Программа коррекционно- развивающих занятий с младшими школьниками с функциональным нарушением зрения 1 класс (IV вида) по профилактике нарушений письменной речи
методическая разработка по теме

                                     Пояснительная   записка

            Введение.

Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательной школы являются различные нарушения устной речи, которые часто  затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом.  Нарушения письменной речи  у младших школьников со  зрительной недостаточностью  общеобразовательной (коррекционной IV вида)  школы  остаются  на сегодняшний день серьезной проблемой.

По данным современной статистики, в нашей стране почти каждый третий ребенок школьного возраста уже имеет проблемы со зрением,  значительную часть составляют учащиеся, имеющие различные по степени, глубине и характеру зрительные нарушения. Процент младших школьников, имеющих по данным офтальмологических осмотров  неглубокие нарушения зрения, колеблется от 10 до 37 % от общего числа учащихся. Причем имеет место тенденция к процентному увеличению числа детей, имеющих нарушения зрения, от класса к классу.

Предлагаемая программа направлена на восполнение пробелов подготовки к школьному обучению и коррекции нарушенных и недостаточно развитых функций, необходимых для успешного овладения письменной речи.

        Актуальность программы.

           Создание данной программы актуально в связи с тем, что категория школьников с нарушением зрения является одной из многочисленных среди современных учащихся.  Коррекционная программа содержит комплексные методы предупреждения и устранения  выявленных нарушений, которые направлены на развитие речевых и неречевых психических функций учащихся.  

Учителя-логопеды, работающие в общеобразовательных школах,    довольно   часто   сталкиваются    в  своей практике с необходимостью ведения коррекционных занятий с детьми с нарушением зрения.  Эти дети, обучающиеся в общеобразовательной школе, в классах коррекционной направленности (IV вида), как правило, имеют помимо основного дефекта – зрения, недостатки речевого развития. Нарушения затрагивают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны речи,  письменную  речь.

Важным условием овладения учебными навыками, письмом, является достаточное развитие моторного и сенсорного компонентов двигательного анализатора как непосредственного орудия графической деятельности, а также выполнения точных и сложных движений. К началу школьного обучения у детей со зрительными нарушениями недостаточно сформированы зрительно- моторные координации, зрительное восприятие, отмечаются сниженные возможности в зрительно-пространственной ориентировке из-за некоординированности, нарушения скорости и ритма движений. Это проявляется и в недостаточном развитии предметно-практических действий из-за недостаточности организации моторных движений глаза и  руки.

 Речевые дефекты у детей с нарушением зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих,  и  являются системными нарушениями различного уровня, не всегда зависящего от сложности зрительной аномалии.  Становление речи у зрячих и лиц с нарушением  зрения осуществляется принципиально одинаково. Но патология  зрительных функций у детей  влияет на  взаимодействие  анализаторов, перестраивает их. При формировании речи в данном случае включается иная система связей, чем у зрячих. При снижении  зрения длительная сенсорно- перцептивная  депривация в первую очередь обуславливает недостатки в развитии анализирующей системы мозга. Это связано с тем, что в условиях грубого ограничения сенсорной афферентации не формируются межнейронные связи в первичных полях.  Вследствие этого нарушается развитие внутри корковых связей между первичными (проекционными), вторичными и третичными (ассоциативными) корковыми зонами, что затрудняет опознание воспринимаемых объектов.

         В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у детей с нарушением зрения  может  проявляться  своеобразие  речевого развития. Теоретически и практически доказано, что расстройства речи  у этой категории детей является сложным дефектом, в котором прослеживаются  определенные связи и взаимодействия  речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительной недостаточностью многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р.Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется тем, что речевое развитие этих детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования  и других функций, имеющих  непосредственное  отношение к образованию речи. У многих детей наблюдаются системные нарушения, при которых имеются расстройства речи  как целостной  функциональной системы и совместное  нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического).  Так, у детей с нарушением зрения вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить на разные темы). Вербализм объясняется обедненностью опыта у детей с нарушением зрения и отсутствием за словом конкретных представлений, поскольку они знакомы со многими объектами внешнего мира лишь формально. В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений.

