Анализ занятия
методическая разработка по психологии на тему

5.3. Анализ воспитательного мероприятия

    Воспитательное мероприятие — это одна из организационных форм, широко используемых во внеурочной и внешкольной воспитательной работе. По существу, воспитательная работа классного руководителя строится как система организуемых им мероприятий. Это и классные собрания, классные часы, встречи, вечера, КВН, КТД, экскурсии, походы и т.д. Значение этого способа организации деятельности учащихся состоит в том, что оно позволяет выработать у учащихся определенную систему отношений к окружающей действительности, формирует образ самого себя, ценные мотивы, чувства, духовные потребности, ответственность за поступки. Воспитательное мероприятие влияет на общественное мнение, приобщает к жизни коллектива, формирует его традиции. Происходит взаимообогащение учащихся, крепнут связи между ними. От мероприятия к мероприятию развиваются и взрослеют дети. Поэтому каждое мероприятие должно вести школьников к новой нравственной высоте, оставляя в душе состояние новизны, праздника, стремления к добру и красоте.

    Воспитательное мероприятие является процессом, предполагающим в своем развитии несколько взаимодействующих между собой стадий: анализ обстановки, определение цели, планирование, подготовку, непосредственное воспитательное воздействие на детей и так называемое "последействие", т.е. анализ состоятельности данного мероприятия по реализации поставленных педагогом задач. Такая логическая цепочка постоянна для любого мероприятия, меняется лишь содержание, усиливается значение того или иного этапа в зависимости от цели проводимого дела. Исключение одного звена этой цепочки разрушает систему, снижает эффективность мероприятия. К тому же каждый из этапов уже есть процесс воспитания, позволяющий включить учащихся в аналитическую, коммуникативную, организаторскую деятельность.

    Последовательно продвигаясь от идеи-цели и педагогического осмысления мероприятия через обсуждение содержания и возможностей каждого и класса, через планирование, выбор лидеров и совета дела, распределение поручений в микрогруппах к осуществлению его, т.е. от замысла — к реализации и анализу сделанного, мы уводим детей от слепого послушания и приспособленчества, иждивенчества и пассивности, лености и несвободы, утверждаем положительные проявления личности, способствуем успеху ее, учим самоутверждению и защищенности.

    Главными моментами в анализе воспитательного мероприятия должны выступать:        анализ деятельности педагога и деятельности воспитанников;

        оптимальность применяемых форм и методов;

        реализация поставленных целей;

        отношения воспитателя и воспитанников;

        профессионализм педагога-воспитателя.

В качестве примера анализа для практического использования приводится одна из возможных его схем.

1. Общие сведения

    а) Название мероприятия.

     б) Дата проведения, школа, класс, кто проводит.

     в) Состав группы учащихся: мальчики, девочки, по интересам, класс, РВГ.

     г) Вид деятельности; входит ли она в систему или является эпизодическим мероприятием.

     д) Цель мероприятия; на решение каких задач классного коллектива и формирование каких качеств личности учащихся рассчитано данное мероприятие.

     е) Психологическое обоснование выбора данного вида и содержания деятельности: соответствия занятия общим воспитательным задачам, уровню развития классного коллектива, возрастным особенностям учащихся.

2. Анализ подготовки мероприятия

    а) Кто был инициатором данного мероприятия, и как оно готовилось. В чем и как проявлялась активность, самостоятельность и инициатива учащихся при подготовке к занятию.

     б) Методика подготовки мероприятия: планирование, разработка, участие в них детей.

     в) Удалось ли в подготовительный период вызвать понимание необходимости и значимости предстоящей деятельности.

3. Ход мероприятия

    а) Насколько убедительно, четко, эмоционально были раскрыты перед учащимися цели и задачи предстоящей деятельности.

     б) Насколько содержательно, интересно и организованно проходила работа?

     в) Какие знания приобрели учащиеся и ходе мероприятия, какие социальные установки, чувства и убеждения формировались у учащихся, к какой общественно полезной деятельности побуждало их занятие.

     г) Какие выводы сделали учащиеся по ходу работы и в заключение? Каких результатов достигли?

     д) Как сказалось проведенное мероприятие на формировании общественного мнения коллектива и отдельных учащихся, на их взаимоотношения? Каким может быть последствие этого занятия для развития коллектива, для формирования его общественной направленности.

     е) Каково его воздействие на отдельных учащихся?        эмоционально-эстетическая отзывчивость на прекрасное в искусстве;

        этика труда, художественной деятельности;

        эстетика поведения.

    ж) Роль и место старших (классный руководитель, вожатый, социальный педагог, кружковод) на данном занятии.

     з) Методика работы, характер отношений, их соответствие воспитательным задачам, возрастным и индивидуальным особенностям, уровню развития коллектива.

    4. Общая оценка воспитательного мероприятия

    а) Насколько удалось достигнуть поставленных целей и задач. Причины успехов, неудач и ошибок.

     б) Общая оценка воспитательной ценности проведенной работы.

     в) Психолого-педагогические выводы и предложения в адрес воспитателей и учащихся.

5. Анализ деятельности воспитателя

    а) Какие черты характера воспитателя способствовали проведению воспитательной работы с учащимися, какие, наоборот, мешали?

     б) Какие педагогические способности проявились при проведении воспитательной работы с учащимися?

     в) Проявился ли педагогический такт воспитателя и в чем именно? Случаи нетактичности воспитателя.

     г) Способствовало ли или мешало психическое состояние воспитателя проведению воспитательной работы и почему?

Литература

    Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М., 1982.

    Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников. – М., 1988.

   Березняк Е.К. Руководство современной школой.- М., 1988,

   Величкина В.М. Классный руководитель сельской школы.- М., 1986.

   Голубев Н.Н., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания.- М., 1989.

   Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания.- М., 1990.

   Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел.- М., 1989.

   Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой.- М., 1986.

   Лутошкин А.Н. Как вести за собой.- М., 1986.

   Методика воспитательной работы / Под ред. Тувинского Л.И.- М., 1989.

   Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я.Л. Коломинский, И.И. Прокопьев и др.- Минск, 1987.

   Поташник М.М. Управление современной школой.- М., 1992.

   Прасолова Е.В. В союзе с красотой.- М., 1987.

   Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников.- М., 1986.

   Формы воспитательной работы классного руководителя / Научные редакторы Шнекендорф 3.К., Елизаров А.А.- М., 1987.

   Шамардин В.Н. и др. Школа: от конечного результата к творческому поиску.- М., 1991.

   Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников.- М., 1990.

   Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем.- М., 1986.

Анализ внеурочного воспитательного занятия с классом

Форма проведения:________________________________________________________________

Класс______________, классный руководитель_________________________________________

Дата проведения:___________________

Ф.И.О. инспектирующего: ______________________                  ____________ (подпись)

Анализ и оценка открытого занятия логопеда

1. Оценка основных личностных качеств педагога:

- знание преподавателем учебного предмета и его эрудиция;

 - уровень педагогического и методического мастерства преподавателя;

 - качество его речи: темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность;

 - позиция преподавателя по отношению к учащимся и оптимальность выбранного им стиля руководства, т.е. степень его тактичности и демократичности с учащимися;

 - внешний вид преподавателя, мимика, жесты и культура поведения.

2. Оценка основных характеристик и поведения учащихся:

 - степень познавательной активности учащихся в ходе занятия, степень их творчества

 и самостоятельности;

 - уровень общеучебных и специальных умений и навыков (как развиты и как

 совершенствовались на занятии);

 - наличие и навык коллективной работы (парной и групповой и т.д.);

 степень организованности, дисциплинированности, заинтересованности и эмоциональности учащихся.

3. Оценка содержания деятельности преподавателя и учащихся:

 - анализ и оценка эффективности степени реализации основных принципов обучения: научности, доступности и посильности предлагаемой для усвоения информации;

 - актуальность и связь обучения и воспитания с жизнью;

 - степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала для

 учащихся;

 - оптимальность объёма предлагаемой для усвоения за одно занятие информации;

4. Оценка способов деятельности преподавателя и учащихся:

 - рациональность и эффективность использования времени занятия, а также

 оптимальность темпа и чередования основных видов деятельности преподавателя и

 учащихся в ходе занятия;

 - наличие, целесообразность и эффективность использования наглядности и ТСО;

 - рациональность использованных приёмов, методов и форм работы, их соответствие возрасту и развитию учащихся;

 - наличие и эффективность обратной связи со всеми учащимися и в свете этого степень оптимальности сочетания индивидуального, дифференцированного и фронтального подходов к учащимся;

 - эффективность контроля за степенью обученности учащихся и уровень требований, на котором производится её проверка и оценка;

 - степень эстетического воздействия занятия на учащихся;

 - степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и учащимися в ходе занятия.

