Статья "Современные педагогические технологии в реализации ФГОС"
статья

Парадоксальное мышление – это некий процесс мыслительной деятельности  человека, заключающийся в способности отражать в суждениях и представлениях (например, в словесных или художественных образах, в чертежах и схемах) не только уже известное и изученное, но и еще неизвестное, непознанное, необычное, нестандартное. Особенность технологии состоит в том, что ученикам предлагается вопрос или информация, в которой в форме умысла декларируется «заблуждение», те соотносят информацию с собственным опытом, опираясь при этом на законы объективной действительности, получают новое знание и затем используют его при решении конкретной проблемной и ментальной ситуации. Примером парадоксальной информации может служить философия знаменитого готтентота, утверждавшего, что «добро это когда он украдет много коров, а зло когда у него украдут». (Соловьев В. Соч.М: Мысль, 1990. Т.1.С.98).

Таким образом, парадоксально-рефлексивное мышление развивает способность принимать чужую точку зрения, сомневаться в своей правоте, освобождаться от косных установок, рождать оригинальные идеи, творить. Техники и методики развития парадоксального мышления в сущности, почти те же, что и методики креативного мышления: составление ментальных карт, метод антиассоциаций, анализ слов-раздражителей или техника случайно-входящих сигналов, метод ментальной провокации, метод разворота на 360 градусов (заход сзади), перекомбинирование, дидактическая эвристика и т.п.

Формирующей данная оценка называется потому, что она ориентирована на конкретного ученика, призвана выявить проблемы в освоении учащимся содержания образования с тем, чтобы восполнить их максимальной эффективностью. Замена карательной функции оценки на формирующую переориентирует авторитарную систему отношений на уроке на демократическую. Суть технологии заключается в четком планировании образовательного результата, подлежащего формированию и оценке, и активном участии в организации деятельности по планированию и достижению субъективно значимых образовательных результатов самих учащихся. Особенностью планирования образовательных результатов является их ранжирование в зависимости от сложности умственных операций ученика, и учет требований к деятельности учащегося, в рамках уровня сформированности той или иной ключевой компетентности. Основой для ранжирования является таксомония целей Б.Блума (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка).

Для реализации технологии в учебном процессе можно использовать разработанные авторским коллективом средства управления и самоуправления деятельностью учащихся. В их составе: матрица уровней достижения учащимися образовательных результатов, требования к уровням сформированности ключевых компетентностей учащихся, образцы заданий, листы и символы обратной связи для оценки и самооценки результатов.

№

Название технологии

Авторы технологии

Направленность технологии

Краткая характеристика

Литература

1.

Технология уровней дифференциации (дифференцированное обучение)

Т.К.Донская

В.В.Фирсов

И.Э.Унт

И.Э., А.С.Границкая

Развитие мотивации к учению, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.

Дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа). Разноуровневое обучение необходимо для того, чтобы предоставить шанс каждому ученику развивать свои потенциальные способности. Целевыми ориентациями технологии являются: обучение каждого на уровне его возможностей; приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся. Различают понятия внутренней и внешней дифференциации. Внутренняя дифференциация – это организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности в классе. На уроках в классе создаются группы учащихся по каким-либо признакам, в частности, по обучаемости, т.е. по легкости усвоения учебного материала. Внешняя дифференциация –  организация учебного процесса, при которой учащиеся разноплановой обученности специально объединяются в учебные группы с учетом способностей (или неспособностей) проектируемой профессии, по интересам. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, группы компенсирующего обучения, факультативные занятия. Дифференцированное обучение предполагает добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения… Центральное место в этой технологии отводится обучаемому, его деятельности, качествам его личности. Особенностью методики преподавания является блочная подача материала; работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения; наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного и повышенного уровня в задачниках.

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.

2. Журнал «Завуч», № 4,2001; № 2,8, 2002.

3. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок.- Воронеж: Учитель, 2001.

4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования (под ред. Е.С.Полат).- М, 2000.

5. Педагогика (под ред. П.И.Пидкасистого)- М, 1998.

6. Профессиональная педагогика. – М, 1999.

7. Рыжкова В.Н. Дифференциация обучения, как важный фактор развития познавательных интересов школьников//Завуч, № 8, 2003.

8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М, 1998.

9. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы//Директор школы, № 3, 1995.

2

Развивающее обучение

Л.С.Выготский,

Л.В.Занков

Д.Б.Эльконин

В.В.Давыдов

Формирование и развитие теоретического мышления, осознание учащимися процесса учения; сохранение и развитие физического и психического здоровья детей; формирование и развитие универсальных учебных действий, ключевых компетенций; решение задач профессионального  и жизненного самоопределения учащихся.

Основными положениями развивающего обучения являются:

- развитие ребенка, в частности, развитие интеллекта, идет вслед за обучением;

- активное участие обучаемых в процессе обучения;

- обучение на высоком уровне трудности, быстрым темпом;

- осознание обучаемым значимости изучаемого материала;

- ведущая роль отводится теоретическим знаниям;

- стимулирование рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности.

