Коммуникативное взаимодействие: особенности занятий ″круг″ и развивающих заданий у младших школьников с выраженными нарушениями интеллекта

Здравствуйте, уважаемые коллеги! Тема нашего вебинара на сегодняшний момент достаточно актуальна, так как:

во-первых, в  документах международного и отечественного статуса, таких как: Конвенция о правах ребенка, Декларация прав инвалидов, Конституция Российской Федерации, а также многих других, говорится о том, что все дети имеют равные права, в том числе и на образование, то есть - нет ″необучаемых″ детей;

во-вторых, мы говорим о коммуникативном взаимодействии. Каждый знает, что коммуникация – это не только слова. Есть много дополнительных средств (жесты, символы, письменные слова), которые облегчают как понимание, так и выражение мыслей. Этими средствами пользуются все люди. И не только - когда процесс коммуникации затруднен, но и, например, при обучении ребенка прощаться (движения рук – махи); 

в-третьих, с каждым годом увеличивается  приток детей с интеллектуальными нарушениями различной степени тяжести, с расстройствами аутистического спектра в образовательные учреждения (детские сады и школы).

Основные аспекты.

Прежде, чем говорить о занятиях «круг» и развивающих заданиях, давайте уточним представления о коммуникативно-деятельностном подходе.

Сформируем элементарные понятия о концепции А.Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга и теории Пола Маклина «Три мозга».

Уточним знания о детях, имеющих в анамнезе умственную отсталость, РАС и сложную структуру дефекта и выделим, что у них общего при формировании ВПФ.

ПЕРВЫЙ АСПЕКТ – коммуникативно-деятельностный подход.

Любая деятельность состоит из отдельных действий и имеет предметную базу:

• что это?;
• для чего мне это надо?;
• какой будет результат?

Когда мы подключаем ещё два вопроса: 1) если я сделаю по-другому?; 2) что из этого получится?, подтверждается теория Л.С. Выготского о взаимосвязи мышления и речи, где мышление связано с орудийной деятельностью, а речь - с эмоциональным заражением посредством звукового сигнала. То есть у ребенка происходит соединение мышления и речи, в результате чего и появляется словесно-логическое мышление. А, если говорить со стороны нейродефектологии: включается 3-й блок мозга, отвечающий за установление причинно-следственных связей или логическое мышление (у  детей с умственной отсталостью данная функция либо грубо нарушена, либо вообще отсутствует).  

Коммуникативная деятельность включает в себя:

• желание вступать в контакт;
• умение организовать общение;
• знание норм и правил при общении

     Нередко задачи коммуникативного развития подменяются задачами развития речи, а точнее, обогащают ее языковыми средствами (пополнение словарного запаса, формирование словообразовательных навыков и т.д.).

      Несомненно (и это важно!), но в педагогике развития первично развитие коммуникативной деятельности каждого ребенка, а речь – это связь развития. 

      В области помощи людям с нарушениями развития такая коммуникация носит название дополнительная, альтернативная,  аугментативная (augmentative - увеличивающий), тотальная. Иногда можно встретить аббревиатуру AAC - Аугментативная Альтернативная Коммуникация.

ВТОРОЙ АСПЕКТ – концепция А.Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга и теория Пола Маклина «Три мозга Маклина».

     По теории А.Р. Лурии:

1 – успешность деятельности любого человека определяется тем, насколько хорошо у него развит мозг;

2 – эффективность работы головного мозга определяется не отдельным участком головного мозга, а есть результат деятельности комплексов мозговых аппаратов, объединённых в функциональные блоки.

 По данным нейропсихологических исследований, мозг человека как субстрат психической деятельности подразделяется на три основных структурно-функциональных блока:

Первый блок – энергетический – включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области). Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрственное состояние.

Второй блок  – информационный – включает кору задних отделов больших полушарий, осуществляет: прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира; является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы.

В структуре второго блока выделяются первичные, вторичные и третичные зоны.

