Особенности развития игровой деятельности аутичного ребенка
статья

СТАТЬЯ

«ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА»

ПРЕДМЕТНАЯ ИГРА

Аутичные дети любят манипулировать предметами. Через этот этап познания предметного мира проходят в раннем возрасте все дети. Однако в норме на следующем этапе развития ребенка увлеченность миром вещей ослабевает, и на первый план выступают другие ценности, а именно – мир социальных отношений. В норме человек всегда значим для ребенка, с возрастом меняется только стиль и интенсивность общения.

В отличие от обычных сверстников аутичные дети надолго «застревают» на этапе изучения предметного мира. При этом основной мотив их манипуляций с предметами и игрушками – привлекательные сенсорные свойства: яркие цвета кубиков, гладкая лакированная поверхность матрешки, звук, с которым неваляшка падает на пол. Именно стремлением извлекать из окружающего разнообразные сенсорные эффекты объясняется активный интерес аутичного ребенка к предметам: ему нравится трогать, вертеть, подбрасывать, ронять на пол, нюхать, пробовать на вкус. Характерная особенность интереса аутичного ребенка к предметному миру – изменение порогов чувствительности: его привлекают самые разнообразные, порой совсем для этого не подходящие, предметы и материалы – он пробует на вкус зубную пасту и стиральный порошок, жидкие лекарства и средство для мытья посуды, начинает жевать пластилиновую ягодку. При этом у ребенка часто наблюдается страстное желание завладеть каким-либо предметом – мамиными духами и кремами; таблетками, микстурами и витаминами; молотком и т.д.

Но вот действовать с предметами в соответствии с функциональным назначением аутичный ребенок часто отказывается, поскольку социальное назначение предмета для него менее важно, нежели его отдельное сенсорное свойство. Так, ребенок подбрасывает в воздух молоток, а «забивать гвоздики» категорически не желает. С шелестом перелистывает страницы книги, не пытаясь читать. То же самое происходит и с игрушками: ребенок катает кольца от пирамидки, но не хочет собрать ее, разбрасывает кубики и конструктор, отказываясь от строительства и сборки. При этом аутичного ребенка часто удается научить действовать с предметами и игрушками в соответствии с заложенным в них смыслом (собрать пирамидку, построить башню из кубиков, нанизать бусы на нитку), но его не привлекают эти действия, ему больше нравится получение в процессе манипуляций с игрушками разнообразных сенсорных эффектов.

Однако не следует замечать лишь отрицательные стороны подобного отношения к предметам и игрушкам. Выделение ребенком отдельных сенсорных свойств, которые ему приятны, ложится в основу проведения с ним сенсорных игр, бесспорно дающих новые возможности развития ребенка.

ЭЛЕМЕНТЫ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

Сюжетно-ролевая игра – высшая форма развития игры ребенка. Именно в процессе таких игр маленький ребенок может брать на себя разные роли и проживать разнообразные ситуации из социальной жизни. От того, насколько полноценно развивалась сюжетно-ролевая игра в дошкольном детстве, во многом зависят возможности будущей социализации. В игровом проживании сюжетов из жизни людей ребенок учится договариваться, учитывать желания других, отстаивая в то же время свои интересы, быть гибким во взаимоотношениях и т.д. Именно в сюжетно-ролевой игре приобретает ребенок очень важный и разнообразный социальный опыт.

Так как связи с миром у аутичного ребенка нарушены, ему не удается естественное усвоение закономерностей социальной жизни. Развитие сюжетно-ролевой игры, требующей принятия на себя определенной роли и действия в соответствии с ней, затруднено, а часто невозможно без специальной коррекционной работы. Такие трудности аутичных детей мешают развитию сюжетно-ролевой игры: ребенок оказывается совершенно беспомощен в ситуации, когда необходимо обсудить правила игры, распределить роли и договориться о совместных действиях. Мало того: если дети приняли ребенка с синдромом аутизма в игру, он начинает действовать в соответствии с собственными представлениями, нарушая ход игры. Негативная реакция на это других детей, которая, скорее всего, последует незамедлительно, травматична для аутичного ребенка.

Также затруднено использование в сюжетно-ролевых играх предметов-заместителей. С одной стороны, у ребенка за многими предметами, которые не имеют фиксированного назначения (палочки, коробочки, шарики) может быть закреплена определенная функция, и он не согласен использовать предмет по-другому. Например, он использует палочки исключительно для того, чтобы втыкать их в диванные подушки в ходе своей стереотипной игры, а вот применить палочки для изготовления пластилинового чупа-чупса или эскимо из конфетки-суфле отказывается. С другой стороны, ребенок часто использует предметы и игрушки не по их функциональному назначению, а исходя из собственной логики и предпочтений, и упорствует в этом. Так, он наклеивает пластырь на стену, но заклеить «ранку на лапке у мишки» отказывается; катает по полу барабан, но не желает стучать по нему палочками.