Организация учебного процесса осуществляется в логике учебно-поисковой деятельности в режиме диалога. Мастерство учителя дидактической системы развивающего обучения заключается в умении создать учебную ситуацию, при которой у школьника проявляется потребность в изучении этого материала, и в этих условиях организовать деятельность детей по самостоятельному добыванию знаний. Основной единицей процесса обучения является проблемная ситуация.

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.: Педагогика, 1996.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М, 1996.

3. Занков Л.В. О начальном обучении.- М, 1963.

4. Обучение и развитие/ под ред. Л.В.Занкова.- М, 1975.

5. Репкин В.В., Репктна Н.В. Развивающее обучение: теория и практика.- Томск, 1997.

6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М: НО, 1998.

7. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М, 1979.

3

Технология проблемного обучения

Т.В.Кудрявцев

А.М.Матюшкин

М.И.Махмудов

В.Оконь и др.

Развитие познавательной активности, творческого мышления, способности решать проблемные ситуации.

Предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности участия по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются новые знания и умения, развиваются способности, познавательная активность, творческое мышление и другие личные качества. При проблемном обучении преподаватель ставит перед учеником задачу, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения. Затем организует деятельность учащихся по самостоятельному освоению способа решения проблемы. Далее организует рефлексию с целью выхода на следующую проблемную ситуацию. Таким образом, обеспечивается процесс непрерывного развития потребностей и способностей учащихся. По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности.

1. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий.- М, АПКиППРО, 2008.

2. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение.- М: Издательский центр «Академия», 2009.

4

Информационно-коммуникативные технологии (ИКТ)

М.В.Моисеева

Е.С.Полат

М.В.Бухаркина

Развитие способов работы с информацией разных видов и на разных носителях с целью осуществления самостоятельной познавательной деятельности.

Использование на уроках в школе информационных ресурсов Интернета в очной и заочной форме, в системе экстерната. Обучение в дистанционной форме, основанной на средствах информационных и коммуникационных технологий. Технология обеспечивает повышение эффективности учебного процесса, а также обеспечивает каждому школьнику участие в международных учебных, исследовательских проектах, телеконференциях, дискуссиях.

Среди современных информационных средств обучения наиболее активно используемыми являются: электронная почта, чат, чат-форумы, блоги, википедия.

Совокупностью технологий, одновременно использующих несколько информационных средств, являются мультимедиа.

1. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании.- М: Издательский центр «Академия», 2008.

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Мосеева, А.Е.Петров; под ред. Е.С.Полат.- М: Издательский центр «Академия», 2001.

 5

Мыследеятельностная педагогика (технология развития метазнаний и метаспособов деятельности)

В.В.Давыдов

Ю.В.Громыко и др.

Развитие теоретического мышления, универсальных способов деятельности школьников.

Мыследеятельностная педагогика является продолжением теории развивающего обучения. Идея состоит в том, что школьники исследуют принципы построения их мышления в процессе порождения новых знаний, самоопределения в проблемной ситуации с помощью особых курсов – метапредметов.

Блок метапредметов надстраивается над преподаванием традиционных учебных предметов. В этом блоке у учащихся формируются метазнания и метаспособы. В качестве метапредметов Громыко Ю.В. выделяет: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача».

На этих курсах у школьников формируется способность схематизации на основе выделения главного в материале, исчезает проблема с заучиванием большого объема учебного материала. Формируется способность работать с понятиями как особой формой знания, разрешать проблемы через доведение понятия до набора операций, формул и расчетов, осмысливать устройства процесса решения задач.

Учитывая универсальность в подходе к решению задач, можно говорить о продуктивности этой методики на уроках разных учебных дисциплин (русского языка, математики, физики, географии и т.д.)

1. громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего обучения В.В.Давыдова//Изв.Рос.акад.

Образования.- 2000.- № 2.- С. 36-43.

2. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения: очарование очевидного.- Челябинск, ЦНТИ, 1996.

3. Технология анализа информации и составления вопросов//Школьные технологии, № 1, 2004.

4. Юнина Е.А. Технологии качественного обучения в школе. М: Педагогическое общество России, 2007.

6

Построение логико-смысловых моделей (ЛСМ).

Г.Валькова

Ф.Зайнуллина

В.Штейнберг и др.

Научение моделированию, разложение целого на элементы (анализ) и объединение их (синтез).

Сущность модели заключается в особом способе структурирования содержания изучаемого материала, позволяющем увидеть всю тему занятия целиком и каждый ее элемент в отдельности. В модели выделяется объект конструирования, опорные узлы темы, каждый из которых состоит из информационных объектов (ключевых слов). Помимо ключевых слов модель включает в себя такой компонент как график, связывающий эти слова по смыслу и ранжирующий опорные узлы. Модели можно использовать как источник информации, как средство передачи информации другому, как средство контроля и рефлексии. Моделирование – один из способов проектной деятельности, особый исследовательский процесс, поэтому весьма ценным является использование его как дидактического навигатора.