Первичные зоны — это проекционные зоны коры, нейроны которых обладают чрезвычайно высокой специфичностью. В них происходит прием чувственной информации от определенных органов чувств.

Над аппаратами первичных зон коры надстроены вторичные зоны, которые осуществляют анализ возбуждений, получаемых первичными зонами. Вторичные зоны, как и первичные, сохраняют свою специфическую модальность (зрительные, слуховые и др. зоны).

Первичные и вторичные зоны представляют собой корковый отдел того или иного анализатора (зрительного, слухового и др.).

Третичные зоны являются зонами перекрытия корковых отделов анализаторов, выполняют функцию анализа, синтезирования, интеграции полученной чувственной информации различных модальностей. На основе их деятельности происходит переход от уровня непосредственного, наглядного синтеза к символическому уровню, к оперированию со значениями слов, сложными логико-грамматическими структурами, с отвлеченными соотношениями.

Третий блок – блок регуляции и контроля за протеканием психической деятельности – включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности. Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе.

Теория Пола Маклина «Триединый мозг Маклина»

Согласно теории Маклина, наш мозг можно разделить на три составляющие, или на три слоя, возникновение которых связано с эволюцией.

Первый мозг – ретикулярный, он же рептильный. Один из самых древних и был уже у древних рептилий, откуда и пошло его название. Он отвечает за базовые функции, необходимые для выживания: инстинкты, стремление к удовлетворению основных потребностей (еда, размножение, самосохранение и защита и т.д.). Рептильный мозг стоит на страже и оберегает нас тогда, когда нам нужны наши инстинкты (в том числе на уровне «Дотронулся до чайника – отдернул руку»). Мы практически не можем его контролировать.

Второй мозг – лимбический, или эмоциональный; он же мозг млекопитающих. Последнее название получил за то, что есть у представителей этого класса животного царства. Отвечает за эмоции, социальные отношения и пр. Контролировать его мы также практически не можем, в то время как он нас – очень даже. Лимбический мозг видит своей задачей ограждение нас от опасности и удовлетворение базовых требований, только не на физическом, а на эмоциональном уровне. Он стремится к получению сиюминутного удовольствия и не особенно любит, чтобы мы напрягались (если только это не угрожает нам).

Третий мозг – неокортекс, или новая кора. Его еще называют визуальным мозгом. У некоторых животных (например, дельфинов) он тоже присутствует, но в меньшей степени, тогда как у человека неокортекс составляет внушительную долю коры головного мозга. Новая кора отвечает за мышление, речь, сенсорное восприятие, интеллектуальное развитие, самосознание, интеллект. Этот мозг думает не только о текущем моменте, но и о будущем, благодаря ему мы строим планы, мечтаем и т.д. Контролировать неокортекс мы можем, только это не всегда нам помогает.

ТРЕТИЙ АСПЕКТ – психолого-педагогическая характеристика.

Нозологические группы:

Умственная отсталость  – грубое органическое поражения головного мозга, при котором наблюдается стойкое недоразвитие высших психических функций.

Расстройства аутистического спектра – это совокупность нескольких видов проявлений, в число которых входят аутизм, различные аффективные проявления, агрессия. Одним из первых, кто описал ранний детский аутизм, был Л. Каннер (1943 г.). Он обобщил основные проявления и выделил их в самостоятельное заболевание.

Сложная структура дефекта нарушение развития – это сочетание двух или нескольких серьезных дефектов в физическом и интеллектуальном или психическом развитии (УО и тяжелые нарушения зрения, УО и тяжелые нарушения слуха, УО и ДЦП, УО и ТНР и т.п.) 

Комплексный дефект - сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка.

Существуют 3 разнородные группы умственной отсталости

1. Олигофрения - поражение мозга возникает в период от внутриутробного развития до 3-х лет:

• стойкое недоразвитие психических процессов,
• развитие замедленно.

2. Деменция - распад сформировавшихся психических функций после 3-х лет, где поражения неоднородны. Например: при резком нарушении внимания, памяти, работоспособности отмечаются менее резкие нарушения при восприятии, мышлении.