Несмотря на странность, неадекватность действий аутичного ребенка, неправомерно было бы утверждать, что мир людей и их отношений совсем ему неинтересен. Он тянется к людям, у него есть живые детские реакции. При этом внешне он может выглядеть апатично, не проявляя интереса к происходящему вокруг (например, на детской площадке играть «сам по себе», вроде бы не нуждаясь в партнерах). Однако взрослый, близко знающий ребенка, может увидеть то, что скрыто: и любопытство, и интерес, и желание присоединиться к игре.

Чтобы помочь ребенку, близкий взрослый должен объяснять смысл каждой возникающей ситуации, предлагая при этом ребенку возможные способы действия. И, конечно, следует проигрывать самые разнообразные ситуации из жизни в игре.

Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Однако даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые действия – вот ребенок бегает по квартире с пузырьком; увидев мишку, быстро закапывает ему «капли» в нос, озвучив это действие: «Закапать нос», и бежит дальше; бросает в таз с водой кукол со словами «Бассейн – плавать», после чего принимается переливать воду в бутылку.

Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколько последовательных этапов. Игра с другими детьми, как обычно происходит в норме, недоступна аутичному ребенку. На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети.

К сожалению, процесс общения со сверстниками нарушен у аутичных детей в наибольшей степени. А поскольку реакции детей в ходе игры непосредственны и возникают спонтанно, взрослый может влиять на ход игры лишь отчасти. Невозможно объяснить детям все особенности ситуации и научить правильно вести себя по отношению к необычному сверстнику. А непосредственная реакция кого-то из детей может оказаться слишком сильным эмоциональным испытанием для аутичного ребенка, а в некоторых случаях станет травмирующей.

На начальном этапе оптимально общение не со сверстниками, а с младшими или старшими по возрасту детьми. При общении с малышами не так заметно отставание и искажения в психическом развитии аутичного ребенка, а старшие дети отнесутся к нему снисходительно, как к маленькому, будут помогать ему, жалеть и опекать. А взрослый должен внимательно следить за ходом игры и в случае затруднения помочь ребенку.

СТЕРЕОТИПНАЯ ИГРА

У аутичного ребенка есть любимые игры – одна или несколько. В таких играх ребенок может часами манипулировать предметами, совершая странные действия.

Главные особенности таких стереотипных игр следующие: цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих; в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребенок; повторяемость – ребенок, раз за разом, совершает один и тот же набор действий и манипуляций; неизменность – раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени; длительность – ребенок может играть в такую игру годами.

Чаще всего стереотипные игры ребенка остаются загадкой для окружающих, в них есть повторяющиеся действия, манипуляции с предметами, но отсутствует видимый сюжет. Например, ребенок бродит по кругу, напевая невнятную песенку и время от времени вскидывает вверх руки. Или часами лепит из пластилина странные абстрактные фигуры, неизменные на протяжении месяцев. Это создает затруднения для участия в такой игре взрослого, приходится пробовать разные варианты организации участия в игре буквально «наощупь». При этом ребенок может реагировать на такие попытки остро негативно, как бы показывая, что не нуждается в партнере, который своим участием только мешает.

Стереотипная игра ставит ребенка в особый ряд, сразу же выделяет его среди других детей. Его странные действия вызывают любопытство окружающих, что часто ранит близких ребенка. Но, несмотря на это, стереотипная игра аутичного ребенка в начале коррекционной работы станет основой построения взаимодействия с ним, ибо другого пути просто нет. Постарайтесь принять это положение и на его основе выработайте новое отношение к стереотипной игре. Выделим следующие положительные стороны стереотипной игры: для ребенка это комфортная ситуация, внутри которой он спокоен; если поведение ребенка вышло из-под контроля, возникла аффективная вспышка, с помощью включения стереотипа игры можно вернуть ребенка в уравновешенное состояние.

Стереотипная игра как основа взаимодействия.

Чтобы научиться использовать возможности стереотипной игры в занятиях, необходимо разобраться в ее истоках. Итак, почему аутичный ребенок часами повторяет одни и те же действия? Анализируя результаты наблюдений за ребенком в такие моменты, можно предположить, что для него ситуация повторения знакомых действий комфортна сама по себе, ведь все известно заранее. К тому же ребенок испытывает видимое удовольствие.

Эти два тезиса – наличие комфорта и переживание удовольствия – ложатся в основу использования стереотипной игры, как основы взаимодействия с ребенком.

На начальном этапе коррекционной работы с аутичным ребенком взрослого не должно быть «слишком много». Педагог или психолог поначалу лишь наблюдает, затем осторожно подключается к играм ребенка, делая это тактично и ненавязчиво. Для начала просто присядьте на некотором расстоянии от ребенка и понаблюдайте за его игрой. Если он не отвернется от вас – уже хорошо. Но чаще у ребенка уже есть опыт общения со взрослым, основанный на прямом давлении, поэтому скорее всего он отойдет от вас подальше и расположится для игры в другом месте, или прямо заявит: «Не хочешь!» В любом случае оставайтесь неподалеку и продолжайте наблюдать.