1. ВальковаГ., Зайнуллина Ф., Штейнберг В. Логико-смысловые модели – дидактическая многомерная технология //Директор школы, № 1, 2009. – С.49-54.

7

Развитие парадоксально-рефлексивного мышления

Д.С.Лихачев

А.М.Панченко

Н.В.Понырко и др.

Освобождение от «зашоренности» мышления, ограниченности, надуманных стереотипов и рамок; нахождение источника творчества; развитие нестандартного, креативного мышления, саморегуляции; простраивание внутреннего и внешнего жизненного пространства; развитие толерантности.

Парадоксальное мышление – это некий процесс мыслительной деятельности  человека, заключающийся в способности отражать в суждениях и представлениях (например, в словесных или художественных образах, в чертежах и схемах) не только уже известное и изученное, но и еще неизвестное, непознанное, необычное, нестандартное. Особенность технологии состоит в том, что ученикам предлагается вопрос или информация, в которой в форме умысла декларируется «заблуждение», те соотносят информацию с собственным опытом, опираясь при этом на законы объективной действительности, получают новое знание и затем используют его при решении конкретной проблемной и ментальной ситуации. Примером парадоксальной информации может служить философия знаменитого готтентота, утверждавшего, что «добро это когда он украдет много коров, а зло когда у него украдут». (Соловьев В. Соч.М: Мысль, 1990. Т.1.С.98).

Таким образом, парадоксально-рефлексивное мышление развивает способность принимать чужую точку зрения, сомневаться в своей правоте, освобождаться от косных установок, рождать оригинальные идеи, творить. Техники и методики развития парадоксального мышления в сущности, почти те же, что и методики креативного мышления: составление ментальных карт, метод антиассоциаций, анализ слов-раздражителей или техника случайно-входящих сигналов, метод ментальной провокации, метод разворота на 360 градусов (заход сзади), перекомбинирование, дидактическая эвристика и т.п.

8

Технология формирующей оценки образовательных результатов учащихся

И.С.Фишман

Г.Б.Голуб и др.

Является средством управления качеством образовательного результата учащегося

Формирующей данная оценка называется потому, что она ориентирована на конкретного ученика, призвана выявить проблемы в освоении учащимся содержания образования с тем, чтобы восполнить их максимальной эффективностью. Замена карательной функции оценки на формирующую переориентирует авторитарную систему отношений на уроке на демократическую. Суть технологии заключается в четком планировании образовательного результата, подлежащего формированию и оценке, и активном участии в организации деятельности по планированию и достижению субъективно значимых образовательных результатов самих учащихся. Особенностью планирования образовательных результатов является их ранжирование в зависимости от сложности умственных операций ученика, и учет требований к деятельности учащегося, в рамках уровня сформированности той или иной ключевой компетентности. Основой для ранжирования является таксомония целей Б.Блума (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка). Для реализации технологии в учебном процессе можно использовать разработанные авторским коллективом средства управления и самоуправления деятельностью учащихся. В их составе: матрица уровней достижения учащимися образовательных результатов, требования к уровням сформированности ключевых компетентностей учащихся, образцы заданий, листы и символы обратной связи для оценки и самооценки результатов.

1. Фишман И.С., Голуб Г.Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: Методическое пособие. – Самара, 2007.

9

Технология формирования ключевых компетентностей

Г.Б.Голуб

О.В.Чуракова

Е.А.Перелыгина

Формирование и развитие ключевых компетентностей как учебных достижений, востребованных в современном мире.

Компетентность подразумевает способность эффективно действовать в ситуации неопределенности, решать социальные, экономические, познавательные, бытовые и др. проблемы. Естественную среду для формирования этих умений создает метод проектов (Дж. Дьюн, Гузеев В.В., Пахомова Н.Ю.), включение в образовательный процесс проектирования как вида деятельности. Метод проектов предполагает такую технологию организации образовательных ситуаций,  в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, а учитель организует сопровождение самостоятельной деятельности учащегося. Проблема должна быть всегда значима для ученика и завершаться созданием продукта. При осуществлении проектной деятельности изменяются функции участников процесса. Учитель – консультирует, мотивирует, фасилитирует, наблюдает; ученик – выбирает (принимает решения), выстраивает систему взаимоотношений с людьми, оценивает.

Этапы работы над проектом (поисковый, аналитический, практический, презентационный, контрольный) имеют свои особенности в зависимости от возраста учащегося и вида проекта. В основе проектирования лежат надпредметные способы деятельности. С целью их формирования авторами разработан курс «Основы проектной деятельности», который внедряется в ряде школ Хабаровского края.

Метод проектов, как и любой другой метод, может быть реализован с помощью различных средств обучения, в том числе и новых информационных технологий. Можно сказать, что метод проектов переживает сегодня второе рождение, так как открываются новые возможности для коммуникации, появляются новые современные средства: компьютерные телекоммуникации, электронные базы данных, виртуальные библиотеки, кафе, музеи, видео, мультимедийные средства, аудио- и видеоконференции и др.

