ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ Дизорфографии при ТНР (5 класс, вариант 5.1)
учебно-методический материал (5 класс)

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

для занятий по коррекции дизорфографии у обучающихся 5 класса

с тяжёлыми нарушениями речи (5.1)

Программу составил: учитель-логопед Н.В. Туба

2022-2023

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Программа логопедической работы составлена в соответствии с ФГОС НОО для детей с ОВЗ и представляет собой программу коррекционно-развивающей работы, адаптированную для оказания логопедической помощи обучающимся с расстройствами аутистического спектра и учитывающая особенности их психофизического развития и индивидуальные возможности, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию с учетом требований следующих нормативных документов:

• Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 (с изменениями от 01.02.2022);
• Приказа Министерства образования и науки РФ № 1598 от 19 декабря 2014 года «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для детей с ОВЗ»;
• Примерной АООП Основного ОО для обучающихся с ТНР;
• Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 – Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи";
• Локальных нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность ГБОУ «Школа № 113»
• Устава ГБОУ «Школа № 113».

I. Актуальность

Для обучения по варианту 5.1 зачисляются обучающиеся, основным недостатком которых при первично сохранном интеллекте и слухе является выраженная недостаточность полноценной речевой и/или коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде следующих нарушений:

1. резистентная к коррекционному воздействию форма общего недоразвития речи, как правило, осложненная органическим поражением центральной нервной системы;
2. нарушения чтения и нарушения письма средней и тяжелой степеней выраженности;
3. темпоритмические нарушения речи тяжелой степени (заикание и др.);
4. нарушения (распад) речи (афазия) и/или выраженные расстройства артикуляции (дизартрия, механическая дислалия), возникшие в результате заболеваний, оперативного вмешательства, травм и др.;
5. комбинированные нарушения речевого развития (сочетанные проявления).

Резистентная к коррекционному воздействию форма недоразвития речи проявляется в несформированности всех языковых средств и, как правило, осложненная органическим поражением центральной нервной системы, препятствует становлению полноценной языковой личности, поскольку приводит к замедленному и искаженному формированию речевой деятельности обучающегося. Данная группа обучающихся является неоднородной по показателям причин нарушений и по соотношению тяжести нарушений отдельных сторон речи. Объединяют эту группу особенности лингвистического проявления нарушения (несформированность всех сторон речи), отсутствие первичных отклонений в развитии интеллектуальных возможностей, а также отсутствие грубых отклонений в развитии сенсорных систем. Нарушения затрагивают весь комплекс параметров, влияющих на формирование языковой личности: развитие языковой способности, освоение и использование языковых средств, формирование метаязыковой деятельности, владение различными видами речевой деятельности, становление мотивационных и рефлективных компонентов коммуникации.

Наибольшие проблемы обучающиеся с резистентной к коррекционному воздействию форме общего недоразвития речи испытывают при работе с текстами. Необходимо отметить, что у обучающихся более сохранно понимание текстов, чем их продуцирование. При восприятии текстов в процессе аудирования или чтения доступно, в основном, понимание фактологии и скрытого смысла услышанного. Однако, в ряде случаев, происходит замещение содержания текста собственными субъективно значимыми фактами и домыслами, что отрицательно сказывается на объеме и качестве получаемой информации. При составлении собственных текстов у обучающихся подростков с данной формой речевого недоразвития отмечаются проблемы с применением формальных признаков текста (последовательность изложения, тематичность, связность, смысловая законченность и др.). Возрастает количество недостатков лексико-грамматического характера.

Аналогичные проблемы характерны и для письменных текстов: на чтении и письме. В группе обучающихся с нарушениями чтения и письма, могут быть выделены три подгруппы: обучающиеся, имевшие общее недоразвитие речи; обучающиеся с дислексией и дисграфией, у которых нарушения чтения и письма обусловлены иными причинами, в частности, несформированностью оптико-пространственных представлений, недостаточностью мнестических процессов и др.); обучающиеся со смешанными формами нарушения чтения и письма.