Не торопите взаимодействие. Используя результаты наблюдений, постарайтесь вникнуть в структуру стереотипной игры ребенка: выделите цикл повторяющихся действий; прислушайтесь к бормотанию ребенка во время игры. Ваши выводы помогут в дальнейшем, подскажут, каким образом можно принять участие в его игре.

Когда ребенок привыкнет к вашему присутствию, можно пробовать организовать взаимодействие с ним внутри стереотипной игры. Не надо много говорить, совершать активные действия. Начните с того, что в нужный момент (вы ведь уже запомнили порядок действий ребенка) подайте ему нужную деталь, чем обратите его внимание на ваше присутствие. Негромко повторите за ребенком его слова. В следующий раз используйте любимую игрушку ребенка, действуя также тактично и постепенно.

Ваша цель – дать ребенку понять, что вы не помешаете ему играть (как обычно бывает), от вас даже может быть польза. На этом этапе все усилия должны быть направлены на завоевание доверия ребенка. Это потребует времени, усилий и терпения. Ситуация, когда педагог приходит, а ребенок занят своей стереотипной игрой и не обращает на его приход никакого внимания, – обычная в начале занятий с аутичным ребенком.

Но если действовать терпеливо и настойчиво, обязательно наступит момент, когда ребенок доверится вам, вы станете для него тем человеком, от которого он будет ждать понимания и помощи. И однажды примет ваше предложение поиграть немножко по-другому.

Вот еще несколько советов:

1. Старайтесь включаться в стереотипную игру, а также вносить в нее новую сюжетную линию исподволь, т.к. нарушение стереотипа игры (в неосторожных словах типа «Давай по-другому!» или слишком активных действиях) вызовут у ребенка протест. Здесь важно уже то, что ребенок не возражает против участия в его игре другого человека.

2. В процессе занятия ребенок в любой момент может вернуться к своей игре — позвольте ему это. Помните: стереотипная игра дает ребенку ощущение комфорта, и, быть может, это в данный момент ему необходимо.

3. Любимая игра ребенка может стать выходом из кризисной ситуации: если у него возникла аффективная вспышка, а причину понять и устранить невозможно — предложите ему любимую игру. Если запущен стереотип игры, то ребенок переключается с захлестнувших его негативных эмоций и приступает к спокойной игре.

СЕНСОРНЫЕ ИГРЫ

Сенсорными мы условно называем игры, цель которых – дать ребенку новые чувственные ощущения. Ощущения могут быть самыми разнообразными: зрительные (например, ребенок видит яркие цвета, их перетекание друг в друга,

смешивание); слуховые (ребенок слышит разнообразные звуки, от шуршанья опавших листьев до звучания музыкальных инструментов, учится их различать); тактильные (то, что ребенок ощущает посредством прикосновений, ощупывания: это и различные по фактуре материалы, от мягкого махрового полотенца до прохладной гладкой поверхности стекла; и различные по величине и форме предметы – большой мяч и крохотные бусинки, различные шарики и кубики; и соприкосновения, объятия с другим человеком); двигательные (ощущения от движений тела в пространстве и ритма движений – ходьба, бег, танцы); обонятельные (ребенок вдыхает и учится различать разнообразные запахи окружающего мира – от аромата котлетки и маминых духов до запаха деревянного забора и стальной перекладины); вкусовые (ребенок пробует и учится различать на вкус разные продукты питания и блюда).

Маленький ребенок, начиная открывать мир, впитывает в себя потоки сенсорной информации: он разглядывает яркие цветные предметы и игрушки, ощупывает их и тянет в рот, гремит железными крышками и шуршит полиэтиленовыми пакетиками. Ему все интересно, каждая мелочь имеет значение. Взрослые называют это период – «везде лезет». Но, осознавая значимость происходящего для развития, поддерживают ребенка в его исследовании мира, мирясь с беспорядком в доме, испорченными предметами и возникновением разнообразных «аварийных» ситуаций.

Однако при нормальном течении развития ребенка наступает момент, когда предметный мир с его свойствами постепенно теряет свою самоценность и отступает на второй план. И хотя освоение окружающего предметного мира продолжается, на первый план выступает мир социальных отношений: ребенок усваивает закономерности социальной жизни, взаимоотношений людей. Этот интерес находит свое отражение и развитие, прежде всего, в сюжетно-ролевой игре.

Процесс изучения мира ребенком с синдромом детского аутизма проходит по-иному. И здесь можно выделить следующие закономерности.

Во-первых, для аутичного ребенка сенсорный компонент мира несет в себе особую значимость, которая сохраняет актуальность за пределами раннего возраста. При этом интерес к предмету у аутичного ребенка отделен от той функции, для которой предмет создан. Развивая эту мысль, предположим, что для такого ребенка многие предметы окружающего мира представляют собой абстрактные объекты, обладающие набором сенсорных свойств. При этом часто ребенок выделяет для себя некие специфические свойства, которые незначимы для нас. Так, он подбрасывает высоко вверх журналы и следит за их полетом, который сопровождается шелестом страниц. Рвет на куски тесто, но отказывается слепить из него пирожки. Ребенок исследует предметы и материалы в поисках приятных сенсорных ощущений, а понравившееся ощущение стремится получить вновь и вновь.