       В ходе учебно-познавательной деятельности дети со зрительной недостаточностью  испытывают трудности, связанные как с темпом учебной деятельности, так и качеством выполнения учебных заданий. Для данной категории детей характерными являются:

- низкий уровень умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй, третий планы;

- низкий уровень узнавать предметы, изображенные в различных вариантах (контур, силуэт, модель);

- низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;

- плохое запоминание букв;

- невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;

- формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов;

- пропуск или появление новых (лишних) элементов в череде однородных предметов;

- низкий уровень овладения навыками чтения и письма;

- наличие серьезных затруднений в копировании букв;

- появление зеркального написания букв, носящее стойкий характер (Г.В. Никулина, 2002).  

          Перечисленные выше симптомы  у младших школьников  с нарушением зрения неизбежно приводят к возникновению трудностей в обучении, снижению успеваемости детей данной категории.

Данная программа модифицирована и адаптирована к учащимся с нарушением зрения,  посредством специального подбора учебного материала и педагогических средств, которые позволят предотвратить возникновение нарушений письменной речи  учащихся 1-х классов специальной (коррекционной) школы IV вида.

        Теоретической основой предлагаемой программы является учение Л.С. Выготского о комплексном взаимодействии анализаторов (слухового, зрительного, двигательного, речедвигательного) при овладении письменной речью (установление новых связей между слышимым и произносимым словом, словом видимым и записываемым). Положение Б.Г. Ананьева об образовании динамического стереотипа слова (единство акустических, оптических, кинестетических раздражителей). Принцип поэтапного становления умственных действий и порождения речевого высказывания – сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится во внутренний план (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин).

Содержательная часть коррекционной программы опирается на теоретические психолого-педагогические и  диагностические аспекты  коррекционной   педагогики    разработанные  Р.И. Лалаевой, Л.В. Венедиктовой, Т.В. Ахутиной, Т.А. Фотековой.

В основу данной программы вошли  практические методы и приемы коррекции письменной речи И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, Г.Г. Мисаренко, А.В. Ястребовой; методы и приемы коррекции сенсорного и зрительно-моторного   развития  детей с нарушением зрения  с опорой на программу «Развитие зрительного восприятия» Г.В. Никулиной, Л.В. Фомичевой, Е.В. Замашнюк.

        Данная программа опирается  на следующие основные принципы:

системность, комплексность, принцип развития, деятельный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, общедидактические принципы.

         Цель программы

          Формировать  и  совершенствовать устную  речь, способствовать развитию неречевых и речевых высших психических функций, участвующих  в процессе  чтения  и  письма.

        Задачи программы:

1. Развивать  высшие психические функции учащихся, мелкую моторику.

2. Совершенствовать зрительно-пространственное восприятие и координацию в системе «глаз-рука».

3. Совершенствовать фонематическое восприятие  и  представления учащихся.

4. Формировать навыки простого и сложного фонематического анализа и синтеза.

5. Упрочнять звукобуквенные связи.

6. Расширять импрессивный и экспрессивный словарь учащихся по данной лексической теме.

7. Совершенствовать языковой анализ и синтез: работа в устной форме над слогом, словом, предложением.

8. Предупреждать  и  преодолевать ошибки лексико-грамматического строя речи.

      9. Развивать логическое мышление.

10. Совершенствовать  эмоционально- волевую сферу.

11.Развивать способности к концентрации, распределению и переключению внимания, самоконтроля.

12.Способствовать формированию положительной мотивации к занятиям.

        Условия реализации программы:  

Данная программа адресована учителям-логопедам. Учебный материал программы рассчитан для работы с  учащимися 1-х  классов  (IV вида).