Основными признаками низкого уровня сформированности процессов письменной речи (чтения и письма), обусловленных недостатками развития всех сторон устной речи, являются фонологические замены фонем в функционально сильных позициях. Наряду с этим отмечается наличие аграмматизма, нарушений слоговой структуры слова, лексические замены, трудности языкового анализа. В значительной степени страдает темп чтения, вследствие неполноценности лексико-грамматической стороны речи в более поздние сроки формируются механизмы вербального прогнозирования, что отрицательно сказывается на беглости и сознательности процесса чтения. В результате несформированности метаязыковых навыков в области текстовой компетенции страдает формирование предметных компетенций.

Низкий или невысокий уровень текстовой компетенции не только препятствует полноценному пониманию текстов учебника и произведений художественной литературы, но и создает препятствия для продуцирования собственных текстов.

Группа детей с нарушениями технической и смысловой сторон письменной речи (дислексией и дисграфией), обусловленных недостаточным уровнем сформированности механизмов и операций, лежащих в их основе различного патогенеза при нормативном развитии устной речи и интеллекте, также неоднородна по своему составу. С одной стороны, в нее входят обучающиеся, нарушения письма и чтения у которых связаны с недоразвитием устной речи (прежде всего, фонематическими нарушениями), а с другой - дети, имеющие тяжелую дисграфию и / или дислексию, обусловленными различными причинами неречевого генеза.

Ошибки при дисграфии и дислексии (пропуски, перестановки, замены букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки, трудности обозначения оптически сходных графем, аграмматизм на письме, отсутствие границ слова и предложения и т.д.) являются многочисленными, повторяющимися, стойкими и специфическими. Помимо этого, дислексия проявляется и в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения, трудностях понимания прочитанного.

Для обучения по варианту 5.2 зачисляются обучающиеся с нарушениями чтения и письма, имеющие среднюю и тяжелую степени нарушения чтения и письма.

При средней степени нарушения чтения количество и характер ошибок замедляют процесс чтения, обучающийся вынужден перечитывать отдельные слоги, слова и предложения. В ряде случаев отмечается наличие элементов послогового чтения, например, при чтении слов сложной слоговой структуры, малознакомых слов. Понимание текста может быть фрагментарное, хотя тему и общее содержание текста обучающийся может установить. При тяжелой степени нарушения количество допускаемых ошибок препятствует пониманию прочитанного. Обучающийся может выделить отдельные факты из текста (при этом понимание устной речи в полном объеме). К этой же группе относятся обучающиеся, у которых не сформированы продуктивные способы чтения, что встречается при отсутствии коррекционной работы на уровне начального общего образования.

При средней степени нарушения письма работы обучающихся насыщены дисграфическими ошибками, что препятствует и самопроверке, и успешному усвоению предметных компетенций в области русского языка. В самостоятельных письменных работах количество специфических (дисграфических) ошибок возрастает, отмечается бедность и стереотипия используемых лексики и синтаксических конструкций.

Вариант 5.2, предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения образованию сверстников с нормальным речевым развитием. Данный вариант программы может реализовываться как в специальной школе или специальном классе, так и в условиях инклюзивной образовательной организации.

Сроки освоения АООП ООО по варианту 5.1 составляют 5 лет (5-9 классы).

Указанные особенности препятствуют успешному освоению материала основной образовательной программы ребёнком и без необходимого коррекционно-педагогического воздействия приведут к школьной дезадаптации.

ФГОС НОО ставит задачу обеспечить «равные возможности получения качественного начального общего образования» для всех детей, поступающих в школу. В Стандарте указывается на обязательный «учёт индивидуальных возрастных, психологических, физиологических особенностей детей» (ФГОС НОО).

Важным условием для успешного обучения детей с особенностями психофизического развития и состояния здоровья является организация «социально-педагогической и психологической помощи, психолого-медико-педагогической коррекции» (ФЗ-273).

Для содействия в «развитии индивидуальных способностей, положительных мотиваций и умений в учебной деятельности» детей с нарушениями речи в образовательных организациях должны быть организованы:

• современная психолого-педагогическая диагностика возможностей с целью выявления особых потребностей;
• оказание целевой коррекционно-педагогической и психологической помощи для успешного овладения материалом образовательных программ;
• регулярная оценка динамики развития обучающихся в процессе оказания специализированной помощи.

Программа логопедической работы реализуется для обучающихся 5 класса сроком на 1 учебный год.