Во-вторых, аутичный ребенок не дифференцирует предметы и материалы по возможностям их использования, действует с ними, не учитывая их свойства, – пробует на вкус все подряд (от стирального порошка и зубной пасты до пластилина и свечки), подбрасывает различные предметы без учета последствий (от куска пенопласта и кубиков до посуды и будильника) и т.п. Такое отношение и неумение предвидеть неприятные последствия действий влечет за собой возникновение различных опасных ситуаций.

В-третьих, интерес к социальному миру самостоятельно не проявляется и не становится важным мотивом жизни и деятельности аутичного ребенка. Аутичный ребенок почти не интересуется игрушками для сюжетно-ролевых игр; у кукольной посуды, мебели, одежды нет ярких сенсорных свойств и характеристик. Приходилось наблюдать, как ребенок с синдромом аутизма увлеченно пытался согнуть приборы из кукольной посуды, но не использовал их по прямому назначению.

Сенсорные игры как возможность установления контакта.

Проведение специально организованных сенсорных игр с аутичным ребенком может дать новые прекрасные возможности для установления контакта с ним. Мы исходим из положения, что мир предметов и их свойств значим для аутичного ребенка, привлекает его внимание и интерес. В моменты получения сенсорных ощущений ребенок испытывает удовольствие, которое проявляется во всем его облике, а также в степени целеустремленности (если попытаться переключить его внимание на что-то другое, он будет настаивать на продолжении понравившегося занятия, а если попытаться запретить – ответом станет бурно выраженный протест).

Такое положение вещей отчасти имеет естественную природу. Ведь даже во взрослом состоянии люди получают удовольствие и радость от контакта с физически миром: приятно ощущать в пальцах мягкое тесто, вдыхать его аромат, радостно шуршать осенней листвой и наблюдать за изменчивостью облаков... Вот только аутичный ребенок прочно застревает на подобных ощущениях. Кроме того, он весьма избирателен, и чаще в его арсенале есть всего несколько ощущений, которые он путем повторения хочет пережить вновь и вновь.

Это часто беспокоит родителей, вызывает раздражение. Однако лучше не ругать ребенка, не запрещать, а использовать положительные стороны его действий с предметами и материалами. В данном случае, бесспорно, хорошо то, что ребенок переживает удовольствие.

Отсюда вытекает цель проведения с аутичным ребенком специально организованных сенсорных игр – создание эмоционально положительного настроя. Она подразумевает обязательное участие взрослого: во-первых, педагог (или мама) предлагают ребенку пережить новое приятное ощущение; во-вторых, взрослый проживает это ощущение вместе с ребенком. Механизм проведения игры следующий: привлеченный новым ощущением, ребенок соглашается на участие в игре, а полученное удовольствие связывается у него с образом взрослого. Если вы сумеете разделить с ребенком положительные эмоции, разнообразить их и сделать переживание удовольствия более насыщенным, то со временем ребенок станет вам доверять и, зная, что с вами интересно, с готовностью пойдет на сотрудничество. Кроме того, заручившись доверием ребенка, взрослый получает возможность посредством эмоционального комментария вносить в происходящее новый социально значимый смысл. А это уже следующий важный шаг в развитии ребенка.

Итак, проведение сенсорных игр решает следующие задачи:                                        

• переживание приятных эмоций, что положительно сказывается на настроении и поведении ребенка;
• возникновение эмоционального контакта со взрослым, появление в жизни ребенка человека, который понимает его, открывает новые возможности для проведения коррекционной работы и влияния на сам ход дальнейшего развития ребенка;
• получение ребенком новой сенсорной информации, что важно для расширения его представлений об окружающем мире;
• внесение в игру новых социальных смыслов посредством введения сюжетов, что в целом приближает ребенка к миру людей, дает новые представления о социальных взаимоотношениях.

В начале занятий с ребенком главная задача проведения сенсорных игр – установление эмоционального контакта между психологом (педагогом) и ребенком. Ведь первые трудности в работе с такими детьми обычно возникают уже при первом знакомстве: обычна ситуация, когда ребенок либо не обращает внимания на присутствие нового взрослого, либо становится напряженным или агрессивным. Аутичному ребенку требуется время, чтобы освоиться в новой ситуации общения, привыкнуть к педагогу. Проведение сенсорных игр позволяет завоевать доверие ребенка, наладить с ним контакт.

Играя с ребенком в такие игры, научите его радоваться и радуйтесь вместе с ним. Внутренний мир ребенка с синдромом аутизма часто окрашен мрачными тонами страха и дискомфорта или одиночества, отстраненности от людей. И если вам удастся наполнить его мир светлыми красками уверенности и радости, это может стать движущей силой, побуждающей ребенка на более активное исследование окружающего мира. При этом в вас он станет видеть помощника и союзника.

