индивидуальных особенностей учащихся
• на основе методической литературы и собственного опыта создание системы дифференцированного подхода к учащимся
• разработка     системы     заданий,     учитывающих     индивидуальные

особенности учащихся при дифференциации.

Для эффективного решения поставленных задач организую свою педагогическую деятельность на системной основе, которая  строится в соответствии с принципами и методами обучения.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты дифференцированного обучения школьников

Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям, пожалуй, самая сложная задача, стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к их обучению.

1. 1. Понятие дифференциации. 

Дифференциация - это форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности. Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференциация в образовании - это создание различий между частями (школами, классами, группами) образовательной системы (общее образование, школа, класс, группа) с учетом одного или нескольких направлений.

В настоящее время в опыте работы общеобразовательных школ обозначилось несколько направлений дифференциации обучения:

• по образовательным целям;
• по уровням выполнения заданий;
• по времени обучения, времени выполнения заданий;
• по содержанию обучения;
• по последовательности учебного материала;
• по структуре учебного материала;
• по подходам к обучению;
• по видам учебной деятельности;
• по способам применения заданий;
• по оценке деятельности.

Таким образом, дифференцированное обучение - это такое построение системы обучения, при которой учащиеся на основании каких-либо особенностей объединяются в более или менее однородные группы (либо в малые группы внутри класса - внутренняя дифференциация, либо в целые классы, даже школы - внешняя дифференциация) для отдельного обучения (постоянно или временно) по различным специальностям для каждой группы, учебным заданиям, планам, программам. Остановимся на внутриклассной дифференциации.

1. 2. Внутренняя дифференциация.

Внутренняя дифференциация представляет собой различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (класс), подобранной по случайным признакам. Эта форма основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностей учащихся.

Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, как правило, мобильны, гибки, подвижны.

Особенность внутренней дифференциации на современном этапе - ее направленность не только на детей, испытывающих трудности в обучении (что традиционно для школы), но и на одаренных детей. Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся (дифференцированный подход), так и в системе уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения.

Традиционно сущность внутренней дифференциации состояла в применении форм и методов обучения, которые индивидуальными путями, с учетом психолого-педагогических особенностей вели бы школьников к одному и тому же уровню овладения программным материалом.

Психологической основой дифференциации обучения является учет индивидуальных психических особенностей учащихся. Здесь показательны такие особенности, которые влияют на учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества личности, особенности познавательных процессов, памяти; свойства нервной системы, черты характера, воли; мотивация способности, одаренность; постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма.

На учебную деятельность учащихся влияют и социальные факторы (статус в классе, домашние условия и др.). Дифференциация обучения предполагает учитывать либо комплекс различных особенностей, либо какую-то отдельную особенность. Часто в практике учитывается комплекс, где доминирует уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей, которые необходимо правильно продиагностировать. В комплекс таких особенностей включается:

1) уровень умственного развития, т. е. сформированные предпосылки к учению (обучаемость), приобретенные знания (обученность), способность достигать в более короткие сроки более высокого уровня усвоения;

2) скорость усвоения учебного материала — комплексное явление, существенный показатель которого — не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений;

3) общие умственные способности — способность запоминать, выполнять логические операции, творчески мыслить, т. е. интеллигентность, которая трактуется в психологии как способность абстрактного мышления;

4) специальные способности и одаренность детей — способность к музыке, языкам, литературе и др., их диагностика ведется так же, как и диагностика общих способностей (тесты, обучающий эксперимент).

Таким образом, из достижения психологической науки следует важный для дидактики вывод: учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям способностей.

ГЛАВА 2. Практические аспекты дифференцированного обучения русскому языку.

2.1. Дифференцированный подход на различных этапах усвоения знаний.

Основная задача дифференцированного обучения – вовлечь в работу каждого ученика, помочь «слабому», развивать способности «сильных».

Цель  работы  -  научить ребёнка учиться, активизировать его деятельность  на уроке, развивать  интерес к учёбе,   а,   следовательно,
повысить грамотность.

Изучая вопрос дифференцированного подхода в методической литературе, опираясь на свой личный опыт  и  диагностический инструментарий условно разделяю учащихся по уровню знаний, сформированности умений и навыков, а также способам познавательной деятельности на 3 группы.  Но эти группы не являются постоянными. В процессе работы время от времени делю класс на тематические группы. Это позволяет уделить внимание тем ребятам, которые не усвоили новый материал.

1 группа – сильные учащиеся с высоким уровнем усвоения, с высокими познавательными способностями, умеют работать самостоятельно, задания им даю повышенной трудности.