1. Голуб Г.Б. Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. основы проектной деятельности.- Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Федоров», 2007.

2. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности.// народное образование, № 7, 2000. – С. 151-157.

3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Мосеева, А.Е.Петров; под ред. Е.С.Полат.- М: Издательский центр «Академия», 2001.

4. Пахомова Н.Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении.- М: АРКТИ, 2003.

10

Технологии тьюторства

Дж.Ланкастер

А.С.Макаренко

А.А.Ремнев

С.В.Федотова

Изменение функций и роли педагога в учебном процессе (консультант, преподаватель, фасилитатор, координатор учебного процесса); высокий уровень освоения учебного материала учащимся; развитие самостоятельности учащихся, их ключевых компетенций.

В школьной практике используется два вида проявления тьюторства.

1. Учитель-тьютор. Его функция – организовать групповое взаимодействие по решению проблемы, проведению исследования, осуществлению проекта, указать источники информации, направлять поиск идей, помочь устранить тупиковые ситуации и осуществлять контроль. Главная задача учителя – обеспечить постоянное внимание и поддержку учащимся.

В рамках проектной и исследовательской деятельности учитель-тьютор, сохраняя полную самостоятельность учащихся, проводит консультации, предоставляет обзорную информацию, ставит наводящие вопросы, дает советы, контролирует со стороны, поддерживает творческий настрой группы, уверенность в успехе, своевременно реагирует на вопросы подопечных, проводит рефлексию по результатам защиты проекта.

2. Тьютор (учитель или ученик) – держатель опыта, который знает, «как надо делать». Форма работы – трансляция опыта деятельности тому, кто не знает «как надо делать» в свободном нерегламентированном общении в рамках малой (референтной) группы. В результате члены микрогруппы накапливают опыт, аналогичный тьюторскому. Показательно то, что тьютор, рассказывая о своем усвоении опыта, описывает все его трудности и находки, тем самым предупреждая подопечных от повторения собственных ошибок.

Тьюторами могут быть ученики, успешно усвоившие материал, или подготовленные в опережающем плане, ученики старших классов при организации обучения в разновозрастной группе. Выполняя такого рода работы, тьюторы сами продвигаются в собственной подготовке. Высокий уровень освоения материала в режиме технологии тьюторства объясняется тем, что школьники лучше понимают своих ровесников, им легче общаться с ними, ученики-тьюторы стараются передать информацию интересней, они знают что может заинтересовать их сверстников. Кроме того, у тьюторов высока степень ответственности за свою деятельность. Тьюторство можно использовать как в урочной, так и во внеурочной работе.

1. Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения: дидактика в диалогах. – М: Народное образование, 2004.

2. Касицина Н.В., Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки.- СПб., 2005.

11

Коммуникативная дидактика

В.Петерсен

К.Шаллер

В.И.Тюпа

Ю.Л.Троицкий

В.А.Караковский и др.

Овладение культурой предметного мышления; развитие адаптивности к быстро меняющейся социокультурной ситуации, толерантности в отношении  с другими людьми, явлениями общественной жизни.

Целью коммуникативной дидактики является формирование культуры предметного мышления: математического, исторического и т.д.

Коммуникативная дидактика ориентирована на событийность урока.

Урок – это коммуникативное событие, в котором усвоение знаний осуществляется через понимание (т.е. овладение культурой предметного мышления), через полноценное коммуникативное событие взаимодействия сознаний (диалог, полилог). В результате коммуникации по поводу разных точек зрения возникает диалогическое согласие. Суть дидактического социального отношения между личностями обучаемого и обучающего в первоначальной совместимости позиций, которые в итоги становятся сходными. Коммуникативная дидактика исходит из противоречивости вступающих  в диалогическое отношение сознаний: образ учебного предмета, складывающийся в сознании учащегося, не совпадает и принципиально не может совпадать с образом того же самого предмета в сознании учителя. Снять это противоречие можно через формирование исторической, математической, биологической, художественной и т.д. культуры мышления, формирующегося в коммуникативном событии.

Наиболее приспособленной по своим исходным условиям для воплощения принципов коммуникативной дидактики является литература. Это связано с природой художественного текста, не только позволяющего, но и предполагающего многообразные интерпретационные взаимодействия.

Есть возможности использования коммуникативной дидактики и на уроках истории, но при наличии авторских материалов – первоисточников, исторических документов, обеспечивающих наличие различных  интерпретаций исторического события. В этом случае в коммуникации участвуют документальное произведение, школьники и учитель, обменивающиеся своими версиями-интерпретациями.

Приоритетами коммуникативной дидактики являются: 1) приоритет коммуникации перед информацией; 2) приоритет понимания перед знанием; 3) приоритет ментального языка внутренней речи перед заемным для школьника внешним языком предметной риторики.

1. Тюпа В.И. Анализ художественного текста (гл.9).- М: 2006.

2. Тюпа В.И. Коммуникативная стратегия чеховской поэтики// Чеховские чтения в Оттаве. – Тверь: Оттава, 2006.