Если это произойдет, то следующим этапом работы с аутичным ребенком станет обучение различным формам взаимодействия, расширение его представлений о мире, постепенный отход от узких стереотипов поведения, организация проживания самых разнообразных ситуаций и вариантов одной и той же ситуации.

Виды сенсорных игр:

• игры с красками;
• игры с водой;
• игры со светом и тенями;
• игры со льдом;
• игры с крупами;
• игры с пластичными материалами (пластилином, тестом, глиной);
• игры со звуками;
• игры с ритмами;
• игры с движениями и тактильными ощущениями.

ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ (ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ИГРЫ)

В жизни любого ребенка бывают моменты, когда ему остро нужна психотерапевтическая помощь. Это проявляется во всем его поведении – он плачет, капризничает, становится неуправляемым, а возможно, и агрессивным. Доброжелательное отношение и внимание близких, их попытки успокоить малыша в данном случае не помогают, его состояние остается напряженным. А самостоятельно преодолеть это напряжение ребенок не умеет.

В отличие от обычного ребенка, который испытывает подобные проблемы лишь иногда, порой успешно справляясь с ними без посторонней помощи, аутичный ребенок почти непрерывно находится в состоянии напряжения и не в состоянии выйти из него самостоятельно.

Агрессивные выпады, крики, разбрасывание предметов и игрушек, падения на пол – вот неполный арсенал действий, с помощью которых ребенок пытается защитить себя в ситуации, оказавшейся для него болезненной. В момент обострения думайте о ребенке, а не о правилах приличия, и приложите все силы, чтобы помочь ему в этот нелегкий для него момент.

Бывает, что быстро помочь ребенку непросто. Во-первых, не всегда понятна причина такой реакции, трудно выявить источник дискомфорта. Во-вторых, родители и педагоги не знают, что делать в этой ситуации – обычные попытки успокоить не приносят результата, а порой, наоборот, еще больше взвинчивают ребенка.

Как же следует поступать? Правило первое – сохраняйте спокойствие и уверенность. Правило второе – постарайтесь «раствориться» в ребенке, проникнитесь его ощущениями и чувствами. Если вам это удастся, то в дальнейшем можете полагаться на свою интуицию: она подскажет вам, как лучше действовать (это утверждение основывается на предположении, что взрослый обладает набором приемов работы с аутичными детьми, знает особенности их поведения, закономерности развития).

В первую очередь необходимо понять характер эмоциональной вспышки ребенка, а для этого придется разобраться в причинах, которыми могут быть:

• Переживание острого дискомфорта, например, когда прервана стереотипная игра ребенка: если его попытаться оторвать от любимой игры в кубики или забрав пластилин, из которого он часами лепит абстрактные фигуры, скорее всего ребенок выразит свой протест криком и действиями (откажется отдавать предметы, игрушки). Поэтому не следует без острой необходимости насильно отрывать ребенка от занятия, которым он увлечен;
• Эмоциональное пресыщение. Ребенок пытается своими действиями дозировать поступающую извне эмоционально насыщенную информацию. Например, взрослый поет ребенку песенку, которая тому очень нравится; вдруг ребенок с криком закрывает ладошкой рот взрослого, призывая остановиться. Тогда следует немедленно остановиться и не настаивать на своих действиях;
• Ребенок своими действиями может пытаться повысить собственный эмоциональный фон, как бы «самостимулируется», приходя при этом в состояние крайнего возбуждения и теряя контроль над своим поведением. Задача взрослого в этом случае — организовать игру, которая как бы объяснит странные действия ребенка, «легализует» его поведение;
• Ребенок выплескивает накопившиеся эмоции (чаще негативные), пытаясь таким образом избавиться от накопившегося напряжения. Это – неосознанная защитная реакция со стороны ребенка. И задача взрослого состоит, прежде всего, в том, чтобы помочь ребенку справиться с этим состоянием, научить выходить из него, а не требовать от ребенка, чтобы он успокоился, порицать его за нехорошее поведение;
• Самый сложный случай – когда причину аффективной вспышки понять невозможно: ребенок начинает вести себя странно вдруг, неожиданно, хотя секунду назад был совершенно спокоен. Действуйте по ситуации: попробуйте переключить его, дав ему любимое ощущение (например, погладьте по спинке), либо запустите стереотип его любимой игры (предложите конструктор, деталями которого ребенок начнет выкладывать дорожки, либо достаньте пузырьки, начните переливать водичку, и скорее всего ребенок подключится к вашим действиям), тем самым гася вспышку.

Терапевтическая игра как первый шаг к контролю над эмоциями.

В ходе проведения терапевтической игры становится возможным: помочь ребенку снять накопившееся напряжение; сгладить проявления подобных аффективных вспышек, сделать их более контролируемыми; научить ребенка выражать эмоции более адекватным способом.