2 группа – учащиеся со средним уровнем способностей. Для них необходимо создавать условия для продвижения в развитии и постепенного перехода в 1 группу. Работая с этой группой, стараюсь развивать способности, воспитывать самостоятельность, уверенность в своих силах.

3 группа – учащиеся с пониженной успеваемостью, в результате их педагогической запущенности или низких способностей. Этой группе приходится уделять особое внимание, поддержать, помочь усваивать материал, работать некоторое время только с ними на уроке, пока 1 и 2 группа работают самостоятельно. Систематическая работа с ними помогает части детей перейти на работу 2 группы. Есть дети с пониженной обучаемостью, у которых педагогическая запущенность сочетается с формированием неблагоприятных качеств ума. Им даю упражнения в связных высказываниях (по данному плану, по схеме, по опорным словам).

I этап – изложение новых знаний и умений.

Во-первых, провожу более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. Во-вторых, после первичного фронтального объяснения его повторяю.

Использую и такой приём: объясняю материал кратко на высоком уровне сложности в расчёте на группу детей с повышенной обучаемостью. Затем провожу объяснение того же материала более развёрнуто и доступно.

Во время объяснения нового материала учитываю психофизиологические особенности учеников: задаю дополнительные вопросы ученикам невнимательным, рассеянным. Ученикам с хорошей зрительной памятью помогает наглядность; с моторной – практическая работа на доске.

Очевидна ограниченность возможности применения дифференцированного подхода на этапе изложения новых знаний (невозможно учесть пробелы в знаниях в любой момент объяснения, не всегда можно зафиксировать тот миг, в который ученик отвлёкся, что-то упустил).

II этап – закрепление и применение знаний и умений.

На этом этапе основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей для учёта особенностей учащихся.

Наиболее типичные приёмы и виды дифференцированных заданий.

Готовлю 2-3 варианта заданий, учащиеся сами выбирают вариант или заранее предназначаю задание определённой группе учеников.

Отдельным группам разъясняю возможные затруднения с целью предотвращения ошибок.

Наиболее удобным считаю задания в форме индивидуальных карточек, которые подобраны в соответствии со школьной программой и различны по трудности и характеру. Слабым учащимся для самостоятельной работы нередко даю облегчённые карточки-задания.

III этап – проверка и оценка знаний и умений.

Здесь важно чётко выяснить, на каком уровне усвоено каждым учеником одно и то же знание, умение.

Все проверочные и контрольные работы содержат одинаковые для всех задания, т.е. одной трудности, соответствующей программным требованиям. Оценка знаний, умений и навыков ученика должна отражать объективно достигнутый уровень успеваемости.

Таким образом, для осуществления дифференцированного подхода необходимы следующие условия:

а) знание индивидуальных и психологических особенностей отдельных учащихся;

б) умение анализировать учебный материал, выявить возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;

в) составление развёрнутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;

г) умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся;

д) осуществление оперативной обратной связи;

е) соблюдение педагогического такта.

В зависимости от вида урока, его этапа подбираю разные способы дифференцированного подхода, различные виды заданий, которые использую на своих уроках. Так при объяснении нового материала применяю троекратное объяснение.

Плодотворная работа наблюдается при осуществлении дифференцированного подхода на этапах формирования умений и навыков, закреплении и систематизации изученного. Для слабых и средних учащихся предлагаю задания с указаниями, разъяснениями, которые способствуют усвоению изучаемого материала, а для более сильных - задания, заставляющие думать, размышлять .

При анализе контрольных работ считаю эффективным также делить класс на подгруппы, исходя из оценок, полученных учащимися: первая группа - школьники, чьи работы оценены на «4» и «5» (с четвёрками в эту группу входят учащиеся, допустившие минимальное количество ошибок); вторая - на «4» и «3»; третья — учащиеся, не усвоившие материал . Первой группе предлагаю творческие задания (например: написать сочинение по картине, к которому может быть дан план, вопросы, словарный материал и т. п.) Учащимся второй группы также предлагаю работу творческого характера, однако значительное внимание уделяю тренировкам, повторению и закреплению орфограмм. Третья же группа работает под руководством учителя, исправляя свои ошибки, выполняя тренировочные упражнения, направленные на формирование орфографических навыков.