В коррекционной работе наряду с задачами речевого развития ребенка с нарушенным зрением учителю-логопеду необходимо решать задачи формирования полисенсорного опыта отражения, познания, уточнения и обогащения представлений и образов окружающей действительности при активном включении зрительного и других видов восприятий: тактильно-двигательного, зрительно-двигательного, зрительно-осязательного,  зрительно-слухового.

 Содержание коррекционных занятий должно опираться как на традиционные, так и на инновационные  направления логопедической работы по профилактике нарушений письменной речи у учащихся первых классов

Решение данных задач осуществляется в процессе  групповых занятий продолжительностью занятий 35 минут. Могут осуществляться и индивидуальные занятия, продолжительностью 20 минут, которые планируются с учетом недостаточного усвоения материала кем-либо из детей, имеющих более выраженные нарушения устной речи. Коррекционные занятия  проводятся во внеурочное время с учетом режима работы общеобразовательного учреждения. Периодичность коррекционных занятий 2 раза в неделю, согласно плану о проведении коррекционных занятий в классах охраны зрения, что составляет 66 учебных часов.  Распределение учебных часов условное.  В зависимости от глубины нарушения зрения, степени выраженности речевых нарушений количество часов может быть увеличено. В случае  не усвоения детьми речевого материала, коррекционная работа будет продолжена  в  последующих классах.

        Логопедические занятия должны  проводиться   с учетом состояния зрительной функции, уровня развития речи детей, способов их восприятия и индивидуальных особенностей. В процесс логопедической работы необходимо включать упражнения, способствующие компенсации зрительной недостаточности.

         Работа  логопеда с детьми с нарушениями зрения требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, психологии. Владения соответствующими приемами обучения,  применения средств наглядности (крупной при фронтальной работе – до 15-20 см,  при индивидуальной – от 1 до 5 см);  использование фонов,  улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета.  В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт  в  процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость внимания. Размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см – не более 5 шт. одновременно так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности.

         Непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 15 мин. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности.  Обязательной частью любого занятия  является  проведение не менее  двух  динамических коррекционных пауз (упражнения дыхательной гимнастики; профилактическая гимнастика для повышения остроты зрения; самомассаж пальцев и кистей рук; пальчиковая гимнастика, физкульминутки)   в соответствии с лексической  темой урока.

        Успешность коррекционной работы будет определяться по сравнительным анализам результатов вводной  и  итоговой диагностических работ (сентябрь, май).

        Качественным показателем эффективности коррекционной работы является: восполнение пробелов в сенсорном, зрительно-моторном развитии;   сформированность  звуковой стороны речи,  фонематического, лексического развития; повышение обучаемости; пробуждение интереса к процессу чтения и письма; снятие эмоциональной напряженности и тревожности при выполнении учебной деятельности; усвоение базовых терминов языка («звук», «буква», «гласный», «согласный», «ударение»,  «слог», «слово», «предложение», «текст», «предлог», «ударная гласная», «ударный слог», «безударная гласная», «безударный слог»).

        Данная программа коррекционной работы  содержит перечень, содержание и план реализации личностно- ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с функциональным нарушением зрения, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими основной образовательной программы  начального  общего образования.

 Содержание программы:

Программа состоит из 4 этапов:

1. Работа по формированию высших психических функций, мелкой моторики.

2. Работа со звуком и буквой.

3. Работа  над слоговым анализом и синтезом.

4. Пропедевтическая работа над нарушением письменной речи учащихся.

     1  этап  «Формирование высших психических функций»

Задачи:

- развивать зрительное восприятие,  внимание, память учащихся;

- формировать оптико-пространственные представления;

- развивать пространственно-временные отношения;

- зрительно-моторную координацию;

- развивать слуховое восприятие учащихся;

- совершенствовать речеслуховую память учащихся;

- развивать предметный и буквенный гнозис;

- развивать мелкую моторику.

Также на первом этапе проводится углубленная диагностика речевых нарушений у учащихся.