В состоянии психического равновесия ребенок спокоен и уверен, общий эмоциональный фон у него положительный. А значит, он может заниматься, играть, впитывать новую информацию.

Выделим особенности терапевтических игр:

Терапевтическая игра не планируется заранее, проводится по мере необходимости. Эта необходимость возникает в связи со спонтанным изменением состояния ребенка, поэтому психолог должен быть готов к проведению такой игры.

В терапевтической игре необходим ведущий – педагог, который, подыгрывая ребенку, переживая вместе с ним определенные эмоции, комментируя происходящее, постепенно обучает ребенка осознавать собственные эмоции и в дальнейшем контролировать их.

В терапевтической игре обязательно присутствует объект, на который направлены действия ребенка: это могут быть материалы – крупы, вата, вода и предметы – кубики, конструктор, газеты.

Проводить терапевтические игры следует в спокойной обстановке – дома или в учебном центре. При возникновении необходимости в проведении терапевтической игры психолог оценивает ситуацию и решает, годится ли ситуация и окружающая обстановка для проведения такой игры или нет. Если организация терапевтической игры невозможна, необходимо успокоить ребенка. Сделать это можно разными способами: переключить его на стереотипную игру, отвлечь, перевести в другое помещение.

Для терапевтической игры характерен принцип повторяемости. Усвоив эту игру как способ «легализации» собственных эмоциональных реакций, ребенок в следующий раз, когда почувствует необходимость эмоционального тонизирования или разрядки, сам предложит поиграть в нее.

Понимание причин психологически неадекватного состояния ребенка и знание особенностей проведения терапевтических игр помогают понять, для чего мы выполняем желания ребенка. Помните: основная цель проведения терапевтических игр – правильная, психологически адекватная реакция специалиста на неадекватное поведение ребенка с учетом особенностей конкретной ситуации. В этом случае, исходя из потребностей ребенка и действуя в его интересах, можно вернуть его в состояние эмоционального равновесия, сделать первый шаг к контролю ребенка над собственным эмоциональным состоянием.

Виды терапевтических игр:

• игры с крупами;
• игры с ватой;
• игры с кубиками, деталями конструктора и коробками;
• игры с небольшими подушками, полотенцами, веревками,  коробками;
•  игры со старыми газетами или журналами;
• игры с водой;

ПСИХОДРАМА

Мир аутичного ребенка также наполнен разными страхами. Однако они обладают рядом специфических особенностей, отличающих страхи аутичного ребенка от страхов обычных детей.

Страхи аутичного ребенка разнообразны и индивидуальны: кто-то боится воды, темноты, замкнутого пространства, кто-то телевизора, машин, а кто-то пробки, вылетающей из бутылки с шампанским. Это объясняется тем, что источником страха такого ребенка может стать все что угодно, в том числе внешне самые обычные и нейтральные раздражители. Поэтому часто бывает трудно, а порой невозможно понять, чего же боится аутичный ребенок.

У каждого аутичного ребенка представлен целый набор страхов.

Страхи аутичного ребенка актуальны на протяжении многих лет. И, к сожалению, в этом случае не срабатывают защитные механизмы психики, действующие в ситуации нормального развития – сила таких страхов может не угасать со временем.

Страхи аутичного ребенка не всегда проявляются внешне, в его поведении. Эти страхи прячутся в глубинах подсознания. Мучая ребенка, они часто скрыты от посторонних глаз; даже самые близкие люди находятся порой в полном неведении относительно истинного состояния ребенка.

Наличие страхов, их постоянное переживание держит ребенка с состоянии напряжения и, безусловно, мешает развитию.

Терапевтическая игра дает прекрасный шанс вывести страх на поверхность. Если же мы знаем источник страха ребенка – мы на полпути к избавлению от него.

Психодрама – воспроизведение впечатления, подобного травмирующему, с постепенным нагнетанием напряжения, кульминацией и благополучным разрешением в конце.

Механизм возникновения психодрамы.

В ходе терапевтической игры ребенок, достигнув состояния особого эмоционального возбуждения, может как бы «осмелеть» и начать совершать действия, не присущие ему ранее, сопровождая их речью. Например, во время игры с крупой ребенок вдруг убежал в детскую комнату и, вернувшись с машинкой, с напряженным лицом стал зарывать ее в гречку, приговаривая страшным голосом: «Осторожно – машина!». Или, играя с водой, внезапно схватил полотенце и замахнулся им на взрослого со словами: «Сейчас как дам!». Тут правомерно говорить о появлении у ребенка свернутой психодрамы.

Свернутая психодрама может появиться у аутичного ребенка и вне терапевтической игры. Однако можно утверждать, что после начала психотерапевтической работы психодрама возникает чаще. В любом случае ее появление – это важное достижение, говорящее о зарождении у ребенка механизма борьбы со страхами.

Особенности психодрамы аутичного ребенка.