Не оставляю без внимания и домашнее задание (ДЗ) и предлагаю ребятам выполнить упражнения с дополнительным заданием. Для сильной группы такие задания носят творческий, аналитический либо обобщающий характер, для более слабых - повторение изученных орфограмм и пунктограмм. Время от времени даю ДЗ в разных формах, а ребятам предлагаю самостоятельно выбрать себе задание, с которым, по их мнению, они смогут справиться.  При проверке ДЗ веду мониторинг отслеживания результатов, отмечаю, как справились учащиеся с работой, на что нужно обратить внимание на следующем уроке. Такая    целенаправленная    и    систематическая    работа    привела    к формированию у сильных, способных учащихся следующих умений:

• добывать знания в процессе поисковой деятельности
• применять полученные знания в нестандартных ситуациях
• решать поставленную перед ними задачу творчески

Слабый же ученик чувствует себя уверенней на уроке, т.к. ему предоставляются задания, с которыми он сможет справиться.

2.2. Урок в 6 классе по теме «Словообразование. Буква О-А в корнях КОС-КАС» с применением дифференцированного подхода

Урок начался с проверки усвоения ранее изученного по теме «Чередование гласных в корне слова». Вызванная с этой целью к доске ученица (1 группа) готовит таблицу к ответу, заполняет собственными примерами:

Остальные учащиеся 2 и 3 группы работают по тексту:

Задание: 

1. Вставить пропущенные буквы, графически объяснить орфографию
2. Сгруппировать по правилам
3. Дописать недостающие определения и объяснить.
4. Составить схемы 3-х последующих предложений.

Текст. 

Как чудес-но в лесу ран-им осен-им утром! Везде ж-лтый цвет. Деревья горят (...) огнем. Я заб-раюсь в лесную глушь. Вот на (...) березу садится дятел и тихонько к-сается ствола клювом. С дерева падают и медленно л-жатся на землю (...) листья.

Затем проверяется работа 1 и 2 групп.

Прослушивается ответ ученицы у доски, по составленной таблице дает связный рассказ о правописании орфограмм в корне.

2 часть урока начинается с разрешения проблемной ситуации, с которой столкнулись ученики 1 и 2 вариантов: в тексте встретилось слово на неизвестное правило - к-сается.

Учитель спрашивает, как написали и почему. На доске открывается запись:

• касательная - прикоснуться
• касаюсь - прикосновение
• прикасаться – соприкоснулись

Графического объяснения нет. Ученики (все) наблюдают и делают правильный вывод, сами дают графический комментарий. Вывод повторяют ученики 2 группы.

Вопросы классу:

• Какое значение у слова «касаться»?

Учитель дает (устно) предложения для анализа:

Чайки, опускаясь к воде, едва касались ее. В беседе он коснулся последних событий. Дело касается всех нас. 

Ученики раскрывают 3 различных значения слов, отмечают, что это слово многозначное.

1  группа - упр. 101. Выписать предложения, расположив их группами в соответствии со значением слова «касаться», указать прямое и переносное значение слова, графически объяснить написанное.

2 группа: найти среди 4-х слов каждого столбика одно лишнее, списать, вставить пропущенную букву и графически объяснить.

Затем ответить на вопросы:

• Что общего в словах 1 столбика?
• Какое лишнее и почему?
• В какой следует включить?

Лошади зажигала растение

рядами добираемся росток

показались старается вырасти

прикоснулись предложения сращение

Ученикам, закончившим задание 1 группы, предлагается дополнительное: дать словообразовательную цепочку слова «преподавательница», а затем разобрать его по составу.

 Ученики 2 группы следят по учебнику, принимают участие в объяснении того, что сделано 1 группой.

Оценивается работа нескольких учащихся, в том числе за ответ у доски и еще 4-х учеников, за работой которых наблюдал учитель.

Домашнее задание: 

1. Общее - знать правило правописания КОС - КАС
2. По вариантам: 1 группа упр.104, 2 группа – упр.100.

Таким образом, в ходе урока, наряду с общими заданиями, включаю дифференцированные, позволяющие каждой группе учащихся выполнять работу, соответствующую их возможностям, направленную в то же время на решение общих познавательных задач.

В начале урока, как мы видим, сильная ученица (1 группы) составляет обобщающую таблицу по теме «Чередование гласных в корне слова» и дает связный ответ по таблице. Остальные учащиеся (1 группы) выполняют самостоятельную работу по тексту на основе логических внутрипредметных связей: орфография - с группировкой орфограмм; синтаксис и пунктуация - с составлением схем и лексических заданий творческого характера (подбор подходящих по смыслу определений и обстоятельств).

Ученики 2 варианта, работающие под моим руководством решают, главным образом, задачи орфографического характера: наряду с только что изученными чередующимися гласными повторяются безударные гласные, проверяемые ударением, непроверяемые гласные, гласные после шипящих в корне, сомнительные согласные, гласные в окончаниях существительных. Под руководством учителя также группируют орфограммы, рассуждают, доказывая правильность написания, что способствует развитию связной речи.