II. Цель программы

Создание специальных условий для получения образования в соответствии с возрастными, индивидуальными особенностями и особыми образовательными потребностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого обучающегося как субъекта отношений в сфере образования. Повышение эффективности обучения по родному (русскому) языку и предупреждение специфических расстройств чтения и письма путём восполнения недостатков развития когнитивных функций и коррекции нарушений процессов фонемного распознавания и языкового анализа и синтеза.

Цели и задачи реализации адаптированной основной общеобразовательной программы общего образования дополняются и расширяются в связи с необходимостью организации коррекционной работы и индивидуализации подходов на предметных уроках по преодолению недостатков устной и письменной речи:

• развитие устной речи при учете степени выраженности нарушения, этиологии речевого нарушения, степени резистентности к коррекционно-развивающему воздействию;
• формирование и развитие письменной речи с учетом характера и структуры речевых нарушений (замедление процесса овладения чтением, темпа, скорости чтения, устойчивые выраженные трудности понимания прочитанного, самостоятельного текстового анализа) при рациональном сочетании требований к качеству самостоятельных устных и письменных текстов в учебном процессе;
• расширение коммуникативного опыта, мотивационных, регуляторных и рефлексивных компонентов коммуникативной деятельности.

Данные цели и задачи реализуются посредством: расширения номенклатуры языковых средств и формирование умения их активного использования в процессе учебной деятельности и социальной коммуникации; совершенствования речемыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих достаточный уровень владения русским литературным языком в разных сферах и ситуациях его использования; развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности к речевому самосовершенствованию; формирования и развития текстовой компетенции: умений работать с текстом в ходе его восприятия, а также его продуцирования, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию; развития умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения.

Поскольку для обучающихся подростков с данными формами речевых нарушений характерно несовершенство владения высшими психическими процессами, опосредованными речью, в коррекционно-развивающей работе будут выделены следующие задачи:

III. Задачи программы

Коррекционные задачи:

• развитие мыслительно-логических операций, словесного мышления,
• формирование процесса сохранения заданных вербальных отношений (при зрительном подкреплении дети легче запоминают материал), расширение объема вербальной памяти,
• развитие возможностей овладения обучающимися абстрактным содержанием учебного материала (например, математических задач) при условии минимизации средств словесного оформления,
• формирование речемыслительной деятельности посредством вербализации мыслительных операций, отработка навыков автоматизированности аналитико-синтетического процесса и процесса текущего контроля, избирательности речемыслительных связей.
• формировать фонематическое восприятие;
• развивать навыки фонематического анализа и синтеза;
• формировать фонетические, морфологические, лексические обобщения;
• развивать навыки коммуникации;
• развивать языковое чутьё.

Развивающие задачи:

• развивать пространственно-временные представления;
• расширять объём невербального и вербального видов памяти;
• расширять объём и тренировать концентрацию невербального и вербального внимания;
• развивать различные виды мышления;
• развивать функции программирования и контроля деятельности;
• развивать общую и мелкую моторику;
• развивать графо-моторные навыки.

Воспитательные задачи:

• воспитывать умение работать в команде;
• воспитывать умение отвечать по образцу;
• воспитывать навыки ответа по очереди;
• прививать соблюдение дисциплины на занятии;
• воспитывать речевую культуру;
• повышать уровень самоконтроля.

IV. Целевая аудитория

Программа составлена для логопедических занятий с обучающимися 5 классов, имеющими тяжёлые нарушения речи, проявляющиеся в ошибках письменной речи (дизорфографии) и процесса чтения (дислексии), и приводящие к трудностям в освоении основной образовательной программы начального общего образования (по родному (русскому) языку).

Занятия по предлагаемой программе могут проводиться с группой обучающихся или в индивидуальной коррекционно-педагогической работе.

V. Методологическая основа и методическая база программы

Методологической основой для разработки программы являются положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.); принципы общей и коррекционной педагогики: системный подход в диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза, учёт ведущей деятельности на различных этапах психического развития, принцип повышения уровня сложности материала, учёт зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский), реализация индивидуального и личностно-ориентированного подходов в коррекционной работе; положения нейропсихологии детского возраста.