5. Оценка цели и результата занятия:

 - степень чёткости, лаконичности и конкретности формулировки цели учебного

 занятия;

 - реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели в одно и то же время;

 - степень обучающего воздействия занятия на развитие учащихся;

 - степень воспитательного воздействия;

 - степень воздействия проведённого занятия на развитие учащихся (что и в какой степени способствовало их развитию).

Анализ и самоанализ логопедического занятия

Важным элементом педагогической деятельности являются анализ и самоанализ своего занятия. Это — одна из самых продуктивных мер повышения квалификации. Качество анализа и самоанализа зависит от многих факторов и прежде всего от привычки учителя-логопеда к рефлексии своих действий и тех результатов, к которым они привели или могут привести.

Предлагаемые схемы предназначены для логопедов, работающих в ДОУ.

Схема анализа логопедического занятия

ФИО логопеда    

Город (район)      ДОУ №           дата    

Анализирующий  

Цель посещения  

Этап работы        

Форма занятия (индивидуальное, фронтальное, подгрупповое)        

Тема          

Возраст, количество детей        

1 Место данного занятия в системе занятия по теме.

2. Место данной темы в общей системе логопедической работы.

3. Подготовленность данного занятия предыдущим обучением и связь с последующим.

4. Анализ целей и задач занятия:

правильность постановки;

соответствие содержанию занятия;

единство коррекционно-развивающей, образовательной и воспитательной задач;

способы постановки и доведения до детей (ребенка);

степень достижения.

5.   Анализ структуры и организации занятия:

—   соответствие теме, цели, задачам;

— основные этапы, их логопедическая последовательность и взаимосвязь,

—четкость перехода от одного этапа к другому,

— целесообразность распределения времени между этапами занятия,

— наличие плана занятия и организация его выполнения логопедом,

—продолжительность занятия и его этапов,

— соответствие фактического кода занятия запланированному,

— отступления от конспекта, их причины

6  Анализ этапов занятия

— содержание этапов, подготовка детей к предстоящему этапу,

— соответствие учебного материала программе, перспективному плану работы, речевым и возрастным особенностям ребенка (группы детей),

— адекватность выбора речевого материала задачам занятия;

— методы и приемы, используемые на отдельных этапах, их соответствие целям занятия,

— реализация дидактических принципов обучения,

— эффективность использования наглядных пособий, дидактического раздаточного материала и ТСО,

— степень усвоения нового материала,

— подведение итогов занятия и деятельности детей (ребенка)

7  Оценка коррекционной направленности занятия

— смена видов деятельности.

— своевременное и качественное проведение физкультурных пауз,

— посильность речевого и дидактического материала,

— разнообразие, взаимосвязь, обоснованность выбора методов и

приемов обучения,

— соответствие использованных методов и приемов возможностям детей (ребенка),

— включение заданий с опорой на несколько анализаторов,

— индивидуальная работа со слабоуспевающими детьми,

— доступность и четкость инструкций, эффективность помощи логопеда,

—  упражнения на развитие - общей и тонкой моторики

8 Анализ работы и поведения детей на занятии

— общая оценка работы группы (ребенка),

— активность детей (ребенка) в процессе занятия,

— устойчивость внимания в начале занятия и на основных этапах,

— особенности речевой и неречевой деятельности детей (ребенка),

— формирование у детей (ребенка) общеучебных и специальных умений и навыков,

— степень сформированное™ структуры деятельности,

— выполнение единых требований,

— качество выполнения заданий детьми (ребенком),

— умение детей (ребенка) применять знания в различных ситуациях,

— степень овладения практическими навыками

9. Личность логопеда:

знание материала занятия;

владение методами и приемами работы на занятии;

осуществление коррекционных приемов обучения;

умение использовать методические пособия;

речь логопеда (ясность, точность, выразительность, эмоциональность);

соотношение речи логопеда и детей (ребенка);

—   мастерство педагогического общения.

Оценка самоанализа, сделанного логопедом в ходе ответов на вопросы, поставленные

 проверяющим.

Результаты занятия:

достижение цели, задач занятия;

оптимальность обучающих действий логопеда;

тенденции в речевом развитии и коррекции детей (ребенка);

оценка занятия в соответствии с возможностями детей (ребенка);

—   качество знаний, умений,

 навыков, полученных детьми (ребенком).

Элементы творчества, заслуживающие изучения и внедрения в практику работы других логопедов;

Недостатки занятия:

диагностика причин;

предложения по их устранению ;

14. Общие выводы и предложения;

Схема самоанализа логопедического занятия

1.  Место разбираемого занятия в системе занятий по изучаемой теме.

2.  Обоснование целей и выполнение намеченного плана занятия.

3.  Характеристика логопедом ребенка (группы).

4.  Мотивировка отбора материала для данного занятия.

5.  Психологическая и педагогическая оценка системы заданийи упражнений, выполненных

детьми на занятии.

6.   Мотивировка выбора методов занятия, оценка соответствия данных методов целям и содержанию занятия.

7.   Удовлетворенность или не удовлетворенность логопеда занятием (его отдельными частями).

8.   Меры, намечаемые логопедом по устранению отмеченных недостатков.

9.   Оценка и обоснование достигнутых на занятии результатов.

10.  Самооценка как одно из условий творческой работы логопеда.

Этот перечень вопросов, конечно, нельзя назвать исчерпывающим. На наш взгляд, возможно проведение анализа и самоанализа не по всем параметрам, а, например, по двум-трем из перечисленных. Это зависит от того, какую задачу ставит перед собой логопед. Важно только, чтобы самоанализ проходил сразу после занятия, под влиянием свежих впечатлений. Он лежит в основе начала подготовки к новому занятию.

КОЗЫРЕВА О.А.,

ст. преподаватель Красноярского краевого ИПК РО, г. Красноярск

Анализ психологической подсистемы взаимодействия учитель-ученик на уроке (по Б.С. Тетенькину)

Учитель _______________

Предмет _______________

Класс _______________

Дата _______________

Психолог _______________

Карта наблюдений  Основные показатели        Оценка

А. Эмоциональный фон урока

Влияют ли на создание благоприятного психологического климата урока:        

1. оформление и оборудование кабинета?        

2. санитарно-гигиенические условия помещения?        

3. внешность учителя?        

4. внешность учеников?        

5. Оборудование к данному уроку?        

Б. Установка

Удается ли учителю?        

1. Стимулировать деятельность учащихся через постановку задач?        

2. Вызывать у учащихся соответствующие эмоции к предмету изучения?        

3. Организовать деятельность учащихся соответственно поставленным задачам урока?        

В. Моделирование общения на уроке        

1. Соответствует ли модель предстоящего общения содержанию урока?        

2. Изменилась ли модель общения в соответствии с изменившимися условиями организации урока?        

Г. Организация непосредственного общения на уроке

Удалось ли учителю:        

1. В стадии зрительного общения выявиь факторы психологического барьера?        

2. Свести к минимуму психологический барьер с учащимися?        

3. Подобрать соответствующий способ ликвидации психологического барьера учителя с учащимися?        

Д. Управление общением

Удалось ли учителю:        

1. Найти индивидуальный подход к каждому ученику в системе общения?        

2. Корректировать деятельность учеников?        

3. Изменить свою деятельность в соответствии с изменением деятельности учеников?        

Е. Анализ осуществленной учителем системы общения        

1. Смог ли учитель поэтапно проанализировать осуществленную систему общения?        

Ж. Управление деятельностью анализаторов        

1. Насколько рационально переключается деятельность отдельных анализаторов учащихся посредством чередования методов и приемов, применяемых учителем?        

2. Рациональна ли общая нагрузка на деятельность анализаторов учащихся в течение всего урока?        

З. Управление восприятиями учащихся        

1. Осуществляет ли учитель контакт с учащимися, опираясь на особенности их преобладающего восприятия (аудиальные, визуальные, кинестетические)?        

2. Соответствует ли внешняя деятельность учащихся на уроке особенностям их восприятия?        

И. Управление представлениями        

1. Опиарется ли учитель на опыт прошлой и настоящей деятельности учащихся при формировании образцов изучаемых предметов и явлений?        

2. Исходит ли учитель от простого к сложному при формировании представлений?        

К. Управление воображением          

1. Удается ли учителю стимулировать деятельность репродуктирующего (воспроизводящего) воображения?        

2. Стремится ли учитель перевести воспроизводящее воображение учащихся на творческий уровень?        

3. Насколько целесообразна деятельность учителя по развитию творческого воображения учащихся?        

Л. Правление памятью        

1. Активизирует ли учитель деятельность памяти учащихся с учетом всех ее компонентов: запечатление-сохранение-воспроизведение (узнавание)?        

2. Владеет ли учитель приемами мнемологии?        

3. Адекватны ли применяемые им формы активизации памяти учащихся их возрастным особенностям?        