Во 2 части урока весь класс решает проблемную ситуацию, связанную с правописанием КОС-КАС, а затем при закреплении задания снова дифференцирую. Закрепляя изученную орфограмму, 2 группа наряду с этим повторяет ранее изученное чередование гласных (сначала слушали ответ сильной ученицы). А задание найти в каждом столбике лишнее слове формирует умение анализировать, сравнивать явления, устанавливать общее и различие между ними, способствует развитию самостоятельности, логического мышления.

Учащиеся 1 и 2 групп, выполняя орфографическую задачу, одновременно дифференцируют слова по лексическому значению, отмечают прямое и переносное значения слов.

В проверке работ принимает участие весь класс, и ответы по заданиям сильных учеников готовят к подобной работе учащихся 2 группы. Все 6-тиклассники активно работали весь урок, испытывали чувство удовлетворения от результатов собственного труда.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дифференцированный подход в обучении на уроках русского языка помогает формировать учебную деятельность детей. Овладев этой деятельностью, учащиеся сами начинают её совершенствовать, что приводит к развитию их интеллектуальных способностей. Дифференцированный подход в обучении, таким образом, ставит перед учителем задачу развивающего обучения.

Основным принципом комплектования подвижных групп  1 и 2 и дифференциации заданий для них на уроках русского языка был назван принцип учёта различной степени обученности, подготовленности учащихся.

Дифференцированный подход в обучении может быть основан на учёте общих умственных и специальных лингвистических способностей, позволяющих успешно усваивать знания.

Степень выраженности каждого компонента в общей структуре лингвистических способностей определяет индивидуальный путь в усвоении языка учащимися. Недостаток развития одних структур может компенсироваться за счёт более успешного развития других. Анализ природы этой компенсации важен для определения типа обучаемости учащихся для определения форм дифференцированный работы с ним. Осуществление этого анализа является задачей следующего этапа в работе над проблемой дифференцированного подхода в обучении русскому языку на пути прогнозирования развития неповторимой индивидуальной личности.

Кроме того, в решении проблемы дифференцированного обучения русскому языку есть ещё один важный аспект — повышение уровня мотивации в овладении нормами современного русского языка.

Тема дифференцированного подхода на уроках русского языка имеет много интересных аспектов и перспективных направлений. Но уже в начальной стадии работы по ней наблюдается повышение интереса учащихся к занятиям русским языком, стремление овладеть нормами литературного языка.

Таким образом, систематически реализуя идею развивающего обучения и используя дифференцированный подход к обучению, учащиеся становятся активными и самостоятельными на уроках. Знания их пополняются, идеи развиваются.

Обобщив результаты работы по данной теме, я пришла к выводу, что у ребят появился интерес к таким формам учебной деятельности как индивидуальная, парная, групповая. Применяя элементы разноуровневой технологии в учебной деятельности,  учащиеся стараются преодолевать трудности, видеть проблемные ситуации и устанавливать пути их разрешения. Работая в парах, группах, учащиеся ставят цель к выполняемой работе, делают выводы, учатся быть коммуникабельными, учатся помогать друг другу, поддерживать, разъяснять, производить самопроверку, взаимопроверку, самостоятельно работать в любой ситуации.

На протяжении своей педагогической деятельности я работаю в малочисленной сельской школе, условия которой  позволяют детально изучить уровень развития, познавательные  возможности, интересы каждого ребенка и в дальнейшей работе опираться на эти знания.

        Ребёнок в своём развитии индивидуален, и чтобы знания, полученные на уроке, принесли ему пользу, а не остались пустым звуком, учителю необходимо учитывать особенности каждого ученика. Главная задача педагогического учреждения - научить учиться, а это значит уметь самостоятельно добывать знания в процессе поисковой деятельности, применять полученные знания на практике, решать поставленную задачу творчески, контролировать и оценивать свою деятельность. Эти умения поможет сформировать такая форма организации учебного процесса, как дифференциация. Поэтому считаю, что дифференцированный подход к учащимся на уроках русского языка - это необходимое условие дальнейшего успешного обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ващенко А.А. Дифференцированный подход к учащим
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.
3. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 1. – Ростов н/Д: Изд-во «Учитель»,2005. – 28
4. Унт И.Э., Границкой А.С., Шадрикова В.Д. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., 1990.
5. Фирсова В.В. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов.
6. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М., 1979.
7. Дифференцированное обучение на уроках русского языка. Методическое пособие./Сост.Л.К.Иванова. – Санкт-Петербург, ЛОИРО, 2000.