12

Технология событийности

Ю.Л.Троицкий

В.И.Тюпа и др.

Развитие культуры предметного мышления, обогащение личного опта и ценностных отношений обучающихся.

Для того, чтобы урок стал событийным, содержание должно быть представлено в виде текстовой событийности, совокупности документальных произведений, предполагающих многозначность понимания.

Многообразные интерпретационные взаимодействия лучше всего организуются на предметах гуманитарного цикла, так как содержание этих предметов дает возможность обмениваться ученикам и учителю своими версиями художественных, исторических событий, гипотез, в результате чего рождаются новые смыслы, формируется предметное мышление (историческое, языковое и пр.). Показателем такого мышления может стать способность школьника описывать одно и то же событие с разных точек рения, в разных жанрах и стилях. Технология организации событийности на уроке такова:

1. Актуализация субъектного опыта педагога и ребенка.

2. «Резонансное» согласование субъективности ребенка и взрослого.

3. Состояние «событийной общности», которое определяет дальнейшее самоопределение ребенка.

По окончании событийного урока учитель проводит рефлексию по вопросам: «Что нового узнал для себя?», «Что нового узнал о себе?»

Событийный урок обогащает личный опыт ребенка, его ценностные отношения. Существуют различные формы организации событий на уроке: «Корзина грецких орехов», «Диалог с Великими», «Дискуссионные качели», «Театр-экспромт», «Путеводитель для экспедиции» и пр.

1. Шатин Ю.В., Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Концепция гуманитарной гимназии. – Новосибирск: Институт философии образования, 1995.

13

Технология культурологической драматизации

Г.А.Ферапонтов

Развитие кросскультурной компетентности.

Сущность ее заключается в моделировании интегративных уроков, на которых происходит освоение школьниками культурологического образа художественного творчества, языка математической символики, иностранного языка, исторического этапа развития общества и пр.

Занятие представляет собой драматическую реализацию культурологического образа окружающего мира (осень, любовь, праздники и пр.) в разных культурах с последующей рефлексией на основе драматизационно-культурологической коммуникации. Общение в ходе драматизации обеспечивает грамотную языковую реализацию конкретных речевых актов, учитывающих особенности общения с носителями другой культуры. В ходе занятия учащимся предлагаются коммуникативные занятия для работы в паре или в группе. Развитие кросскультурной компетенции обеспечивается участием учащегося в проекте по драматизации.

1. Ферапонтов Г.А. новое качество интегрированного урока в свете социокультурного и кросскультурного образования// сибирский Учитель (март-апрель). – 2002. - № 2 (19).

2. Ферапонтов Г.А. Социокультурный и кросскультурный феномен в системе образования. – Новосибирск: Институт философии образования, 2003.

3. Библер В.С. Школа диалога культур. – М: Педагогика, 1992.

14

Развитие критического мышления

Воган

Эстес

Бьюзен

Развитие способности выявлять пробелы в своих знаниях и умениях при решении новой задачи, оценивать необходимость той или иной информации для своей деятельности, осуществлять информационный поиск, самостоятельно осваивать знания, необходимые для решения познавательных и коммуникативных задач.

Этот тип мышления помогает критически относиться к любым утверждениям, ничего не принимать на веру без доказательств, быть открытым новым знаниям, идеям, способам.  Технология критического мышления содержит оригинальные методы и средства выбора и обработки информации, умения критически ее оценить, осмыслить, применить.

Особенность структурной организации технологии РКМ – наличие 3 стадий учебного процесса: «Вызов – осмысление – размышление». Способы и средства, используемые на каждой стадии, позволяют успешно развивать информационную компетентность учащихся, начиная с дошкольного возраста. На этапе вызова актуализируются имеющиеся у учащихся знания и представления об изучаемом материале, определяются цели деятельности. Возможные приемы и методы: составление списка «известной информации», предположение по ключевым словам, кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения, перепутанные логические цепочки и т.д.

Наиболее используемыми на стадии осмысления (или реализации смысла) приемами являются способы графической организации материала: денотантный граф, лестница суждения и расширения понятий, кластер (от англ. – гроздь), коллаж, ментальные карты, которые можно использовать при принятии решений, создании новых идей, проектов, анализа информации.

На стадии размышления (рефлексии) происходит осмысление учащимися приобретенных знаний и собственных мыслительных процессов, корректировка привычных представлений об изучаемом. Помогают в этом приемы: синквейн, фишбоун («рыбьи косточки» - метод «за и против»).

Использование техник графического уплотнения позволяет комплексно оказывать влияние на все 3 канала восприятия (визуальный, аудиальный, кинестетический) одновременно, делает усвоение материала осознанным и системным.

1. Загашев И.О., Заир-Бек С.И.Критическое мышление: технология развития. – СПб.: Альянс-Дельта, 2003. - 284 с.

2. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. СПб.: альянс-Дельта совм. с изд-ом «Речь», 2003. – 192 с.

15

Тренинги как виды интерактивных техник

Курт Левин

Е.В.Сидоренко

А.П.Ситников

Направлен на развитие у человека тех или иных навыков и умений, личностное и профессиональное развитие.