     2  этап  «Работа  со звуком и буквой»

Задачи:

- развивать  подвижность артикуляционного аппарата детей, дифференцировать  тонкие артикуляционные движения, формировать  речевое дыхание;

- закреплять артикуляцию гласных и согласных звуков, их отличительные признаки, соотнесение их с буквами;

- совершенствовать  фонематическое восприятие;

- формировать простые и сложные формы фонематического анализа и синтеза;

- развивать фонематические представления;

- учить выделять определенные звуки на уровне звукового ряда, слогов, слов, словосочетаний, предложений;

- сопоставлять звуки в произносительном плане, с опорой на кинестетические ощущения, затем на слуховое восприятие;

- дифференцировать звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные;

- использовать гласные II ряда и «ь» для обозначения мягких согласных на письме;

- продолжается работа по дальнейшему совершенствованию высших психических функций, мелкой моторики.

        Все задания выполняются детьми в разнообразных формах на доске, карточках, в тетрадях  и  на компьютере (время работы на компьютере составляет 10 – 15 минут) Создаются условия для развития зрительно – двигательной координации, стимуляции познавательной деятельности.

3 этап  «Работа  со  слогом»  

Задачи:

-  совершенствовать слоговой анализ и синтез  слов;

-  уточнять знания о слогообразующей роли гласных, ударении;

-  совершенствовать слогоритмическую структуру слова;

-  закреплять навыки, полученные в процессе занятий.

        4  этап  «Пропедевтическая работа над нарушением письменной речи учащихся»  

- продолжается работа над развитием высших психических функций и мелкой моторики;

- совершенствование  функций словоизменения и словообразования;

- развитие  лексико-грамматического строя речи учащихся;

- работа над простыми предложениями;

- расширение  импрессивного и экспрессивного словаря учащихся по изучаемым лексическим темам;

- активизация употребления в речи прилагательных и глаголов;

- расширение словарного запаса синонимов и антонимов.

           Предполагаемые результаты. 

    При реализации программы предупреждения нарушений письменной речи у учащихся должны быть:

- сформирована  направленность внимания на звуковую сторону речи;

- восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;

- уточнены первоначальные представления о звукобуквенном, слоговом составе слова с учетом программных требований;

- поставлены и отдифференцированы все звуки;

- уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас;

- введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины («звук», «буква», «гласный», «согласный», «твердые и мягкие согласные», «звонкие и глухие согласные», «ударение»,  «слог», «слияние», «слово», «предложение», «ударная гласная», «ударный слог», «безударная гласная», «безударный слог»);

-  предупреждение аграмматических нарушений.  

У  учащихся  повышается обучаемость, улучшаются внимание и восприятие.

Ученики  приобретают навыки активной фразовой речи (учатся видеть, слушать, слышать, рассуждать).

У детей  повышается интерес к процессу чтения и письма, снимается эмоциональное напряжение и тревожность при выполнении упражнений на чтение и письмо.

 Упорядочение представлений о звуковой стороне речи создает базу для усвоения правил правописания, требующих знания звукового состава слова; установления звукобуквенных связей; формирования и закрепления навыков правильного письма и чтения; развития языкового чутья.

Список литературы:

1. Ананьев Б.Г.   Анализ трудностей в процессе  овладения детьми чтением и письмом.

      - М.. 1950.

2. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. - Спб. Библиополис, 1994.
3. Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений – 5-е изд.. - М., Владос, 2004.
4. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном  логопункте - М. Просвещение, 1991.
5. Козырева Л.М. Загадки звуков, букв, слогов. - Ярославль, Академия развития, 2006.
6. Козырева Л.М. Тайны твердых и мягких согласных. - Ярославль, Академия развития, 2006.
7. Лапп Е.А. Развитие связной речи детей 5-7 лет с нарушением зрения. - М., Сфера, 2006.
8. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.,2003.
9. Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей. - М., Аркти, 2005.
10. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с ЗПР. - С.-Пб.  Детство-Пресс, 2004.
11. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1950.
12. Никулина Г.В., Фомичева Л.В., Замашнюк Е.В.. Развитие зрительного восприятия. -

       С.-Пб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.