Методической базой при составлении данной программы являлись методические разработки М.Е. Евлампиева, М.В. Черенковой, Т.Г. Ланиной по нейропсихологической коррекции нарушений онтогенеза общего и речевого развития детей в рамках метода замещающего онтогенеза (А.В. Семенович) и методические разработки О.Н. Яворской по коррекции акустической дисграфии (фонемного распознавания), осложнённой недоразвитием языкового анализа и синтеза, у учащихся 3-4 классов. Так же для составления программы использовались материалы Л.Г. Парамоновой по коррекции дизорфографии обучающихся начальных классов. По аналогии с названными источниками в своей работе учитель-логопед адаптировал для обучающегося 9 класса материалы различных развивающих пособий (Асанов Л. Лучшие задачи на сообразительность. М., 1999; Поляк Г.Б. Занимательные задачи. М.: 2021; Кордемский Б.А. Математическая смекалка. М.: 2020 и другие). Программно-методические материалы адаптированы для проведения коррекционных занятий на школьном логопедическом пункте с учётом возраста и условий, предоставляемых образовательной организацией.

Перспективное и тематическое планирование коррекционной работы для 5 класса строится и наполняется материалом для занятий с учётом возрастных психофизиологических особенностей обучающихся.

VI. Общая характеристика коррекционно-педагогической работы

Программа коррекционно-педагогической работы состоит из шести разделов:

• Раздел I. Сопоставление звуков и букв. Гласные и согласные (2 занятия);
• Раздел II. Звукобуквенный анализ и синтез слов (3 часа);
• Раздел III. Ударение (2 часа);
• Раздел VI. Обозначение мягкости согласных на письме (16 часов);
• Раздел VII. Звонкие и глухие согласные. Оглушение парных звонких согласных в середине и конце слова (12 занятий).

Занятия проводятся 3 раза в неделю: всего 34 учебных недели, 4 из них отводятся для обследования устной речи и навыков письма в сентябре и мае, оставшиеся 30 недель отводятся для коррекционно-педагогической работы. Итого по календарно-тематическому планированию за учебный год проводится 90 занятий.

Распределение тем по разделам программы коррекционно-педагогической работы

Итого: 90 занятий (3 занятия в неделю)

VII. Ожидаемые результаты

В результате освоения программного материала обучающиеся совершенствуют навыки речемыслительной деятельности, восполняют недостатки в процессах фонематического анализа и синтеза, развивают лексико-грамматический строй речи и связную речь в целом, тренируют навыки работы с текстами, совершенствуют навыки письма и письменной речи в соответствии с возрастными нормами, в результате чего возрастает эффективность обучения по родному (русскому) языку.

Программа рассчитана на 1 год коррекционно-педагогической работы. По мере необходимости возможно проведение коррекционно-педагогической работы по представленной программе в других классах (7-9) с подбором материала занятий, соответствующего возрастным психофизиологическим особенностям.

VIII. Проведение диагностики результатов

Входная и контролирующая диагностики осуществляются по методике обследования письма и чтения младших школьников (О.Б. Иншакова) с подбором более сложных текстов, соответствующих требованиям к концу обучения в 8-м классе.

Литературный источник: Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников: метод. пособие / под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. – М.: Секачёв, 2008.

Краткое описание методики: методика предназначена для выявления у младших школьников нарушений письма. Обследование проводится при выполнении слухового диктанта и списывания с печатного и рукописного текстов. Отбор материала проведён на основе лингвистического анализа текстов.

После получения письменных материалов проводится количественный и качественный анализ ошибок, допущенных обучающимися при выполнении заданий. Ошибки делятся на несколько групп: дисграфические, дизорфографические и метаязыковые. В соответствии с преобладающим количеством определённого типа ошибок для обучающегося подбирается программа коррекционно-педагогической работы по устранению нарушений письма.

IX. Условия реализации коррекционно-педагогической работы

Материально-техническое обеспечение. Необходимым условием для реализации коррекционно-педагогической работы является наличие специально оборудованного логопедического кабинета, позволяющего организовать учебную деятельность, коммуникацию детей в группах и двигательную активность.