3. Умственная отсталость с текущими заболеваниями НС - шизофрения, эпилепсия и др.:

• при прогрессировании заболеваний, умственная отсталость усугубляется, достигает тяжелой степени,
• появляются специфические особенности ЭВС, деятельности и личности в целом.

Характерные особенности РДА:

1. отрешенность от окружающего мира, неспособность к формированию контактов, патологический симбиоз с родными (матерью);
2. аутистические формы контактов - расстройство моторики, стереотипная деятельность;
3. расстройство речи, ее коммуникативных функций, отказ от личных местоимений, снижение потребности в общении;
4. нарушения психического и речевого развития;
5. нарушение социальной адаптации:

• постоянное желание однообразия,
• боязнь всего нового.

Основные группы детей  со сложными нарушениями:

1 группа: дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые слепые (глухие), слабослышащие с задержкой психического развития.

2 группа: дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением зрения.

3 группа: дети с множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений, выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети.

Общие закономерности нарушений ВПФ у детей данных нозологических групп:

• внимание – небольшой объём, неустойчивость, нарушения переключаемости;
• ощущения – нарушения различной модальности;
• восприятие – своеобразное узнавание объектов и явлений;
• память – нарушения в запечатлении, сохранении, узнавании и воспроизведении;
• мышление – ограниченное отражение окружающей действительности в связи с нарушениями аналитико-мыслительной деятельности;
• речь – тяжелые нарушения (от нарушений звукопроизношения вплоть до отсутствия ее понимания и отказа вступления в коммуникацию);
• эмоционально-волевая сфера – серьезные нарушения при формировании произвольной регуляции поведения.

    Особое внимание надо уделить общим закономерностям в произвольной организации поведения:

• отсутствие либо непостоянность отклика на собственное имя, на обращение к нему;
• характерно игнорирование взрослого или другого ребенка;
• слабость подражания:

• иногда – очень длительная задержка в его формировании,
• чаще его отсутствие;
• слишком большая зависимость ребенка от влияний окружающего психического поля.

       Все без исключения хотят видеть детей счастливыми, улыбающимися, умеющими общаться с окружающими людьми. Но не всегда это получается, и одна из задач, стоящих перед педагогами – помочь ребенку разобраться в сложном мире взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

       Когда в семье рождается ребёнок с интеллектуальной недостаточностью, множественными нарушениями в развитии, родители первично начинают его лечить. Они часто не принимают нарушения собственного ребёнка, считают, что умственную отсталость можно вылечить, забывают о необходимой педагогической составляющей. И к началу обучения в школе мы получаем ребенка мало того, что без элементарных учебных навыков, так ещё без элементарных навыков самообслуживания, с нарушениями в эмоционально-волевой сфере и поведении и, конечно же, с грубыми нарушениями речи и коммуникации.

       Что же нам с ним делать? В СанПинах говорится о том, что в классе для детей с лёгкой умственной отсталостью должно быть не боле 12 человек, а в классе для ТМНР – не более 5 детей, у которых в большинстве случаев прописана СИПР (специальная индивидуальная программа развития). В законе об Образовании, говорится о том, что все дети имеют право на образование с учетом  образовательных потребностей детей с ОВЗ:

• раннее получение специальной помощи,
• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса,
• АОП (предметы учебного плана, содержание, специальные методы, приемы и средства обучения),
• индивидуализация обучения,
• особая пространственная образовательная среда.

      При модернизации образования в РФ была разработана адаптированная образовательная программа для детей с нарушениями интеллекта (вариант 9.1 и 9.2). Опираясь на требования ФГОС, содержание образовательной области «Коммуникация» к структуре программы направлено на достижение целей максимально возможного  овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми.

Основные проблемные вопросы.

Как начинать использование альтернативной коммуникации?