М. Управление речью        

1. Соответствуют ли культура и стиль речи учителя задачам урока и возрастным особенностям учащихся?         

2. Насколько умело учитель осуществляет деятельность по формированию культуры речи учащихся?        

3. Соответствует ли речь учителя системе поэтапного усвоения умственных действий учащихся?        

Н. Управление мыслительной деятельностью учащихся        

1. Опирается ли учитель на возрастные особенности учащихся при активизации их мыслительных процессов?        

2. Специфичны ли методы и приемы активизации мышления учащихся по отношению к предмету изучения?        

3. Целесообразны ли осуществляемые учителем межпредметные связи?        

4. Удается ли учителю стимулировать коллективное мышление учащихся с учетом их индивидуальности?        

О. Управление вниманием учителя. Насколько рационально учитель:        

1. распределяет свое внимание на уроке?        

2. Стимулирует учебную деятельность всех учащихся класса?        

3. Переключает свое внимание на отдельные группы учащихся, а также отдельных учеников?        

П. Управление вниманием учащихся        

1. Насколько удается учителю сосредоточить внимание учащихся на предмете изучения?        

2. Своевременно ли осуществляется переключение внимания учащихся с одного объекта на другой?        

3. Рациональны ли приемы переключения внимания учащихся?        

Р. Управление волевыми процессами учителя        

1. Способствует ли волевая деятельность учителя созданию благоприятного психологического климата урока?        

2. Как проявляются такие волевые качества учителя, как самообладание, выдержка, требовательность, в сочетании с этическими нормами?        

С. Управление волевыми процессами учащихся        

1. Способствует ли волевая деятельность учащихся решению задач урока?        

2. Проявляются ли такие волевые качества учащихся, как дисциплинированность, сдержанность и др., в соответствующих ситуациях урока?        

Т. Управление темпераментом учащихся. Насколько стимулирует учитель:        

1. Познавательную деятельность учащихся различных зон активности?        

2. Взаимодействие с учащимися, проявляющими на уроке особенности темперамента?        

У. Роль педагогической оценки в стимулировании развития личностных качеств учащихся. В какой степени:        

1. Удалось учителю оценить всех учащихся?        

2. Оценка учителя носит парциальный характер? (Оценка частичной деятельности).        

3. Стимулируют оценки познавательную активность учащихся?        

4. Учитель владеет арсеналом парциальных оценок?        

5. Чувствует себя каждый ученик класса равноправным членом работоспособного коллектива?        

Ф. Психологический климат урока        

1. Удалось ли учителю создать равновесие психических состояний участников процесса обучения на уроке?        

2. Соответствовал ли психологический климат урока характеру осуществленной деятельности?        

3. Носила ли деятельность учителя характер, направленный на активизацию адекватно-стимулирующей деятельности учащихся?        

По результатам пятибалльной оценки каждого показателя от А до Ф выводится средний балл группы и составляется номограмма. Делаются выводы и соответственно с психологом составляются программа психолого-педагогической коррекции.

АНАЛИЗ И САМОАНАЛИЗ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ

 07.04.2009 16:48

Мастерство преподавателя во многом определяется умением анализировать собственную деятельность и находить резервы повышения ее эффективности.

Выделяют три основные типа анализа учебного занятия:

Описательный.

Аспектный (или целевой).

Комплексный.

Описательный анализ по сути своей представляет стенограмму учебного занятия с методическими заметками относительно результативности действий преподавателя и студентов, целесообразности используемых методов и приемов, психологической атмосферы занятия и пр.

Аспектный (целевой) анализ направлен на оценку отдельных элементов учебного занятия или наблюдение за проявлением тех или иных особенностей (психических процессов) студентов.

Аспектом анализа могут быть:

Особенности восприятия учебной информации студентами. Применяемые преподавателем способы активизации познавательного интереса.

Особенности мышления студентов. Эффективность используемых преподавателем методов активизации мыслительной деятельности студентов.

Влияние стиля педагогического общения на результаты учебной деятельности студентов.

Приемы формирования сознательной дисциплины в учебной группе и активизации учебно-познавательной активности студентов.

Комплексный анализ предполагает анализ цели, задач, содержания, форм и методов организации занятия в их единстве и взаимосвязи.

Каждый из указанных типов анализа может иметь виды:

дидактический (анализируется обучающий потенциал урока);

методический (анализируется методический арсенал занятия);

организационный (анализируются общие организационные моменты занятия);

воспитательный (предметом анализа является воспитательный потенциал занятия).

   АНАЛИЗ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ

Дата «____»_____________ 200__ г.                     Время _____________________________

Учебная дисциплина __________________________________________________________

№ учебной группы ________         Ф.и.о. преподавателя ____________________________

Ф.и.о. и должность специалиста, проводившего анализ______________________________

№ п.п.        

Оцениваемые параметры

учебного занятия        

Оценка в баллах        

Обоснование балльной оценки

0        

0,5        

1,0

I.        Тема занятия, образовательные, развивающие и воспитательные задачи занятия                                    

1.1.        

Соответствие темы занятия календарно-тематическому плану и рабочей программе                                    

1.2.        

Грамотность определения образовательной, воспитательной и развивающей задач, успешность их решения в процессе занятия                                    

II.        Организационное начало занятия                                    

2.1.        

Готовность преподавателя к занятию:

- наличие конспекта или развернутого плана занятия;

- наличие наглядных пособий, инструментов и пр.                                    

2.2.        

Готовность студентов к занятию:

- дежурные, наличие рабочих тетрадей, учебников, пособий и пр.                                    

2.3.        

Готовность помещения к занятию:

- чистота, оформление классной доски, мел, освещение и пр.                                    

III.        Организационная структура занятия                                    

3.1.        

Наличие обязательных компонентов занятия:

- постановка цели и задач предстоящего занятия;

- актуализация ранее изученного (опрос домашнего задания, проблемные вопросы и др.);

- освоение нового учебного материала и его закрепление;

- оценка работы студентов на занятии, выводы.                                    

3.2.        

Последовательность и взаимосвязь компонентов учебного занятия                                    

3.3.        

Насыщенность занятия, оптимальность темпа его проведения                                    

IV.        Анализ содержания учебного материала                                    

4.1.        

Соответствие содержания учебного занятия программе и уровню знаний студентов по предмету                                    

4.2.        

Соотношение теоретического и практического материала, связь с жизнью и практикой                                    

V.        Деятельность преподавателя                                    

5.1.        

Научность и доступность изложения новых знаний                                    

5.2.        

Организация закрепления учебного материала                                    

5.3.        

Организация самостоятельной работы студентов                                    

5.4.        

Проверка и оценка знаний и умений студентов                                    

5.5.        

Качество предлагаемых преподавателем вопросов и требований к ответам студентов                                    

5.6.        

Стимулирование преподавателем сознательного усвоения студентами учебного материала                                    

5.7.        

Использование преподавателем методов, стимулирующих активную познавательную деятельность студентов                                    

5.8.        

Эффективность использования наглядных пособий, ТСО                                    

5.9.        

Домашнее задание (оптимальность объема и уровня сложности), комментарии по его выполнению                                    

5.10.        

Достижение порядка и сознательной дисциплины студентов                                    

5.11.        

Контакт преподавателя с группой                                    

VI.         Деятельность студентов                                    

6.1.        

Дисциплина, прилежание студентов                                    

6.2.        

Вовлеченность студентов в процесс занятия, их активность, умение переключаться с одного вида работы на другой                                    

6.3.        

Интенсивность и качество самостоятельной работы студентов                                    

6.4.        

Знание студентами теории, умение применять полученные знания                                    

Максимально – 25 баллов (100%)

Проведенное занятие оценивается на:

- «отлично» при сумме баллов 21-25 (85-100%);

- «хорошо» - 16-20 баллов (65-84%)

- «удовлетворительно» - 11-15 баллов (45-64%)

 Выводы:

Выполнение плана занятия.

Достижение цели и задач.

Наиболее интересное и ценное в занятии (в содержании, методике проведения, в приемах педагогического общения и т.д.).

Что необходимо изменить при повторном проведении занятия по этой же теме.

Оценка занятия

Рекомендации по анализу внеклассных воспитательных мероприятий

Известны два полхода к анализу внеклассных мероприятий и соответственно два вида анализа:

— психолого-педагогический;

— предметно-содержательный (анализ воспитательных мероприятии различной содержательной направленности; при таком анализе педагогическая сторона мероприятия отодвигается на второй план, а в первую очередь рассматривается само его содержание).

Ниже приведены различные схемы анализа воспитательных мероприятий.

Анализ внеклассного мероприятия

1. Тема воспитательного мероприятия, занятия, кто проводит. Цель занятия. Возраст учащихся: класс, группа. Место проведения.