• Характерно, что во время переживания ребенком психодрамы он приходит в состояние сильного возбуждения. Внешне это проявляется в импульсивных движениях, агрессивных действиях по отношению к предметам, игрушкам, людям, проговаривании (возможно, криком) какой-либо фразы, объясняющей состояние ребенка в этот момент. Движения, действия, их речевое сопровождение повторяются неизменно при каждом последующем воспроизведении ситуации психодрамы.
• Психодрама аутичного ребенка представлена в свернутом варианте: в своей попытке бороться со страхом ребенок достигает состояния аффективного напряжения, однако самостоятельно не может найти вариант положительного завершения ситуации и в результате облегчение не наступает.
• Поскольку страхи аутичных детей разнообразны, варианты психодрамы индивидуальны, а часто уникальны для каждого ребенка. Однако природа переживания ребенка, этапы, через которые проходит это переживание, а также логика действий взрослого в момент психодрамы остаются в каждом случае общими.
• Психодрама потребует повторений.

Перечисленные особенности свернутой психодрамы определяют главную задачу, стоящую перед взрослым, – помочь привести каждое такое переживание к положительному разрешению. Для этого необходимо давать немедленный положительный комментарий происходящего. При повторении ситуации психодрамы воспроизводите такой комментарий многократно в неизменном виде до тех пор, пока действия и высказывания ребенка не станут менее напряженными.

СОВМЕСТНОЕ  РИСОВАНИЕ

Совместное рисование – это особый игровой метод, в ходе которого взрослый вместе с ребенком рисует различные предметы, ситуации из жизни ребенка и его семьи, разнообразные сюжеты из мира людей и природы. Такое рисование обязательно сопровождается эмоциональным комментарием.

Можно говорить о том, что в данном случае имеет место особый метод обучения, а не рисование как вид продуктивной деятельности самого ребенка. Использование совместного рисования в занятиях возможно после того, как налажен эмоциональный контакт между аутичным ребенком и взрослым.

Метод совместного рисования предоставляет новые интересные возможности. Возникает ситуация, побуждающая ребенка к активным действиям. Ребенка завораживает волшебство, происходящее на листе бумаги. Тем более если рисуются предметы и сюжеты, особенно интересные ребенку. Используя этот интерес, взрослый побуждает ребенка к активному участию в процессе рисования: делает паузы, советуется с ним, «забывает» дорисовать важную деталь, как бы предлагая ему завершить рисунок. Ребенку интересно и при этом важно получить результат как можно быстрее, и он часто соглашается на то, что в других ситуациях оказывалось невозможным. Так, он впервые возьмет в руки карандаш и попытается что-то дорисовать самостоятельно, ответит на поставленные вопросы.

Тут возникает ситуация эмоционального и делового общения, подразумевающая активные действия отдачи и принятия между партнерами по общению. В этой уникальной для аутичного ребенка ситуации взрослый должен следовать определенной тактике: даже если он понял, чего хочет ребенок, не надо воплощать это желание немедленно. Побудите ребенка выразить желание любым приемлемым способом – словом, жестом. Для этого делайте паузы в рисовании и комментариях к нему. Задавая вопросы, дайте понять, что результат зависит и от действий ребенка: если тот не проявляет активности, рисунок как бы «замирает». Поскольку ребенку не терпится поскорее получить желаемый результат, можно предположить, что проявление активности с его стороны не заставит себя долго ждать.

Ситуация совместного рисования дает новые возможности для знакомства аутичного ребенка с окружающим миром. При совместном рисовании удается уточнить представления, которые уже есть у ребенка. Эта возможность уникальна. Что ребенок знает, а чего нет, что понял искаженно, обычно открывается и становится понятным в спонтанных проявлениях. Произвольно (например, задавая вопросы) это выяснить не удается. Если взрослый будет внимателен в ходе совместного рисования, то сумеет сделать много интересных выводов относительно знаний ребенка об окружающем мире.

Еще одна возможность – обогащение этих представлений. Взрослый постепенно начинает вводить в рисунок новые детали, предлагать ребенку варианты развития знакомого сюжета. Если результат совместного рисования важен для ребенка (так бывает, если рисуется предмет интереса ребенка), он часто соглашается принять такие нововведения. В стремлении поскорее достичь желаемого он готов принять новое, даже несмотря на то, что нарушение привычного стереотипа доставляет дискомфорт. Однако следует помнить об осторожности и соблюдать обычные в работе с аутичпым ребенком принципы – постепенность, дозирование подачи нового и обязательный учет интересов ребенка, его желаний. Используйте возможности ситуации, но постарайтесь не вызывать у ребенка состояние острого дискомфорта.

Следующий этап – обобщение представлений об окружающем. Это необыкновенно важно, т.к. позволяет научить ребенка пользоваться уже имеющимися знаниями в различных ситуациях. Для этого прорисованные много раз предметы и ситуации перетекают из сюжета в сюжет. Кроме этого, сюжет каждой картинки при следующем воплощении постепенно усложняется, в него вводятся новые элементы (не забывайте о стереотипности мышления аутичного ребенка и в случае его сопротивления изменениям отложите их до следующего раза). Отработанное в рисунках затем обыгрывается. В дальнейшем полученные знания постоянно используются в жизни – в ходе эмоционального комментария взрослый проговаривает ситуации во всех деталях и нюансах, побуждает ребенка к активности. И тем самым не дает забыть усвоенное, постоянно актуализирует приобретенные ребенком знания и умения.