Обеспечение здоровьесберегающих условий. Во время занятия должно выполняться чередование различных видов деятельности (слушание, говорение, письмо, чтение, движения общей и мелкой моторики). Средняя непрерывная продолжительность различных видов учебной деятельности не должна превышать 7-10 минут. Занятия во второй половине дня проводятся с детьми не чаще, чем 3 раза в неделю. Продолжительность одного фронтального (группового) занятия не должна превышать 40 минут, одного индивидуального (подгруппового) занятия – 20 минут. Занятия проводятся с обязательным соблюдением санитарно-гигиенических правил и норм и в соответствии с правилами охраны труда. С целью предупреждения утомляемости, активизации определённых зон головного мозга и профилактики физических, умственных, психологических перегрузок детей на занятиях проводятся физкультурные минутки.

Методическое и дидактическое обеспечение. Для подбора материала к занятиям программы используются следующие методические и практические пособия:

• Абрамова Н.А. Преодоление нарушений языкового анализа и синтеза. логопедические занятия. 1-3 классы. Волгоград, 2011
• Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1998
• Асанов Л. Лучшие задачи на сообразительность. М., 1999
• Ахременкова Л.А. Русский язык. 8 класс. К пятерке шаг за шагом, или 50 занятий с репетитором. Учебное пособие. М.: 2022
• Ахременкова Л.А. Русский язык. 9 класс. К пятерке шаг за шагом, или 50 занятий с репетитором. Учебное пособие. М.: 2022
• Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Вахрушев А.А. и др. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. 3-4 классы. М., 2013
• Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Вахрушев А.А. и др. Летняя тетрадь будущего третьеклассника. М., 2013
• Бунеев Р.Н. Летняя тетрадь будущего четвероклассника. М., 2013
• Воронина Т.П. Дисграфия, или Почему ребёнок плохо пишет? Ростов-на-Дону: Феникс, 2014
• Воронина Т.П. Дислексия, или Почему ребёнок плохо читает? Ростов-на-Дону: Феникс, 2014
• Воронина Т.П. Читаем быстро и внимательно: качество чтения младших школьников. Ростов-на-Дону: Феникс, 2013
• Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых: пособие для логопеда. М., 2001
• Голубев А.Ю. Ворох скороговорок. М., 2013
• Голубев А.Ю. Прятки-загадки. М., 2013
• Дмитриева В.Г. Словарные слова для начальной школы с волшебными очками. книга на картоне. М., 2014
• Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия. CD Выпуск 1. М., 2011
• Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия. CD Выпуск 2, часть 1 «Дифференциация гласных». М., 2011
• Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия. CD Выпуск 2, часть 2 «Дифференциация звонких и глухих согласных». М., 2011
• Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия. CD Выпуск 2, часть 3 «Дифференциация свистящих, шипящих, аффрикат, Л-Р». М., 2011
• Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 2001
• Зубарева Л.В. Коррекция письма на уроках. 3-4 классы: задания и упражнения. Волгоград, 2009
• Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет в 2-х частях. М., 2005
• Иншакова О.Б., Колесникова А.М. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. М., 2006
• Ишимова О.А., Шаховская С.Н., Алмазова А.А. Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо. Программно-методические материалы. М., 2014
• Ишимова О.А. Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Чтение. Программно-методические материалы. М., 2014
• Ишимова О.А., Алмазова А.А. Развитие речи. Письмо. Тетрадь-пощница. Пособие для учащихся начальных классов. М., 2014
• Ишимова О.А., Дерябина Е.В. Письмо. Различаю гласные звуки. Правильно пишу. Тетрадь-пощница. Пособие для учащихся начальных классов. М., 2016
• Ишимова О.А., Заббарова Е.Х. Письмо. Различаю звонкие и глухие согласные звуки. Правильно пишу. Тетрадь-пощница. Пособие для учащихся начальных классов. М., 2016
• Ишимова О.А., Подотыкина В.Д. Письмо. Различаю твёрдые и мягкие согласные звуки. Правильно пишу. Тетрадь-пощница. Пособие для учащихся начальных классов. М., 2016