2. Какие особенности данного коллектива можно отметить? Чем вызвана постановка целей данного занятия?

3. Конкретная обстановка проведения данного мероприятия; обстановка помещения; наличие наглядных пособий на стенах и стендах: место расположения участников. Какие технические средства привлечены для усиления воспитательного воздействия?

4. В какой степени и при помощи каких средств информированы школьники о данном занятии? В чем выразилась их общая и индивидуальная подготовка к данному занятию? Как был учтен возраст детей?

5. Как было организовано начало воспитательного занятия? На какой психологический эффект была ориентирована методика начала занятий?

6. Как и какими средствами выдерживалась основная цель на протяжении всего занятия? Внутренняя логическая связь всех частей материала.

7. Какими приемами осуществлялось воздействие на познавательную сферу деятельности школьников; какие новые данные были усвоены, их нравственное значение?

8. Как и какими приемами осуществлялось воздействие на чувства? Какие чувства были активизированы, в чем нашла выражение эмоциональная активность? Как можно охарактеризовать общую эмоциональную обстановку во время занятий?

9. Какие оценочные отношения были выработаны у школьников на данном воспитательном занятии?

10. Как была организована концовка данного занятия? В чем психологическое значение данной организации? Как вы считаете, была ли достигнута поставленная цель?

11. Ваша общая оценка воспитательного занятия. Ваши предложения.

Анализ внеклассного мероприятия (схема Ю. Самсонова, Т. Тучковой)

1. Участники данного мероприятия. Класс, контингент, возраст, количество, добровольность (или обязательность) их участия.

2. Тема и цель мероприятия. Обоснование целесообразности проведения данного мероприятия (интерес, актуальность для данного возраста, предварительная работа с целью заинтересовать учащихся). От кого исходит инициатива проведения мероприятия?

3. Программа мероприятия. Средства для мотивационной подпитки его участников. Структура мероприятия (начало, кульминация, завершение).

4. Прогнозируемый результат. Воспитание культуры выражения эмоций: радости, доброжелательности и желания помочь другим. Эмоциональное состояние на мероприятии, до и после. Возникновение у учащихся познавательных потребностей, сопереживания и желания самосовершенствоваться и самовыражать я. Развитие творческих способностей учащихся, квалифицированная помощь в этом педагогических работников, проводящих мероприятие.

5. Своеобразие данного мероприятия (традиции, обрядовая сторона, репродуцирование национальной культуры, праздничность, торжественность и т.д.).

6. Оснащенность, разнообразие и адекватность средств воздействия.

Примерная схема психолого-педагогического анализа воспитательного дела

(из книги Г.М.Коджаспировой «Культура профессионального самообразования педагога»)

1. Тема занятий и ее педагогическое обоснование.

2. Цели и задачи проводимой работы.

3. Организация подготовки учащихся: степень участия; наглядное оформление; использование технических средств.

4. Содержание и методика проведения занятия;

а) соответствие содержания занятия поставленной цели;

б) познавательная и воспитательная ценность подобранного материала;

в) эмоциональная насыщенность; интерес учащихся к занятию; их активность;

г) приемы и методы, использованные на занятии; их соответствие возрастным особенностям учащихся, уровню развития детей данного класса.

5. Особенности личности воспитателя, проводящего занятие; убежденность, эмоциональность, контакт с учащимися, задание для детей.

6. Педагогическая ценность занятия.

7. Как будет учтен опыт этого занятия в Вашей дальнейшей работе?

Анализ воспитательного мероприятия эстетической направленности (схема Ю. Самсонова)

1. Конкретность задач (целей) мероприятия. Их соответствие возрастным и культурным особенностям воспитанников. Адекватное восприятие этих задач воспитанниками (и «артистами», и зрителями).

2. Оптимальный подбор фактов и явлений культуры (разных жанров и видов), предназначенных для воспитанников при:

— прослушивании музыки;

— восприятии живописи;

— наблюдении за танцорами и т.д. Количественное соотношение произведений-образцов с особенностями восприятия данного возраста. Соответствие произведений-образцов эстетическому культурному уровню воспитанников.

3. Характер условий для самореализации воспитанников в различных видах и жанрах эстетической деятельности.

4. Характер обсуждения проблем, связанных с произведения ми-образцами. Их актуальность, значимость и соответствие возрасту воспитанников. Возможность выражения своих мыслей и чувств воспитанниками.

5. Развитие воспитанников в различных аспектах:

— в интеллектуальном;

— в эмоциональном;

— в художественно-эстетическом.

6. Соотнесение количества «артистов» с количеством «зрителей».

7. Дальнейшее использование эстетической продукции как условия (средства) для совершенствования (саморазвития) художественного вкуса воспитанников.

Самоанализ урока учителем: критерии оценки эффективности урока

1. Закономерности учебного процесса

2. Типы и виды анализа урока

3. Общие критерии анализа урока

        4. Уровни самоанализа урока

5. Самоанализ

6. Литература

Урок – это логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками отрезок учебно-воспитательного процесса. В нем в сложном взаимодействии находятся основные элементы учебного процесса: цели, задачи, содержание, методы, средства, формы, взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся.

Урок представляет собой творчество учителя, опирающегося с одной стороны на психолого-педагогические закономерности обучения, и с другой стороны на предъявленные требования образовательными стандартами.

Общие закономерности учебного процесса

Постановка целей зависит от уровня развития и потребностей общества, его требований к процессам образования, воспитания и развития личности.

Отбор содержания зависит от целей и задач обучения, от возрастных и индивидуальных возможностей школьников, от уровня развития теории и практики обучения.

Выбор методов зависит от задач и содержания обучения, от реальных учебных возможностей учащихся по их применению.

Формы организации обучения зависят от целей, содержания и методов обучения.

Активность учебной деятельности школьников зависит от наличия у них внутренних познавательных мотивов, а также от внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

Качество обучения зависит от взаимосвязанности процессов преподавания и учения.

Эффективность учебного процесса зависит от условий, в которых он протекает и взаимосвязанности всех закономерностей.

Частные закономерности учебного процесса

дидактические включают содержательно-процессуальные характеристика процесса (содержание, методы, виды, средства, способы, формы и т.д.);

гносеологические определяют аспект познания учащимися под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и общества и самих себя;

психологические относятся преимущественно к внутренней, психической (познавательной) деятельности учащихся в процессе обучения;

кибернетические отражают все многообразие связей, существующих в учебном процессе, циркуляцию информационных потоков, управление усвоением информации.

Социологические охватывают отношения между участниками учебного процесса (взаимодействие учителя и учащихся, направленность, социальная значимость обучения и т.д.).

Организационные отражают учебный процесс в аспекте интеллектуального труда (организация учебного и преподавательского труда, их материально-техническое оснащение, стимулирование, производительность, рентабельность и т.д.).

Знание закономерностей обучения позволяет процесс обучения построить оптимально в самых разных конкретных ситуациях.

в начало

Типы и виды анализа урока

Анализ и самооценка урока есть необходимый элемент педагогического творчества:

Без самоанализа невозможно:

построить целостную систему обучения;

повысить мастерство, развить творческие способности;

обобщить передовой педагогический опыт;

сократить затраты времени на техническую работу;

обеспечить психологический комфорт и самозащиту учителя.

Типы анализа урока

1 – полный – проводится с целью контроля за качеством организации учебно-воспитательного процесса, для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы;

2 – краткий – отражает основные дидактические категории, с целью общей оценки его качества;

3 – комплексный – предполагает всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязи целей, содержания, методов и форм организации урока.

 Применяется чаще при анализе нескольких уроков по одной теме, а также для обучения специалистов.

4 – аспектный – используется при необходимости более глубокого рассмотрения какой-то одной стороны урока с целью выявления недостатков или установления эффективности отдельных приемов деятельности учителя.

Каждый из данных типов анализа урока может иметь виды: дидактический, психологический, воспитательный, методический, организационный.

Цели педагогического анализа могут быть различными, исходя из них применяется частичный анализ соответствующий какому-либо аспекту урока (общепедагогическому, психологическому и т.п.).

в начало

Общие критерии анализа урока

Результативность. Считается, что результативность урока зависит от технологии его проведения, основанной на соблюдении основных правил организации учебного процесса и чем качественнее технология, тем выше результат урока. Поэтому вся деятельность учителя и ученика должна осуществляться с учетом новейших психолого-педагогических достижений.

Основные пути повышения эффективности урока

постановка и решение познавательных, воспитательных и развивающих задач;

оптимизация процесса обучения (выбор наиболее эффективного варианта для данных условий на всех этапах обучения с учетом индивидуальных особенностей и возможностей учащихся);

стимулирование и формирование познавательных интересов учащихся;

применение активизирующих методов и средств обучения;

организация самодеятельности учащихся;

единство формирования знаний, умений и навыков как специальных, так и общих;

организация оперативной обратной связи;

формирование отношений сотрудничества учителя и учащихся; создание благоприятного психологического микроклимата;

интенсификация учебного процесса путем НОТ учителя и учащихся.