     Созданию системы коммуникации обычно предшествует оценка её состояния, т.е - важно выяснить, есть ли у ребенка желание (намерение) вступать в коммуникацию, как он его выражает, в каких случаях он инициирует коммуникацию, какими средствами пользуется, умеет ли поддерживать диалог. Для этого необходимо получить информацию от семьи (лучше в виде заполнения структурированных таблиц можно в виде дневника) о том, как ребенок выражает намерения и какие именно смыслы нуждаются в знаках (например, любит машины, но не может сказать слово "биби", соответственно нужно дополнительное средство коммуникации). Тому, кто собирается помогать семье, вводить средства альтернативной коммуникации, важно также сделать собственные наблюдения и сравнить их с информацией, полученной от родителей.

Когда начинать?

       Начинать как можно раньше, если вы понимаете, что это может помочь человеку общаться и делиться информацией. Важно учитывать принцип избыточности (давать разные обозначения одного предмета с опорой на разные каналы восприятия - слово, графическое изображение, жест, письменный образ). Кроме того, все, что входит в подготовительный этап развития системы, несомненно, ПОЛЕЗНО любому ребенку (развитие символического мышления, повышение уровня абстракции, развитие ассоциативных логических связей и т.д.)

Не препятствует ли это развитию вербального языка?

       Нет. Этот вопрос много дискутируется среди сурдопедагогов, так как дети с нарушением слуха часто с большей охотой пользуются жестами, чем словами. Согласимся, что в отношении детей с нарушением слуха - этот вопрос сложный и требует индивидуального подхода. Жест в коммуникации с ребенком НИКОГДА не заменяет слово, а лишь дополняет его. Что же касается графических символов, то они всегда используются в педагогике и способность обозначать что-то с их помощью, только способствует развитию речи, а не тормозит его.

       В системе коммуникации используются разнообразные символы и знаки - жесты, графические изображения, а также сами миниатюрные объекты.

Жесты.

      Для работы с детьми с интеллектуальными нарушениями более всего используются простые жесты, которые широко распространены и доступны пониманию других людей без специальной подготовки. Жест в коммуникации с ребенком НИКОГДА не заменяет слово, а лишь дополняет его. Мы не прекращаем говорить с ребенком, пользуясь жестами. Опора на жесты дает ребенку возможность использовать все доступные ему каналы для запоминания и установления связей. А именно это и лежит в основе развития коммуникации и интеллекта.

      В настоящее время многие родители нормально развивающихся детей учат их жестам, и это оказывается полезными для последующего развития речи. Использование жеста взрослыми не только дает образец для повторения ребенком, но и облегчает понимание и запоминание. Ведь крупные движения гораздо легче, чем мелкие артикуляционные. Кроме того, жест гораздо протяженнее во времени, чем быстро произнесенное слово. Важно использовать и подхватывать те жесты, которые дети спонтанно используют сами, а также предлагать им простые жесты из специально созданных для этого систем (Макатон).

      Как только ребенок может заменить словом то, что он раньше обозначал жестом, он отбрасывает жест и начинает пользоваться словом - более легким и более распространенным средством коммуникации.

Графические (двухмерные) изображения - фотографии, рисунки, пиктограммы, напечатанные слова.

      Картинки и написанные слова всегда использовались в педагогике. Когда картинки называются средством альтернативной коммуникации важно сделать акцент на том, что с помощью картинки можно сообщить о чем-то, проявить инициативу, ответить на вопрос, совершить выбор. То есть то, что без слов порой сделать трудно. Именно поэтому у детей с трудностями коммуникации часто есть проблемы в поведении и саморегуляции. Важно отметить, что для того, чтобы сделать картинку, фотографию или написанное слово реальным средством коммуникации нужно провести подготовительную работу, которая ложится на плечи, как специалистов, так и родителей.

Миниобъекты (трехмерные изображения), рельефные изображения.

       Такие объекты наиболее важны для тех, у кого есть серьезные множественные нарушения (с нарушением зрения) и для установления связи необходимо использовать осязание. Также актуально и для тех, кто имеет трудности в запоминании. Такие связи важно устанавливать постоянно, чтобы миниобъект действительно стал знаком для ребенка. Например: перед тем, как идти гулять — дать подержать и пощупать ключ от квартиры или часть одежды для прогулки.