• Ишимова О.А., Алипченкова Н.Н. Письмо. Различаю твёрдые и мягкие согласные звуки. Обозначаю мягкость согласных. Тетрадь-пощница. Пособие для учащихся начальных классов. М., 2016
• Ишимова О.А., Юсов И.Е. Письмо. Понимаю и различаю текст, предложение, слово. Тетрадь-пощница. Пособие для учащихся начальных классов. М., 2016
• Ишимова О.А. Чтение. От буквы к слогу и словам. Тетрадь-помощница. Пособие для учащихся начальных классов. М., 2014
• Ишимова О.А. Чтение. От слога к слову. Тетрадь-помощница. Пособие для учащихся начальных классов. М., 2014
• Ишимова О.А. Чтение. Читаю словами. Тетрадь-помощница. Пособие для учащихся начальных классов. М., 2014
• Ишимова О.А., Сабельникова С.И. Чтение. Читаю и понимаю. Тетрадь-помощница. Пособие для учащихся начальных классов. М., 2014
• Канакина В.П., Щёголева Г.С. Русский язык. Сборник диктантов и творческих работ. 3-4 классы. М., 2016
• Козырева Л.М.. Тетрадь №1. Загадки звуков, букв, слогов. Ярославль, 2006
• Козырева Л.М. Тетрадь № 2. Тайны твердых и мягких согласных. Ярославль, 2006
• Козырева Л.М. Тетрадь №3. Различаем глухие и звонкие согласные. Ярославль, 2006
• Козырева Л.М.  Тетрадь №4. И свистящие, и шипящие, и самые звонкие. Ярославль, 2006
• Козырева Л.М.  Тетрадь № 5. Путешествие в страну падежей. Ярославль, 2006
• Козырева Л.М.  Тетрадь № 6. Секреты прилагательных и тайны глаголов. Ярославль, 2006
• Козырева Л.М.  Тетрадь №7. Как образуются слова. Ярославль, 2006
• Козырева Л.М.  Тетрадь № 8. Слова-друзья и слова-неприятели. Ярославль, 2006
• Кордемский Б.А. Математическая смекалка. М.: 2020
• Краузе Е.Н. Логопедия. М., 2006
• Мазанова Е.В. Учусь не путать звуки. Альбом 1. Упражнения по коррекции акустической дисграфии. М.,2013
• Мазанова Е.В. Учусь не путать звуки. Альбом 2. Упражнения по коррекции акустической дисграфии. М.,2013
• Мазанова Е.В. Учусь не путать буквы. Альбом 1. Упражнения по коррекции оптической дисграфии. М.,2013
• Мазанова Е.В. Учусь не путать буквы. Альбом 2. Упражнения по коррекции оптической дисграфии. М.,2013
• Мазанова Е.В. Учусь работать со словом. Альбом упражнений по коррекции аграмматической дисграфии. М.,2013
• Мазанова Е.В. Учусь работать с текстом. Альбом упражнений по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. М.,2013
• Парамонова Л.Г. О дизорфографии. М., 2021
• Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дизорфографии у детей с общим недоразвитием рачи. С-Пб., 2012
• Парамонова Л.Г. Упражнения для развития речи. М., 2002
• Поляк Г.Б. Занимательные задачи. М.: 2021
• Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. М., 2012
• Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 2007
• Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. М., 2007
• Ткаченко Т.А. Фонематическое восприятие. Формирование и развитие. Логопедическая тетрадь. М., 2008
• Ткаченко Т.А. Слоговая структура слова. Коррекция нарушений. Логопедическая тетрадь. М., 2008
• Ткаченко Т.А. Звуковой анализ и синтез. Формирование навыков. Логопедическая тетрадь. М., 2008
• Ткаченко Т.А. Лексико-грамматические представления. Формирование и развитие. Логопедическая тетрадь. М., 2008
• Яворская О.Н. Занимательные задания логопеда для школьников. 2-3 классы. С-Пб., 2014
• Яворская О.Н. Занимательные задания логопеда для школьников. 3-4 классы. С-Пб., 2010
• Яворская О.Н. Игры, задания, конспекты занятий по развитию письменной речи у школьников 7-10 лет. С-Пб., 2007
• Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок. М., 2007

X. Заключение

Основная работа по развитию устной речи и формированию письма как общеучебного навыка у школьников выполняется на уроках русского языка и литературы. Однако значение коррекционно-педагогической работы с использованием различных методов, форм и средств, направленных на оказание помощи детям в освоении образовательной программы, трудно переоценить.

Организация логопедической помощи – одно из специальных условий успешного освоения образовательных программ обучающимися с ОВЗ.