Структура урока

На сегодняшний день объем научной информации огромен, время обучения ограничено. И одним из актуальных требований является нахождение оптимальных содержания и методов обучения.

Структура урока строится на основе дидактических целей, с учетом содержания учебного материала, составом умственных и практических операций, осуществляемых в ходе учебной деятельности, психологических закономерностей и условий (состав класса, уровень подготовки, влияние сильных и дезорганизующих учеников и т.д.).

Исходя из закономерностей усвоения того или иного учебного материала, учитель создает свою логику его изучения, свою последовательность, что определяется многообразием возможных конкретных способов методик и приемов обучения.

Рациональную структуру урока обеспечивают

комплексное планирование задач обучения, воспитания и развития;

выделение в содержании урока и темы главного, существенного;

определение целесообразной последовательности и дозировки материала и времени повторения, изучения нового, закрепления домашнего задания;

выбор рациональных методов, приемов и средств обучения;

дифференцированный и индивидуальный подход к ученикам;

создание необходимых учебно-материальных условий обучения.

Активизация познавательной деятельности учащихся

Для эффективного усвоения знаний необходимо, чтобы учебный материал стал предметом активных мыслительных и практических действий каждого ученика.

Закономерно, что чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения. Поэтому преподавание учебных дисциплин должно опираться на методологический принцип деятельностного подхода и в процессе обучения необходимо формирование учебно-познавательной деятельности.

Структура учебно-познавательной деятельности

осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи;

построение плана ее решения;

практическое решение задачи;

контроль над процессом решения задачи;

оценка результата в соответствии с эталоном;

определение задач дальнейшего совершенствования приобретенных знаний.

Учителю необходимо уметь создать творческую самостоятельную учебную деятельность учащихся на уроке и руководить процессом усвоения через использование “активных” методов обучения и разнообразных методических приемов, через особым образом организованное общение.

в начало

Уровни самоанализа урока

Эмоциональный – непроизвольный уровень, когда учитель чувствует удовлетворенность или неудовлетворенность своей педагогической деятельностью.

Оценочный, когда оценивается соответствие результата урока намеченному целям и плану.

Методический, когда анализируется урок с позиций существующих требований к уроку.

Рефлексивный, когда определяются причины и вытекающие из них последствия. Это высший уровень анализа, для осуществления которого необходимо привлечь психолого-педагогическую теорию.

в начало

Самоанализ урока

Это мысленное разложение проведенного урока на его составляющие с глубоким проникновением в их сущность, задачи с целью оценить конечный результат своей деятельности путем сравнения запланированного с осуществленным с учетом успехов и продвижения учащихся.

Основные требования к анализу урока учителем:

цель и задача анализа темы;

знание основ дидактики, психологии, методики, программ, нормативных требований и методических рекомендаций;

умение выделять позиции и показатели, по которым необходимо анализировать свой урок;

характеристика особенностей учащихся и их учет в работе на уроке;

обоснование образовательных, воспитательных и развивающих задач урока;

обоснованность намеченного плана урока, его типа, структуры, содержания, методов и средств;

психологическая и педагогическая оценка системы учебных задач, заданий и упражнений, выполняемых учащимися на уроке;

оценка развития самостоятельности мышления учащихся на различных этапах урока;

выполнение намеченных задач урока;

оценка педагогической целесообразности действий и фактов на уроке;

умение показать взаимосвязь этапов урока и оценить их;

удовлетворенность (неудовлетворенность) проведенным уроком (или его отдельными этапами);

намечаемые меры по устранению недостатков.

Самоанализ урока

1. Оценка общей структуры урока.

К какому типу урока может быть отнесен данный урок? Каково место урока в теме, разделе, курсе? Четко ли выделены элементы урока данного типа и правильно ли определена дозировка времени, отводимая на каждую часть урока?

2. Реализация основной дидактической цели урока.

Все ли требования программы по данной теме (вопросу) получили отражение в уроке? Насколько активны были учащиеся при ознакомлении с новым материалом (восприятие, понимание, пробуждение познавательного интереса)? Верно ли продумана методика решения отдельных “блоков” нового материала?

Как и что следовало изменить в изучении нового материала и почему?

Имела ли место организация первичного, сопутствующего закрепления (в процессе ознакомления с новым, на специально выделенном этапе урока)? Как осуществлялась проверка качества знаний, умений и навыков учащихся (каким был охват учащихся, принцип вызова и т.п.)?

3. Осуществление развития учащихся в процессе обучения.

Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация)? Осуществлялись ли внутрипредметные и межпредметные связи? Были ли использованы средства развития творческого мышления? Сообщалась ли на уроке какая-либо информация для общего развития? Имело ли место эстетическое развитие учащихся?

4. Воспитание в процессе урока.

Были ли полностью использованы воспитательные возможности содержания учебного материала? Какая работа велась по формированию мировоззрения? Как была обеспечена на уроке связь обучения с жизнью? Были ли использованы воспитательные возможности оценки знаний? Каково было воспитательное воздействие личности самого учителя?

5. Соблюдение основных принципов дидактики.

Правильно ли была организована деятельность учителя и деятельность учащихся с позиции реализации принципов обучения?

6. Выбор методов обучения.

Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения (в зависимости от общей целевой направленности, дидактической цели, специфики учебного материала, предмета, возраста и индивидуальных особенностей учащихся и т.п.)?

7. Работа учителя на уроке.

Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в каком соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь учащимся и др.)? Был ли достигнут контакт с классом.

8. Работа учащихся на уроке.

Какой была активность учащихся на разных этапах урока? Какими были виды деятельности учащихся на уроке? Обращалось ли внимание на культуру труда? Какая дисциплина была на уроке и почему?

9. Гигиенические условия урока.

Достаточна освещенность классной комнаты: Сидят ли учащиеся с учетом их здоровья, роста, успеваемости? Удачно ли составлено расписание?

10. Некоторые социальные задачи.

Задачи, связанные с решением педсовета, метод объединения или продиктованы исследованием школы.

В зависимости от момента анализ может проводиться не по всем параметрам, а по двум-трем из перечисленных.

Самоанализ – это уже начало подготовки учителя к следующему уроку.

Вопросы для самоконтроля

Для чего необходим учителю самоанализ урока?

Назовите основные требования к современному уроку.

По каким аспектам можно проводить анализ урока?

Назовите основные критерии оценки эффективности урока.

в начало

Литература

Зотов Ю.Б. Организация современного урока /Под ред. П.И.Пидкасистого, М., 1984.

Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М., 1984.

Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980.

Культура современного урока /Под ред. Н.Е.Щурковой. – М., 1997.

 <

Махмудов М.И. Современный урок 2-е изд.. – М., 1985.

Омищук В.А. Урок в современной школе. – М., 1985.

Селевко Г.К. тестовый аспектный анализ урока. – М., 1996.

Справочник администрации школы по организации учебного процесса /Сост. Е.М.Муравьев, А.Е.Богоявленская. – М., 1999.

Канаржевский Ю.А. Анализ урока М., 2000.

Посещение и анализ урока как вид управленческой деятельности администрации школы //Сельская школа. – 1999 - № 4,5.

ЭТИКА И ТАКТИКА АНАЛИЗА ЗАНЯТИЯ

Тактика анализа и самоанализа, выбор схемы, алгоритма анализа тоже могут быть различными, в зависимости от того:

 – с каких позиций анализируется занятие или другая организационная форма учебного занятия (с педагогических, психологических, методических, санитарно-гигиенических, этических, культурологических, является ли анализ полным или выборочным, сопоставительным, подчиненным какой-то определенной частной цели или общим);

 – по “законам” какой концепции занятие построено. Ведь вполне очевидно, что есть общие требования к анализу и те частные требования, которые вытекают из сущности педагогического или методического подхода.

 Но при любом типе и виде анализа необходимо соблюдать этику. Любая аналитическая деятельность педагогов, включая анализ и самоанализ занятия, должна отвечать определенным принципам и правилам. Мы считаем необходимым соблюдать следующие принципы при анализе занятия:

принцип целенаправленности;

принцип этической корректности анализа;

принцип профессионально-педагогической корректности (тактическая грамотность анализа);

принцип системности

Остановимся подробнее на этих принципах.

ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТЬ АНАЛИЗА

Аналитическая деятельность осуществляется с целью повышения профессиональной культуры педагога и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Посещение и анализ занятий могут проводиться с целью:

 – обмена опытом педагогов (т. е. при необходимости научиться чему-то у своего коллеги или оказать помощь, научить своего коллегу тому, что ему необходимо);

 – самоконтроля и контроля деятельности преподавателя.