Тренинг – один из видов интерактивного обучения, который является методом преднамеренных изменений человека, направленных на его личностное и профессиональное развитие через приобретение, анализ и переоценку им собственного жизненного опыта в процессе группового взаимодействия. Тренинги включают в себя ролевые игры, командную или групповую работу, выполнение практических заданий. Также эта форма обучения помогает систематизировать имеющиеся у участников знания и опыт деятельности, осознать степень своей компетентности. Тренинг – это форма обучения, которая построена на взаимодействии, на поиски актуального знания: главное отличие тренинга от лекции или семинара заключается в том, что в нем работают знания, умения и тренера и группы. Каждый участник является источником примеров, с которыми можно поработать, способов решения сложных задач, каждый имеет возможность получить так называемую «обратную связь» от других участников. В тренинге обучение происходит через модели, игры, упражнения, то есть в (почти реальной) ситуации научения.

1. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения. – М: Издательский центр «Академия», 2006.

2. Пузиков В.Г. Технологии введения тренинга, СПб.: Речь, 2005.

3. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение. – М: Издательский центр «Академия», 2009.

4. сидоренко Е.В. Технологии создания тренинга. От замысла к результату. СПб, «Речь»; ООО «Сидоренко и Ко», 2007.

16

Технология «портфолио»

Воган

Эстес

Бьюзен

Портфолио представляет собой одновременно форму, процесс организации и технологию работы с продуктами познавательной деятельности учащихся, предназначенных для демонстрации, анализа и оценки, для развития рефлексии, для осознания и оценки ими результатов своей деятельности, для осознания собственной субъективной позиции.

Основной смысл портфолио – «показать все, на что ты способен».

Портфолио – это рабочая файловая папка, содержащая многообразную информацию, которая документирует приобретенный опыт и достижения учащихся. Портфолио относится к разряду наиболее приближенных к реальному оцениванию индивидуализированных оценок, ориентированных не только на процесс оценивания, но и самооценивания.

Оценка методом портфолио является педагогической стратегией сбора и систематической организации подобного рода данных. Цель портфолио – выполнять роль индивидуальной накопительной оценки и представлять отчет по процессу обучения, увидеть картинку значимых результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса учащегося в обучении, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения. Портфолио – это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений ученика в определенный период его обучения в разнообразных видах деятельности. Технология портфолио помогает решать такие педагогические задачи, как:

- поддерживание и стимулирование учебной мотивации  учащихся,

- развитие навыков рефлексивной и оценочной деятельности учащихся,

- формирование умения учиться – ставить цели, планировать и организовать собственную деятельность.

1. Новикова Т.Г., Прутченков А.С., Пинская А.Н. Региональный опыт использования технологии портфолио в практике Российской школы// методист. – 2005. - № 4. – С.31-36.

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Мосеева, А.Е.Петров; под ред. Е.С.Полат.- М: Издательский центр «Академия», 2001.

3. Полилова Т.А. Концепция электронного портфолио. http://schools.keldysh.ru/courses/e-portfolio.htm.

4. Драйден Г. Революция в обучении: пер. с англ./Гордон Драйден, Джанет Вос. – М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003. – 672 с.

17

Кейс-технологии (метод анализа ситуаций).

Гарвардская технология. В российской школе: В.Д.Киселев.

Развитие навыков анализа и критического мышления, способности прорабатывать различные проблемы и находить их решение, формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности.

Кейс-метод (метод коллективного анализа ситуации) – техника обучения, использующая описание реальных ситуаций (от англ. сase – «случай»). Это интерактивная технология для краткосрочного обучения, на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у слушателей новых качеств и умений.

Одной из важнейших характеристик кейс-метода является умение воспользоваться теорией, обращение к фактическому материалу.

Обучающихся просят проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные варианты решения и выбрать лучший. Интеграция методов познания в кейс-методе: моделирование; системный анализ; проблемный метод; мысленный эксперимент; методы описания, классификации, дискуссия, игровые методы, «мозговой штурм» и др.

Кейс-метод – специфическая разновидность проблемной технологии, в которой процесс разрешения имеющейся проблемы осуществляется посредством совместной деятельности учащихся.

Формирование проблемы и путей ее решения происходит на основании кейса, который является одновременно и техническим заданием, и источником информации для осознания вариантов эффективных действий.

Два этапа деятельности преподавателя при использовании кейс-метода:

Деятельность за пределами аудитории: научно-исследовательская, методическая и конструирующая (создание кейса и вопросов для его анализа).

Деятельность в аудитории: вступительное и заключительное слово, организация малых групп, организация дискуссии, поддержка делового настроя в аудитории, оценивание вкладов участников в анализ ситуации.

Создание кейса: определение раздела курса, которому посвящена ситуация; формулирование целей и задач; определение проблемной ситуации, формулировка проблемы; поиск необходимой информации; создание и описание ситуации.

1. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.

2. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение. – М.: .: Издательский центр «Академия», 2009.

3. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. – М.: педагогический поиск, 2004.

19

Технология эвристического обучения

А.В.Хуторской

Творческая самореализация детей, развитие универсальных познавательных, информационных, коммуникативных способностей.

При конструировании занятий эвристического типа приоритет отдается целям творческой самореализации детей, затем – формам и методам обучения, позволяющим организовать продуктивную деятельность учеников, потом – содержанию учебного материала.

Организационные формы и методы эвристического обучения имеют приоритет перед содержанием учебного материала, активно влияют на него, могут его видоизменять и трансформировать. Такой подход усиливает личностную направленность обучения, поскольку переносит акцент с вопроса «чему учить» на вопрос «как учить»: в центре внимания педагога оказывается не учебный материал, а сам ученик, его учебная деятельность.

Наиболее значимым элементом технологии эвристического обучения А.В.Хуторского является личностное ученическое целеполагание. Личностное целеполагание ученика относится к образовательным областям и образовательным технологиям. Ключевой технологический элемент эвристического обучения – эвристическая образовательная ситуация – ситуация актуального активизирующего незнания, основная единица эвристического обучения, выступающая своеобразной альтернативой традиционному уроку. Ее целью является обеспечение рождения учениками личного образовательного результата (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов) в ходе специально организованной деятельности.

Цикл эвристической образовательной ситуации включает в себя следующие элементы эвристического обучения: мотивацию деятельности, ее проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов. Их сопоставление друг с другом, с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.

1. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. – М.: Международная педагогическая академия, 1998.

20

Технология педагогических мастерских

П.Ланжевен

Анри Валлон

Жан Пиаже и др.

Э.С.Соколова

Развитие познавательной активности, творческих способностей учеников, личностного позитивного отношения к изучаемому материалу

Мастерская – это специально организованное педагогом-Мастером развивающее пространство (жизненные ситуации, в которых есть все необходимые условия для развития) позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению («открытию») знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель.

Этапы работы мастерской:

1. «Индукция» («наведение») – создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор – слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т.д. – все, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.

2. «Самоинструкция» - индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.

3. «Социоконструкция» - построение этих элементов группой.

4. «Социализация» - все, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем,  все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.

5. «Афиширование» - вывешивание «произведений» - работ учеников и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории, ознакомление с ними, обсуждение.

6. «Разрыв» - внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающийся к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником.

7. «Рефлексия» - отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской, это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы.

1. Педагогические мастерские Франция – Россия /под ред. Э.С.Соколовой. – М.: новая школа, 1997. – 128 с.

20

Технология концентрированного обучения

Г.Ибрагимов

Повышение качества обучения и воспитания учащихся через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса, сближение обучения с естественными психологическими закономерностями воспитания.

Концентрированное обучение – особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели.

Сущность концентрированного обучения – непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений пользоваться полученной информацией); единовременная продолжительность изучения темы, раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающая их прочное усвоение; сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин; ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности, ответственности, творческой активности учащихся; вариативность и комплексность применяемых форм и методов обучения, адекватных целям и  содержанию учебного материала и учитывающих особенности динамики работоспособности учащихся и педагогов; сотрудничество педагогов и учащихся, учащихся между собой.

1. Ибрагимов Г. К вопросу о технологии концентрированного обучения // Специалист, № 1, 1995.

21

ТРИЗ – теория решения изобретательских задач

Г.С.Альтшуллер

Основные функции и области применения ТРИЗ:

- решение изобретательских задач любой сложности и направленности;

- развитие творческого воображения и мышления;

- развитие качеств творческой личности и развитие творческих коллективов.

ТРИЗ не является строгой научной теорией.

ТРИЗ представляет собой обобщенный в абстрактной форме опыт изобретательства и развития науки и техники.

В практике обучения широко используется техника АРИЗ – алгоритм решения изобретательских задач.

Существуют и иные подходы, помогающие изобретателю раскрыть свой творческий потенциал. Большая часть этих методов являются эвристическими. Все они были основаны на психологии и логике, и ни один из них не претендует на роль научной теории (в отличие от ТРИЗ)

Метод проб и ошибок

Мозговой штурм

Метод синектики

Морфологический анализ

Метод фокальных объектов

Метод контрольных вопросов

1. Альтшуллер Г.С. творчество как точная наука. 2 изд.дополн. – Петрозаводск: Скандинавия, 2004. – с.208. http://www.altshuller.ru/triz/tools.asp.

2. Крячко В.Б. Общая педагогика и теория решения изобретательских задач//Учителям о ТРИЗ, № 3, 1999.

22

Технология нейролингвистического программирования (НЛП)

Джон Миллер

Майкл Холл

Джудит ДеЛозье

Дэвид Гордон и др.

Технология ориентирована на осмысление и изменение стилей обучения.