13. Никулина Г.В. Охраняем и развиваем зрение.- С.-Пб.,  Детство- Пресс, 2002.
14. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.- С.-Пб., Изд-во

      «Союз», 2004.

15. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи детям с нарушениями  зрения. - М., 1998.
16. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. -М., Владос, 1997.  
17. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., Айрис-Пресс, 2006.  
18. Хрестоматия по логопедии том II под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. - М.,

       Владос, 1997.

19. Яворская О.Н. Дидактические игры для занятий логопеда со школьниками. - С.-П.,

       Каро. 2010.

20. Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи. - С-Пб., Каро, 2009.
21. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи. - М., Аркти, 2000.

                                                                                                               Приложение 1.

  Методические рекомендации:

        В связи с тем, что  изучение морфологического состава слова не предусмотрено программой обучения учащихся I класса родному языку, то вся работа по формированию у детей первоначальных морфологических представлений осуществляется пропедевтически в чисто практическом плане, что и составляет специфику коррекционного обучения первоклассников в условиях логопедического кабинета  при специальной (коррекционной) школе. Обучению детей изменению формы слова, образованию новых слов, сравнению их по смыслу должно уделяться большое внимание в течение всего 4 этапа коррекционной работы.  

         Элементы  материала  4 этапа  избирательно включаются в материал 2 и 3 этапов коррекционной работы  методом устного опережения, что не требует проведения отдельных занятий по 4 этапу.

        В каждое занятие целесообразно включать задания по развитию высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления и др.), развитию мелкой моторики. Расширение словаря по лексическим темам  и предупреждение аграмматических нарушений  осуществляются на всех занятиях. Учитель-логопед вправе корректировать список тем, последовательность и количество, отведенных на их изучение часов.        

        На коррекционных занятиях 2 этапа предлагается следующая структура урока:

- организационный момент;

- артикуляционная гимнастика;

- артикуляция изучаемого звука;

- вычленение его в ряде других звуков;

- нахождение слогов и слов с изучаемым звуком;

- определение его места в слове;

- соревнование с целью развития фонематических представлений (называние наибольшего количества слов с изучаемым звуком);

- знакомство с сигнальными обозначениями и графическим изображением.

Работа над дифференциацией звуков  ведется в следующей последовательности:

- каждый, из смешиваемых звуков, изучается изолированно (уточняется его артикуляция, фонетические характеристики), повторяется буква, обозначающая данный звук;

- затем оппозиционные звуки дифференцируются по артикуляции (при необходимости нужно подключить тактильные  ощущения, например, если речь идет о звонких и глухих согласных);

- дифференцируются по фонематическим характеристикам;

- по смыслоразличительной роли в слове;

- дифференцируются в слогах, словах с помощью сигнальных обозначений, а затем на письме.                                     

                                          3 этап. « Слоговой анализ и синтез».

Работа ведется в данной последовательности: открытый слог, закрытый, слог со стечением согласных, слог равный слогу. Проводится анализ-синтез слога, с последующей его записью.

- выделение  гласного из слогов различной конструкции;

- сопоставление  слогов различной конструкции (-ам, -ма; -аст, -ста);

- подбор слогов к данной схеме;

- изменение порядка звуков в слогах;

- работа со слоговой таблицей;

- подбор слогов с определенным количеством звуков;

- называние  гласных первого ряда, второго;

- подбор  обратных слогов с гласными 1-2 рядов;

- прочтение прямых слогов с гласными 1-2 рядов, дифференциация  согласных;

- из предложенного ряда слогов назвать (выписать) гласные 1-го ряда (2-го ряда); 1-го и 2-го ряда соответственно;

- запись под диктовку  слогов с гласными 1-го и 2-го рядов в два столбика;

- придумывание и запись слогов, в которых звуков больше, чем букв;

- подбор и запись слогов к предложенным схемам (дифференциация гласных 1-го, 2-го ряда).