 Но кроме этих общих целей при анализе занятия решаются и определенные конкретные задачи.

 При посещении и анализе учебных занятий посещающий должен четко определить ту цель и ту задачу, с которыми он пришел на занятие, а не пытаться “объять необъятное”.

ЭТИЧЕСКАЯ КОРРЕКТНОСТЬ

Анализ занятия своего коллеги или подчиненного должен отвечать требованиям к этике аналитической деятельности.

 Прежде всего, с какой бы целью ни посещалось занятие, кем бы ни посещался (коллегами, завучем, экспертом по аттестации и т. п.), необходима готовность к сотрудничеству, корректность и доброжелательность с обеих сторон. Не лишним будет также заметить, что посещающий должен не только предупредить о посещении заранее, но и договориться с педагогом о наиболее удобных для него сроках и условиях посещения.

 Преподаватель должен знать, какую цель преследует посещающий, каков смысл посещения занятия. Перед занятием посещающий должен сообщить педагогу свои намерения, а лучше сделать это заранее.

 Желательно, чтобы педагог знал не только цель посещения и анализа, но и был заранее знаком со схемой, по которой будет анализироваться его занятие. А если занятие посещают несколько человек, то появляется возможность проанализировать его с различных позиций: один посещающий, например, делает общепедагогический анализ занятия, другой – методический анализ, третий анализирует специфику педагогического общения или выполняет иной целевой анализ. “Грош цена” такому анализу, при котором анализирующий считывает пункты схемы и ничего не аргументирует, не иллюстрирует. Мало, например, сказать, что группа подготовлена к занятию, надо аргументировать это утверждение, т. е. показать, где и как эта подготовленность видна.

 Перед проведением анализа посещающий должен предложить посещаемому сделать краткий вводный анализ предстоящего занятия. Для этого желательно, чтобы педагог, занятие которого посещают, опирался на ту схему, по которой, предполагается в дальнейшем анализировать его занятие. Но в любом случае он должен дать и самую общую характеристику предстоящего занятия.

 После посещения занятия первое слово тоже должно быть предоставлено педагогу, чтобы он сам мог оценить, насколько ему удалось достичь по-

 ставленных целей, насколько он придерживался своего плана, по каким причинам отступил от плана, если это так, или не достиг своих целей в полной мере. Последнее может говорить как о недостатках педагога, так и о его педагогическом мастерстве и умении перестраиваться с учетом обратной связи с группой.

 Прежде чем судить о качестве посещенного мероприятия, эксперт должен устранить все возможности взаимного непонимания. Для этого необходимо спрогнозировать возможности такого непонимания и задать вопросы посещаемому. Вопросы могут касаться уточнения теоретических моментов, включая методологию и терминологию, особенностей практической реализации поставленных задач, методического обеспечения и специфических особенностей учащихся данного класса. При этом на обдумывание ответов посещаемому может потребоваться время. Эксперт может по своему желанию предложить посещаемому показать свой план или конспект занятия. Но требовать план в письменной форме в обязательном порядке неэтично, так как способы подготовки к занятию могут быть различны, особенно у педагогов стиля “импровизатор”.

 При анализе следует сначала отметить положительные стороны, а затем в корректной форме раскрыть недостатки. Самое лучшее, если анализирующий так строит свои вопросы и высказывания, что выводы о недостатках педагог делает сам. Тактика анализа в этом случае может быть разной: или по каждому пункту анализа отмечаются сначала положительные, а потом отрицательные стороны, или анализ делится на две части, и тогда анализирующий как бы дважды проходит по схеме анализа занятия: один раз с тем, чтобы показать все положительное, а второй раз, чтобы показать то, что с его точки зрения следовало бы улучшить.

 Этика требует, чтобы анализ не был диструктивным и любой недостаток обсуждался с педагогом (действительно ли это недостаток и как его устранить).

 В заключительной части анализа обязательно должны присутствовать предложения или рекомендации конструктивного плана: как повысить эффективность занятия и устранить то, что может считаться его недостатками. Как бы ни был опытен эксперт, он должен быть готов к тому, что анализируемый может не согласиться с его оценкой. И он должен сделать не только грамотный анализ, но и убедить в его правильности и объективности или принять аргументы педагога и снять свои замечания.

 Если проводится коллективный анализ (только с согласия того, кого анализируют), то желательно, чтобы он был позитивным. С глазу на глаз посещаемый и посещающий могут говорить о недостатках с целью их устранения, а вот стоит ли говорить о недостатках при коллективе – это вопрос спорный и делать это можно только с согласия посещаемого. Да, если педагог согласен, чтобы другие учились на его недостатках, – это требует гражданского и профессионального мужества, и не каждый педагог психологически к этому готов.

 По просьбе анализируемого эксперт должен быть готов дать письменное заключение о посещенном уроке. В завершение аналитической процедуры обязательно должно быть предоставлено слово анализируемому.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ

АНАЛИЗА ЗАНЯТИЯ

Все найденные нами в литературе схемы общепедагогического анализа занятия с их несомненными достоинствами имеют один общий недостаток: для того чтобы проанализировать полностью занятие по данной схеме, необходимо больше времени, чем требуется для его проведения. Если даже посещавшие занятия считывают фразы из схемы (и говорят “это было на уроке, а этого не было”), то такой анализ все равно будет очень растянутым. А ведь надо еще аргументировать свою точку зрения и иллюстрировать ее на примерах! В то же время, в зависимости от цели анализа, может возникнуть необходимость очень детально и подробно проанализировать какой-то аспект занятия, какой-то его этап, вид работы, метод, прием и т. п. Поэтому нужно уметь делать краткий и расширенный анализ и иметь схемы:

 – для краткого общего анализа, для анализа – вводной справки об общих характеристиках занятия (такой анализ может даваться специально, а может входить как первый пункт в схемы целевого анализа),

 – для расширенного углубленного анализа (полного или выборочного, целевого).

 На наш взгляд, общая схема педагогического анализа должна быть до-

 статочно краткой и вскрывать основные педагогические закономерности занятия, а более подробный анализ отдельных его особенностей, например, педагогического общения, мы считаем специальным, целевым.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО АНАЛИЗУ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ

 ЧУО «Солигорский экономический техникум»

Анализ занятия может производиться с различных позиций. Различают следующие виды анализа:

 – общий психолого-педагогический;

 – методический;

 – сопоставительный;

 – целевой;

 – анализ занятия с точки зрения педагогического общения;

 – анализ занятия с физиолого-гигиенических позиций.

 Для каждого вида анализа имеются разработанные педагогами и психологами схемы.

 Кроме того, разработаны различные схемы самоанализа педагога. В схемах в сжатом виде отражены основные требования к занятию, а, как известно, требования к нему и его  анализу должны быть адекватны друг другу. Процедура анализа включает следующие этапы:

 – этап самоанализа;

 – вопросно-ответный этап (когда посещающий с помощью вопросов устраняет терминологическое и содержательное различие в понимании посещённого урока);

 – этап анализа.

СХЕМА ОБЩЕГО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ЗАНЯТИЯ

Место занятия в системе занятий по теме или подтеме, правильность постановки цели

Организация занятия:

тип урока (занятия)

структура, отдельные элементы, их последовательность и дозировка по времени; соответствие построения урока его содержанию и цели

подготовленность группы к занятию

организация учащихся для активной работы на занятии; сочетание фронтальной, групповой, коллективной работы

плотность занятия; рациональное использование времени.

Содержание занятия:

научность материала;

правильность подбора материала для различных  этапов занятия и видов деятельности учащихся;

соответствие содержания занятия требованиям программы, по которой работает педагог;

воспитательная направленность занятия;

связь теории с практикой; раскрытие практической значимости знаний; обучение учащихся применению своих знаний на практике;

связь изучаемого материала с ранее пройденным; приемы повторения;

межпредметные связи;

речь преподавателя: грамотность, эмоциональность, лексическое богатство;

качество знаний учащихся, их умений и навыков;

речь учащихся.

Методика проведения занятия:

оборудование, использование пособий, дидактического материала на всех этапах занятия;

соответствие методов содержанию и целям занятия, возрасту и уровню подготовки учащихся, эффективность применяемых методов;

постановка перед учащимися цели урока и подведение итогов:

владение методами активного обучения; целесообразность их применения на данном занятии;

система оценки знаний, ее педагогическая ценность.

5. Общение на занятии: тон, стиль отношений, манера общения с группой и отдельными учащимися.

6.Работа и поведение учащихся на занятии:

активность группы и отдельных учащихся;

заинтересованность учащихся материалом занятия, отношение к занятию;

отношение к преподавателю;

дисциплинированность и организованность;

речь учащихся , их вопросы.

7. Общие выводы по занятию.

8. Как будет учтен опыт занятия в Вашей дальнейшей работе.