Безусловно, кроме жестов существует система символов.

Low Tech - система с минимальным использованием специальных технических приспособлений:

• Визуальное расписание, которое помогает последовательно структурировать день или занятие. В нем обычно фотографии пиктограммы и другие цветные схематичные изображения (PSC). Системы обмена картинками PECS — чаще применяется для людей с аутизмом и предполагает обучение тому, что передав нужную картинку или указав на последовательность картинок другому человеку, человек с аутизмом может получить желаемое.

• Коммуникативные доски, разбитые на квадраты, к которым прикрепляются графические символы.
• Тематические книги, альбомы про семью с картинками и фотографиями
• Коммуникативные карты - картинки, которые располагаются в доступной для пользователя зоне (специальная коробка, как брелки на поясе и т.д.)
• Письмо — написание целых слов используется как отдельно, так и в сопровождении графических символов.

Medium Tech -  система с использованием простой техники:

• Кнопки BIG MAG и другие — диктофоны с проигрыванием одного сообщения;
• Коммуникаторы - речевые тренажеры GO TALK и другие.

High Tech - системы с использованием сложных технических приспособлений

• синтезатор речи для замены или дополнения устной речи;
• планшетные компьютеры iPad и на базе андроид.

       Следует отметить, что использование таких систем - трудная задача. Так как не всегда система воспринимается легко и быстро, то она требует постоянного обучения семьи и людей, работающих с ребенком, постоянной поддержки и мотивации, Особенно трудно вывести использование системы за пределы занятия и использовать в быту, что, собственно, и является основной целью использования системы коммуникации.

Основные принципы работы с системой альтернативной коммуникации:

1. принцип - от более реального к более абстрактному (от фотографии к схематичному рисунку);
2. принцип избыточности символов — жест, картинка, письменное слово, устное слово;
3. принцип постоянной поддержки мотивации;
4. принцип функционального использования в коммуникации.

Требования к символам системы дополнительной коммуникации:

1. Жесты должны быть моторно-доступными, мотивированными, простыми (то есть понятыми людьми из разных стран и разных возрастов, потому что они почти всегда изображают объекты, действия, признаки так, что каждому легко догадаться об их значении).
2. Фотографии и/или картинки – должны соответствовать лицам и объектам, с которыми ребенок знаком; быть яркими, с которыми есть возможность манипулировать, (приклеивать-отклеивать, опускать в ящик - доставать из ящика).
3. Миниобъекты (например, игрушка) - простая, не слишком привлекательная, чтобы ребенок мог расстаться с ней и использовать, лишь как средство коммуникации.
4. Слово - написанное простым крупным шрифтом.

В работе с детьми, имеющими нарушения интеллекта, ТМНР, РАС необходимо проводить занятие ″круг″, который задает тон для благоприятного и дружеского общения, устанавливает атмосферу доверия, выстраивает алгоритм жизнедеятельности в течение дня всей группы и для каждого ребенка в отдельности.

Круг строится на позиции интегративного подхода, т.е. идет создание условий для социального, эмоционального и интеллектуального развития каждого члена сообщества класса, группы. Поэтому чувство принадлежности к социальной группе, опыт внимательного и уважительного слушания, кооперативное взаимодействие развиваются во время утреннего круга, что в свою очередь является основой для социальных взаимодействий в группе в течение всего дня и года.

В зависимости от задач круг длится от 15 до 30 минут, то есть может быть отдельным уроком/занятием либо его фрагментом.