Главным успехом такой работы станет перенос знаний в реальную жизнь. Это – показатель того, что ребенок усвоил новые знания о мире и использует их.

Использование метода совместного рисования дает возможность развивать средства коммуникации. При этом в значимой для ребенка ситуации в ходе эмоционального комментария обогащается его пассивный словарь. Взрослый обозначает словом все, что происходит на бумаге. Это позволяет уточнить значение слов, которые ребенок уже знает, а также сообщить ребенку новые слова и их значения.

Особенно актуальна возможность развития активной речи, которая в этой ситуации оказывается одним из средств проявления ребенком активности. Поддерживайте любую попытку ребенка «поговорить», специально создавайте ситуации, в которых ему захочется сделать это снова.

Совместное рисование также дает возможности проведения с ребенком терапевтической работы. Для этого рисуются сюжеты из жизни ребенка, в которых он испытывает разного рода затруднения – бытовые моменты, то, чего ребенок боится и т.д. При этом сюжеты проговариваются, и обязательно находится выход из создавшейся трудной ситуации, предлагается благополучный вариант развития событий.

Этапы развития совместного рисования.

Совместное рисование взрослого с аутичным ребенком требует поэтапного развития. Нецелесообразно начинать с развернутого сюжета. Сначала дайте ребенку время и возможность насладиться и насытиться простым предметным рисунком. Ведь чаще интерес аутичного ребенка направлен именно на мир предметов. Только после этого приступайте к постепенному разворачиванию сюжетов сначала из жизни самого ребенка, а затем из жизни большого мира людей.

I этап:  налаживание эмоционального контакта, привлечение интереса к новому виду деятельности;

II этап: рисование «по заказу» ребенка;

III этап: постепенное введение различных вариантов исполнения одного рисунка, новых деталей изображения;

IV этап: вовлечение ребенка в процесс рисования, побуждение к активным действиям;

V этап: введение сюжета;

VI этап: дальнейшее развитие сюжета;

VII этап: перенос полученных знаний в другие ситуации.

ВЗАИМОСВЯЗЬ РАЗНЫХ ВИДОВ ИГР

Каждый вид игры имеет свою основную задачу:

• стереотипная игра ребенка – основа взаимодействия с ним; также она дает возможность переключения, если поведение ребенка выходит из-под контроля;
• сенсорные игры дают новую чувственную информацию, переживание приятных эмоций и создают возможность установления контакта с ребенком;
• терапевтические игры позволяют снять внутреннее напряжение, выплеснуть негативные эмоции, выявить скрытые страхи и в целом являются первым шагом ребенка к контролю над собственным поведением;
• психодрама – способ борьбы со страхами и избавления от них;
• совместное рисование дает замечательные возможности для проявления аутичным ребенком активности, для развития его представлений об окружающем.

Игры вводятся в занятия в определенной последовательности. Построение взаимодействия с аутичным ребенком основывается на его стереотипной игре. Далее вводятся сенсорные игры. В процессе сенсорных игр возникают терапевтические игры, которые могут вылиться в проигрывание психодрамы. На этапе, когда с ребенком уже налажен тесный эмоциональный контакт, можно использовать совместное рисование.

В дальнейшем на разных занятиях используются вы виды игр попеременно. При этом выбор игры часто зависит не только от целей, которые поставил педагог, но и от того, как протекает занятие, от реакций ребенка. Это требует гибкости в использовании различных игр.

Все игры взаимосвязаны между собой и свободно «перетекают» одна в другую. Игры развиваются в тесной взаимосвязи. Так, в ходе сенсорной игры может возникнуть игра терапевтическая. В этом случае спокойная игра перерастает в бурное выплескивание эмоций. Точно так же она может вернуться в прежнее спокойное русло.

В терапевтической игре выявляются старые, скрытые страхи ребенка, что тут же может вылиться в разыгрывание психодрамы.

С другой стороны, чтобы не допустить перевозбуждения ребенка во время терапевтической игры или психодрамы, в нужный момент у нас есть возможность переключить его на воспроизведение действий его стереотипной игры или предложить полюбившуюся сенсорную игру. Кроме этого, возможно развитие одного и того же игрового сюжета в разных видах игр.

Для всех видов игр характерны общие закономерности:

• повторяемость;
• путь «от ребенка»: недопустимо навязывать ребенку игру, это бесполезно и даже вредно; игра достигнет своей цели лишь в случае, если ребенок сам захотел в нее поиграть;
• каждая игра требует развития внутри себя – введения новых элементов сюжета и действующих лиц, использование различных приемов и методов.