СХЕМА ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ЗАНЯТИЯ

Оценка реализации основных принципов обучения (соотношение научности и доступности, наглядности и абстрактности и т.п.).

Оценка планирования задач  занятия (чёткость формулирования образовательных, воспитательных задач занятия, задач развития интеллекта, воли, эмоций, познавательных интересов, постановка задач исследовательской  деятельности, задач развития образовательного процесса, а также задач развития личности самогопедагога).

Оценка конктретизации задач на основе выводов психологического или педологического консилиума.

Умение поставить задачи занятия перед учащимися.

Полноценность содержания занятия на различных этапах, оценка оптимальности выбора содержания, выделение главного, существенного.

Выбор и применение педагогом разнообразных источников сообщения учащимся знаний (оценивается обоснованность выбора).

Оценка оптимальности сочетания различных форм и методов обучения в ходе занятия.

Использование различных приёмов учебной работы, их целесообразность.

Воспитание интереса к дисциплине.

Контроль за усвоением знаний, умений и навыков учащихся. Формы контроля. Оценка содержания вопросов и заданий. Соответствие оценок уровню знаний учащихся с учётом  педагогического характера.

Оценка культуры труда учителя и учащихся (рациональность, удобство, эстетика).

Оценка применения дифференцированного подхода к учащимся. Дифференциация объёма и степени сложности в пределах программы или стандартов, степень помощи, оказываемой детям с разным уровнем подготовки по предмету и отношением к дисциплине.

Оценка владения учащимися навыками рациональной организации учебного труда, надпредметными учебными умениями.

Характер, объём и дифференцированность домашнего задания. Оценка измерительных затрат времени на его выполнению Учёт в расписании других предметов.

Оценка оптимальности структуры занятия и рациональности расхода времени на различных его этапах.

Оценка взаимоотношений педагога и учащихся.

Использование возможностей учебного кабинета.

 Соблюдение гигиенических требований на занятии.

СХЕМА МЕТОДИЧЕСКОГО АНАЛИЗА  ЗАНЯТИЯ

(когнитивной направленности)

 1. Основная учебная цель занятия (цель сформулирована в методических рекомендациях или намечена педагогом самостоятельно):

 а) правомерность постановки данной цели в цикле или блоке занятий (если она ставится самостоятельно);

 б) достижение данной цели на занятии (на различных уровнях, например: на уровне ознакомления и осмысления, на уровне репродукции и использования, на уровне комбинирования и использования и на продуктивном уровне).

 2. Сопутствующие учебные цели:

 а) правомерность их постановки в цикле (аналогично пункту 1а);

 б) соотнесение их с основной целью;

 в) достижение сопутствующих целей (аналогично пункту 1б).

 3. Сопутствующие воспитательные и развивающие цели:

 а) правомерность их постановки;

 б) соотнесение их с основной целью;

 в) степень и уровень достижений.

 4. Методическая логика занятий:

 а) структура занятия (назвать структурные звенья);

 б) обоснованность структуры занятия;

 в) хронометрирование занятия (структурных компонентов занятия) и целесообразность распределения времени;

 г) целесообразность и характер проверки домашнего задания;

 е) характер постановки целей для учащихся и мотивирование учащихся (скрытые, открытые, даются учителем или выводятся учащимися, записываются на доске и в тетрадях для учащихся, осуществляется ли реализация в ходе занятия соотнесения промежуточных результатов с целью);

 ж) характер представления нового материала со стороны преподавателя и характер восприятия и осмысления его со стороны учащихся (исходит ли инициатива со стороны педагога или учащихся или является переменной, степень самостоятельности учащихся);

 з) развитие навыков и умений (запоминание и использование материала);

 и) результативность занятия, оценочная деятельность педагогая и самооценка учащихся, организация домашней работы.

 5. Использование различных средств обучения:

 – заданий различного характера,

 – образцов,

 – инструкций, алгоритмов,

 – опор (схем, моделей, смысловых содержательных вербальных ориентиров, текстов как  опор, планов, иллюстративная  и  прочая  наглядность и т. п.),

 – ключей для самоконтроля,

 – временных ограничителей,

 – информационных источников (в том числе использование технических средств обучения, доски, карточек, плакатов и опорных сигналов):

 а) адекватность использованных средств основной цели занятия;

 б) адекватность использованных средств сопутствующим целям занятия;

 в) правомерность использования средств на данном этапе занятия (на этапе подачи нового материала), на этапе усвоения нового материала, на этапе контроля (перехода к более высокому уровню овладения и использования материала), на этапе самооценки;

 г) эффективность использования средств в данной группе;

 д) грамотное использование и сочетание различных средств.

 6. Использование различных методических приёмов:

 а) адекватность данного приёма цели или сопутствующим задачам;

 б) обоснованность места использования данного приёма;

 в) эффективность использования данного приёма.

 7. Использование различных организационных форм при обучении (индивидуальная, дифференцированная, групповая, парная, фронтальная формы организации работы).

 8. Содержательная логика занятия, его информационная ценность.

СХЕМА СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА ЗАНЯТИЯ

Краткая общая характеристика занятия: цель, задачи, этапы занятия, средства, методические приемы и формы обучения на занятии.

Целесообразность сопоставления данного занятия с другими занятиями цикла, блока, цепочки уроков или всего комплекса занятий в учебном году.

Связь данного занятия с занятиями других дисциплин.

Связь данного занятий с внеаудиторной, воспитательной и развивающей деятельностью техникума. Связь данного занятия с жизнью города, региона, страны, мира, с жизнью семей и ближайшего окружения  учащихся.

Взаимосвязь целей данного занятия и целей других занятий. Целевая прогрессия.

Прогрессия в характере и способе подачи материала.

Прогрессия в использовании различных средств и методических приемов в обучении на данном занятии и на других занятиях. Сочетание учебника и дополнительных материалов из различных источников.

Распределение внимания педагога на различных учащихся в цикле занятий. Динамика контроля.

СХЕМА ЦЕЛЕВОГО АНАЛИЗА ЗАНЯТИЯ

Целевой анализ занятия направлен на выявление мастерства педагога в использовании отдельных форм, средств и методов обучения или на использование авторских методик – технологий обучения, в том числе и разработанных самим преподавателем.

Целевой анализ урока: форм, средств или методов обучения

 1. Краткая общая характеристика занятия: цели, задачи, этапы занятия.

 2. Общая характеристика анализируемой формы (средства или метода) обучения. Принятая сфера использования (этап) данной формы (средства или методы) обучения. Использование для всех учащихся или для определённого контингента.

 3. Адекватность данного метода (формы, средства) обучения основным и сопутствующим целям занятия.

 4. Адекватность данного метода (формы, средства) обучения этапу занятия.

 5. Учёт педагогом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся и соответствующая адаптация этого метода (формы, средства) обучения.

 6. Учёт содержательных особенностей материала и соответствующая адаптация этого метода (формы, средства) обучения.

 7. Возможность сочетания данного метода, форм и средств обучения с другими формами и средствами (методом) обучения.

 8. Степень проявления индивидуального стиля педагога при использовании данного метода (форм и средств) обучения.

Целевой анализ методики занятия: авторские методики обучения

 Краткая характеристика авторской методики, её цели, принципы, система их реализации и сфера использования. Раскрытие новизны данной методики.

 Краткая общая характеристика занятия, на которой показана данная методика или её элемент.

 Раскрытие особенностей реализации принципов данной методики. Соотношение целей и средств достижения.

 Степень адаптированности данной методики к особенностям группы учащихся.

 Результативность данной методики с указанием критериев результативности (можно обсудить сравнительную результативность).

 Рекомендации для дальнейшего использования или распространения данной методики.

Целевой анализ занятия как системы с позиций деятельностного подхода. Рассматриваем анализ эффективности занятия с позиций деятельностного подхода, ключевым моментом которого является характер деятельности учащихся. При этом определяются следующие основные характеристики урока: цель деятельности, субъект, содержание и способы деятельности.

 Первый компонент занятия как системы – его главная дидактическая цель (ГДЦ), которая анализируется и оценивается примерно со следующих позиций: степень соответствия диагностической цели занятия требованиям программы; оптимальное сочетание образовательной, развивающей и воспитательной задач занятия, обоснованность и направленность на высокий конечный результат; доведение целей занятия до сознания и принятия учениками; степень достижения заданной ГДЦ к концу занятия.

 Второй компонент занятия как системы – педагог (субъект деятельности). Личность педагога на занятии анализируется и оценивается примерно по следующим её проявлениям:

 – общая эрудиция и профессиональная компетентность;

 – уровень педагогической техники;

 – степень демократичности в общении с учащимися в ходе занятия (создание на занятии психологического комфорта и обеспечение гуманного отношения к учащемуся).