Рассматривает процесс обучения как движение информации сквозь нервную систему человека. Информация может быть представлена в определенной форме. Существуют три типа восприятия информации по модальности учащихся, отличающихся развитием визуальных (видение), аудиальных (слышание) и кинестетических (ощущение, прикосновение) каналов прохождения информации. По этому признаку людей можно разделить на правополушарных (к ним относятся визуалисты, кинестетики) и левополушарных (аудисты).

Чтобы обеспечить успешность каждому, обучение организуется многосенсорно, на основе варьирования изложения материала во всех трех модальностях и определенных приемов и стратегий:

- начало занятия с позитивного якорения (термин НЛП). В качестве якоря может выступать любой визуальный (картина, схема), аудиальный (музыка, ритмичные хлопки) и кинестетический (жест, движение) раздражитель;

- мотивация на обучение, выражающаяся в запросе целей каждого учащегося;

- подача информации во всех трех;

- использование раппортов (форма обратной связи в процессе общения, вызывающие в собеседнике ощущение того, что его понимают, что он нравится);

- использование метафор (в НЛП метафора – это своеобразная притча, обогащающая восприятие мира);

- моделирование материала для передачи данного навыка другим людям.

Результат изменений наблюдается в повышении интереса к учебному предмету, ориентация учащихся на успех, повышение качества знаний учащихся, в том числе ребят с низкими и средними способностями.

23

Технология проблемно-модульного обучения

П.А.Юцявичене

П.И.Третьяков

И.Б.Сенновский

М.А.Чошонов

Проблемно-модульное обучение создает предпосылки для решения следующих стоящих перед педагогической практикой задач:

- построение системного содержания обучения;

- обеспечение индивидуализации обучения;

- формирование у учащихся прочных действенных знаний и способов их применения;

- развитие активности и самостоятельности обучаемых;

- максимальная реализация творческого потенциала педагога и обучающегося.

Сущность обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может овладеть системой познания, включающей в себя определение цели и способа деятельности. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. Основным отличительным свойством модульного обучения является то, что содержание в нем представлено в законченных самостоятельных единицах – модулях, которые одновременно являются и банком информации, и средством управления развитием потребностей – способностей человека.

Модульное обучение строится на следующих принципах:

1. Структуризации содержания, суть которой заключается в том, что модуль, представляя собой единую целостность изучаемой системы, имеет определенную структуру, состоящую из отдельных элементов, связанных между собой.

2. Деятельностного подхода, который требует, чтобы обучаемые овладели способами деятельности на основе системы действенных знаний.

3. Осознанности обучения, который проявляется через разработку и представление учеником комплексной цели обучения, осознаваемой каждым обучающимся как лично значимы результат.

Модуль обеспечивает осознанное системное представление об изучаемых объектах и явлениях, активное участие обучаемых в педагогическом процессе.

Модуль учебного плана для школы может состоять из двух блоков:

1-ый блок – культурологический, т.е. мировоззренческий. Он позволяет человеку понять себя во вселенском пространстве как систему, определить свое отношение к миру: к природе, обществу, человеку. Содержание этого блока обеспечивает передачу обучаемым фундаментальной человеческой культуры. Лишь поняв сущность развития материального мира, как системы, можно познать варианты проявления ее в реальном мире. А, значит, правильно и активно в нем действовать.

2-ой блок – предметный, который включает в себя изучение отдельных предметов.

Такой структурно-функциональный способ познания позволяет осознать фундаментальные знания, с постепенным наращиванием их  через предметные и метапредметные связи. Главное, что приобретает обучаемый, - это способ взаимодействия с изучаемой системой, правила взаимосвязи с ней. Он оказывается готовым самостоятельно использовать этот способ в любой конкретной ситуации, приобретать знания под конкретную цель, уметь системно действовать.

При информационном обмене исходными формами организации деятельности  становятся коллективные. При этом содержание не передается от учителя к ученикам, а добывается путем поисковой деятельности через проблемную ситуацию, в которой формируются нормативные способы действий.

1. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. – М.: Народное образование, № 2, 1996. – 160 с.

2. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – Мурманск, 1997.

3. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. – М, Новая школа, 2001.

24

Технология интеллект-карт

Т.Бьюзен

Д.Озьюбел

Активизация мышления и креативных процессов за счет использования всего диапазона кортикальных способностей.

По способу построения интеллек-карты отражают процесс ассоциативного мышления, результатом которого является образование некоторой понятийной структуры, напоминающей семантическую карту понятий.

В основе майндмэпинга лежит теория радиантного мышления, предложенная Т.Бьюзеном, основанная на создание в сознании человека системы ассоциативных понятий. Суть технологии заключается в развитии у школьников способности воспринимать и перерабатывать различные виды информации, в разных графических и текстовых формах. Освоение информации учениками осуществляется через использование:

- визуального ритма

- визуальной структуры

- цвета

- образов (воображения)

- графического представления информации

- оперирования с многомерными объектами

- пространственной ориентации

- гештальта

- ассоциаций.

1. Бьюзен Т. и Б. Супермышление / Т. и Б.Бьюзен, пер. с англ. Е.А.Самсонов. – 4-е изд. – Мн.: Попурри, 2007. – С.157.