1. Приветствие – один из компонентов круга. Приветствие адресовано каждому, кто находится в круге. Прежде чем начать приветствие, педагог показывает, как это делается. Приветствие способствует принятию детьми норм поведения в обществе, взаимопониманию и взаимному уважению в обществе. Они видят, что поведение предопределяет отношение друг к другу, и что они ответственны за свое поведение и поведение других членов группы. 
2. Одна из набольших проблем в работе с детьми, имеющими выраженные нарушения интеллекта, является отсутствие понимания того, что человек – это единица общества. Поэтому следующим шагом является узнавание по фотографиям детей и взрослых и определение кто из них присутствует, и кто где находится.
3. В связи с  интеллектуальными нарушениями, у детей снижена познавательная активность. Вследствие чего им очень трудно проектировать свою последующую деятельность. Поэтому одним из главных этапов ″круга″ является совместное с детьми выстраивание алгоритма жизнедеятельности класса/группы.

Далее ″круг″ выстраивается в соответствии с целями и задачами конкретного урока/занятия либо плавно в него переходит.

4. У детей с интеллектуальными нарушениями крайне сложно формируются пространственно-временные понятия, поэтому одним из вариантов может быть работа с календарём природы, при помощи которого отслеживается и состояние погоды, и сезон, и месяц, и день недели, формируется понятия «вчера – сегодня – завтра», что пригодится детям в дальнейшей жизни
5. И, конечно же, одним из самых актуальных моментов стимулирующих необходимость общения в любой деятельности являются положительные эмоции. Всё это даёт разминка, динамическая пауза, музыкально-ритмическая гимнастика.

Приёмы нейрокоррекции 

       При проведении ″круга″, имеющего коррекционно-развивающую направленность, с детьми с умственной   отсталостью необходимо учитывать современный нейропсихологический подход. Среди формально-динамических нейропсихологических характеристик личности к наиболее общим относят активность и саморегуляцию. Дифференциальная психология под активностью понимает совокупность скоростных, интенсивных и некоторых других формально-динамических характеристик, а под саморегуляцией – их направленность и организацию. 

       Упражнение «Обезьянки».

Инструкция. Логопед предлагает ребенку по сигналу открыть одновременно рот, глаза и ладони и так же по сигналу одновременно закрыть.

       Упражнение «Художник».

Инструкция. Логопед показывает картинки с изображениями двух мячей. Один мяч надо раскрасить красным цветом, а другой – синим. Раскрашивать надо одновременно двумя руками (показ выполнения задания).

      Упражнение «Зеркало».

Цель: Формирование умения ориентироваться в схеме человека, стоящего напротив.

Инструкция. Ребенок встает напротив логопеда. Педагог говорит, что будет выполнять действие, а ребенок должен его повторить (правая рука на поясе, левая рука опущена вдоль туловища и т.д.).

       Упражнение «Дождь и снег».

Цель: снять у ребенка негативизм, проявление агрессии.

Инструкция. По команде «Дождь» ребенок начинает выполнять различные движения (прыжки). По команде «Снег» застывает на месте, стараясь, напрячь свое тело. Несколько раз чередовать обе команды.

       Использование нейропсихологических упражнений в системе коррекционной работы оказывает влияние на развитие не только речи у обучающихся с выраженными нарушениями интеллекта, но и служит цели нормализации двигательно-моторных функций, активизирует процессы восприятия, внимания, памяти, включает функцию коммуникации.

Так как круг″ - это урок либо его часть он должен нести обучающую направленность и соответственно приводить к каким-либо образовательным результатам. Например:

1. способность контролировать свое поведение;
2. выполнение простых правил;
3. умение следовать простому алгоритму при общении в группе;
4. умение задавать вопросы и отвечать на вопросы в пределах своей осведомленности и опыта;
5. умение устанавливать контакты;
6. способность поддерживать разговор;
7. умение сотрудничать (со взрослыми и детьми разного возраста) в предложенных формах;
8. умение совершать на элементарном уровне действия по обработке информации (сравнивать, обобщать, выделять признаки, замечать изменения).

Подведём итоги. На что необходимо обращать внимание при организации и проведении ″круга″!

1. качество практических действий ребенка,
2. прилежание ребенка,
3. степень речевой активности,
4. наличие и выраженность  РАС,
5. уровень психофизического развития,
6. степень соматического состояния.