 Третий компонент занятия как системы – учащиеся, которые являются субъектом и объектом деятельности. Их действия анализируются примерно по следующим показателям:

 – уровень общеучебных и специальных умений и навыков (как развиты и как совершенствуются на занятии);

 – готовность учащихся к постановке и принятию учебной задачи;

 – уровень познавательной активности учащихся в ходе всего занятия, что в целом и позволяет говорить о них как об активных субъектах деятельности;

 – наличие и навык коллективной работы (парной, групповой...).

 Четвёртый компонент занятия как системы – содержание деятельности педагога и учащихся. В общем виде – это информация, циркулирующая между ними. Основой для анализа и оценки является следующее:

 – содержание деятельности педагога и учащихся, степень новизны учебной информации, рассматриваемой на этом занятии;

 – актуализация у учащихся прежних знаний, постановка учебной проблемы; гуманизация знаний (исторический экскурс, ориентация на использование знаний в жизни, установление межпредметных связей...).

 Пятый компонент занятия (системообразующий) – способы деятельности, которые включают:

 – организацию самостоятельной работы учащихся (объём, характер, виды, последовательность работы);

 – наличие оптимального соотношения между самостоятельной работой учащихся и коллективной;

 – создание ситуаций успеха и оказание максимальной помощи в выполнении индивидуальных заданий;

 – реализация на занятии индивидуального и дифференцированного подхода;

 – приёмы развития познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Выборочный анализ деятельности отдельных учащихся или дифференцированных групп учащихся на занятии

 Характеристика данного учащегося, группы (склонности, способности, уровень развитости познавательных процессов, уровень подготовки по данному предмету в сравнении с другими предметами гуманитарного, естественно-математического циклов, физической культуры, индивидуализированные цели и особенности обучения).

 Краткая общая характеристика занятия и её преломление по отношению к данному учащемуся, группе.

 Особенности деятельности педагога по отношению к данному учащемуся или группе учащихся (сознательность, самостоятельность, активность, особенности внимания, памяти и т. д., уровень организованности деятельности, хронометраж).

 4. Оценка результативности деятельности учащегося (группы учащихся) и возможные дополнения к психодиагностической карте. Раскрытие динамики развития данного учащегося  или группы учащихся.

СХЕМА АНАЛИЗА ЗАНЯТИЯ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ

1. Краткая общая характеристика занятия: цели, задачи, этапы занятия, средства, методические приёмы и формы обучения на занятии.

 2. Стиль педагогического общения: в центре – педагог; в центре – учащиеся как индивидуальности; открытость или скрытность управленческой работы педагога.

 3. Соответствие педагогического общения целям, этапам, формам, средствам, способам обучения:

 – монологическое, диалогическое или групповое общение; общение как информирование, объяснение, оценка или выявление и доказательство чего-либо;

 – соотношение проблемности и информированности; обращённость, чёткость, конкретность, целенаправленность общения; вербальное и невербальное общение;

 – различные виды речевой деятельности (письмо, чтение, аудирование, говорение).

 4. Прямое и опосредованное воспитательное воздействие через общение.

 5. Культура речи учащихся и требования к ней. Инициативность и мыслительная активность учащихся и её выражение в их речи.

 6. Культура речи педагога. Преподаватель как доброжелательный речевой партнёр. Соотношение прагматичности, логичности и эмоциональности в речевом и неречевом поведении педагога.

 7. Сравнительный хронометраж речи учащихся и педагога и его обоснование.

 8. Внешняя комфортность общения педагога и учащихся на занятии (как учащиеся сидят, насколько свободно они себя чувствуют, насколько целесообразны их речевые и неречевые действия).

Схема анализа занятия с физиолого-гигиенических позиций

 1. Краткая общая характеристика занятия.

 2. Требования, предъявляемые при данном плане занятия к деятельности учащихся, их обоснованность с точки зрения требований психо- и физиогигиены. Возможности мобилизации учащихся  данного  возраста  на  восприятие мотивационно-целевой направленности урока и их переход в состояние установки.

 Особенности концентрации, распределения внимания и чередования различных видов деятельности.

 3. Характеристика группы. Нарушение здоровья, физические и психические отклонения, наличие рекомендаций по отношению к отдельным детям и группам учащихся с нарушением здоровья, учёт этих рекомендаций.

 4. Учёт возрастных особенностей учащихся.

 5. Развитость самоконтроля учащихся за своим состоянием и умением осуществлять элементарную коррекцию.

 6. Соблюдение гигиенических требований к содержанию помещения.

 7. Соблюдение психогигиенических требований при определении места занятия в расписании.

АНАЛИЗ ЗАНЯТИЯ, ПОСТРОЕННОГО НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Тема занятия. Характеристика модели занятия. Группа; особенности группы.

Тип занятия (вводный, усвоения, формирования и закрепления, обобщения, контроля и учёта знаний и умений, комбинированный или иной тип занятия) и его место в системе занятий по данной теме.

Цель занятия.

Задачи  занятия: общие задачи (обучающие, развивающие, воспитывающие), задачи разных этапов занятия, задачи по осуществлению ранжирования и структурирования занятия и др.

Этапы занятия: организационный, подготовка к восприятию, усвоение материала, его систематизация, корректировки, информация и др.

Условия проведения и   обеспечение занятия: материально-техническая база кабинета; рабочее место педагога, учащихся; обеспеченность реактивами, оборудованием, таблицами, схемами; научно-методическое обеспечение кадрами (лаборант).

Содержание занятия: логичность структуры занятия; отражение через содержание учебного материала основных идей курса; выделение опорных, новых знаний, способов деятельности; соответствие содержания целям, задачам, уровню подготовки учащихся.

Деятельность педагога на занятии:

позиция педагога в учебном процессе (руководитель, организатор познавательной деятельности, игровой деятельности, управляющей групповым взаимодействием учащихся;

методы педагогической деятельности: опора на экспериментально - исследовательские формы работы; мотивация  при постановке целей, задач и их реализации;

учёт уровня подготовки и психологических особенностей учащихся, культура речи и самоориентация педагога.

Деятельность учащихся  на занятии:

тип деятельности (познавательная, учебная, игровая);

формы организации деятельности;

принципы формирования учебных групп;

формы взаимодействия учащихся, самоуправление познавательной, учебной, игровой деятельностью.

Формы контроля и оценки результатов учебно-воспитательного процесса:

типы и методы контроля (индивидуальный, фронтальный, групповой; устный, письменный; практическая работа, практикум; графические, тестовые задания);

дифференциация, индивидуализация контроля;

создание психологических условий при контроле;

рациональность форм контроля;

диагностика результатов;

формы самоконтроля, самоанализа и самооценки.

Домашнее задание:

характеристика домашнего задания;

объём домашнего задания;

обеспечение связи домашнего задания с содержанием настоящего, будущего занятия, с уровнем подготовки, интересами учащихся.

Результаты учебно-воспитательного процесса: достигнуты ли цели занятия; выделены ли ведущие идеи, законы, закономерности, понятия; осуществлены ли межпредметные связи; реалистичны ли требования к уровню знаний, умений учащихся; проведена ли диагностика результатов.

СХЕМА АНАЛИЗА ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВОЧНОГО ЗАНЯТИЯ

1. Учащимся предоставляется возможность по ходу занятия внести изменения в планирование работы на занятии:

 •  Да;

 •  Нет;

 •  Частично.

 2. Задания предлагаются учащимся на выбор:

 •  по содержанию;

 •  по форме: словесная, графическая, условно-символическая, практическая.

 3. Характер заданий, предлагаемых учащимся:

 •  Репродуктивный;

 •  Частично-поисковый;

 •  Исследовательский;

 •  Творческий.

 4. На занятии используются формы общения:

 •  Монолог;

 •  Диалог;

 •  Полилог.

 5. При введении нового понятия педагог предлагает учащимся дать свои версии его содержания:

 •  Да;

 •  Нет;

 •  Частично.

 6. При изучении новой темы педагог опирается на субъективный опыт учащихся, обобщает его, систематизирует, научно “окультуривает”.

 7. Домашнее задание предлагаемся учащимся на выбор:

 •  По форме;

 •  По содержанию.

 8. Обсуждение с учащимися итогов занятия: что понравилось, что нет, что хотелось бы повторить, изменить, от чего отказаться.

 9. Обсуждение наиболее рациональных способов работы.

 10. Беседа строится на уважительном отношении к мнению учащихся.

 11. При выставлении отметки учитывается не только правильность, но и самостоятельность, оригинальность ответа, выполненного задания.

 В критерии отметки входит:

 •  Уровень активности учащегося на занятии;

 •  Выбор самостоятельного способа работы.

 На занятии применяются различные формы организации учебно-познавательной деятельности:

 •  Фронтальные;

 •  Парные;

 •  Групповые;

•  Индивидуальные.