Формирование просодической стороны речи.
методическая разработка на тему

МКОУ «Специальная школа №30»

 «Формирование просодической стороны речи»

Методическое пособие  

Бобичева Л.С.

Новокузнецк, 2015

Методическое пособие «Формирование просодической стороны

речи»

Печатается по решению

 педагогического совета

 МКОУ «Специальная Школа №30»

Авторы-составители:

Бобичева Любовь Сергеевна

Учитель-логопед

МКОУ «Специальная Школа №30»

Методическое пособие «Формирование просодической стороны речи» содержит материалы, направленные на повышение эффективности логопедической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

В методическом пособии «Формирование просодической стороны речи» определены основные этапы логопедической работы; представлены методы и приёмы формирования интонационной стороны речи.

Методическое пособие предназначено для педагогов, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, для студентов педагогических ВУЗов.

©МКОУ «Специальная Школа №30»

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………..…3

Понятие просодической стороны речи……………………………..5

Овладение просодической стороной речи в онтогенезе……………..7

Особенности просодической стороны речи у детей с речевой патологией…………………………………..……………………………………….11

Методические рекомендации по формированию просодической стороны речи……………………………… …………………………………….20

Литература…..…..………………………………………………….51

ВВЕДЕНИЕ

Одним из разделов общей культуры речи, которая характеризуется степенью соответствия речи говорящего нормам литературного языка, является произносительная сторона речи, или звуковая ее культура. Основными компонентами произносительной стороны речи являются ритмико-мелодическая сторона речи (интонация) и звуки речи (система фонем).

Формирование правильной речи является важным звеном в системе педагогической абилитации детей с нарушением речи. В связи с этим, становится актуальной проблема реабилитации и адаптации таких детей в современном обществе. Особую роль в процессе общения лиц  с нарушениями речи играют невербальные средства общения. Ограничение вербальных возможностей приводит к компенсаторно-большему использованию невербальных средств для достижения ребенком коммуникативной цели. В литературе (Е.С.Алмазова, В.А. Артемов[2], Е.А.Брызгунова[7], Н.И.Жинкин[13], А.Р. Лурия, О.С. Орлова и др.) [31] неоднократно подчеркивается значение интонации для передачи смысловой и эмоциональной нагрузки высказывания. Мелодико-интонационные средства выразительности организуют устную речь в целом, делая процесс коммуникации более информативным.    В логопедии развитию интонационной стороны речи пока уделено значительно меньше внимания, чем формированию речевых звуков. Между тем особенности развития интонации при патологии речи необходимо изучать, так как она не только теснейшим образом связана со всеми компонентами языка, но и является существенным, относительно независимым элементом речевого поведения. Большинство проблем, с которыми сталкиваются дети в процессе общения, возникает в контексте резко выраженных трудностей реализации ритмико-интонационного оформления высказываний. Это обусловлено тем, что нарушение просодической организации речевого потока оказывает негативное влияние, как на развитие устной разговорной речи, так и на усвоение письма и чтения. Учитывая вышеизложенное, становится очевидным, что просодическая сторона речи играет большую роль в речевом развитии ребенка. У детей с речевой патологией данная проблема приобретает особую актуальность, т.к. кроме коммуникативной, смысловой, эмоциональной функции просодия несет еще и компенсаторную нагрузку.

Понятие просодической стороны речи

Просодика является одним из видов невербальных средств общения. Основной составляющей просодии является интонация.  Интонация – это сложный комплекс всех выразительных средств звучащей речи, включающий:

•        мелодику – повышение и понижение голоса при произнесении фразы, что придает речи различные оттенки (певучесть, мягкость, нежность и т. п.) и позволяет избежать монотонности. Мелодика присутствует в каждом слове звучащей речи, и оформляют ее гласные звуки, изменяясь по высоте и силе;

•        темп – ускорение и замедление речи в зависимости от содержания высказывания с учетом пауз между речевыми отрезками;

•        ритм - равномерное чередование ударных и безударных слогов (т. е. следующих из качеств: долготы и краткости, повышения и понижения голо-са);

•        фразовое и логическое ударения – выделение пау-зами, повышением голоса, большей напряженностью и долготой произношения группы слов (фразовое ударение) или отдельных слов (логическое ударение) в зависимости от смысла высказывания;

•        тембр речи (не смешивать с тембром звука и тембром голоса), – звуковая окраска, отражающая экспрессивно-эмоциональные оттенки («грустный, веселый, мрачный» тембр и т.д.);

•        пауза – временная остановка в речи. Логические паузы придают законченность отдельным мыслям. Психологические – используются в качестве средства эмоционального воздействия на слушателей;

•        сила голоса – смена громкости звучания речи в зависимости от содержания высказывания.

При помощи этих средств выразительности осуществляется, в процессе общения, уточнение мыслей и выражений, а также эмоционально-волевых отношений. Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер, высказыванию может придаваться дополнительное значение, не меняющее его основного смысла, но может изменяться и смысл высказывания.

Восприятию интонации способствует хорошо развитый речевой слух. Развитие речевого слуха направлено на выработку у детей умения воспринимать в речи разнообразные тонкости ее звучания: правильность произношения звуков, четкость, ясность произнесения слов, повышение и понижение голоса, усиление или ослабление громкости, ритмичность, плавность, ускорение и замедление речи, тембральную  окраску (просьба, повеление и т.д.), интонационную выразительность.

Интонационной выразительности, сохранению плавности речи, поддержанию соответствующей громкости речи, четкому соблюдению пауз способствует правильное речевое дыхание.

В норме у детей не наблюдается резких нарушений просодической стороны  речи. Несмотря на относительную легкость восприятия и воспроизведения просодики  у дошкольника, все же у него наблюдаются и её несовершенства, как результат недостаточного развития центральной нервной системы.

Овладение просодической стороной речи в онтогенезе.

Опыт педагогов свидетельствует, что дети без усилий усваивают все просодемы. Особенно легко им даются модуляции тембра голоса (они еще в младенческом возрасте различают в интонациях голоса взрослого ласку, угрозу, и т.д.) Многие дети перенимают просодемы почти без обучения.

По мере усвоения требований со стороны взрослых ребенок овладевает средствами интонационной выразительности и начинает сознательно пользоваться ими.

Артикуляторная программа  в онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устной  речи подвергаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмической  структурой слова ребенок овладевает постепенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляется шепотная речь.

Дети младшего возраста говорят медленно, потому что им трудно справиться с выговариванием звукосочетаний и слов. Темп речи вначале медленный, а затем ускоряется по мере овладения беглой речью, особенно же при эмоциональных состояниях. Чаще, чем у взрослых, у маленьких детей существует тенденция более короткие слова произносить медленнее и наоборот, особенно в эмоциональной речи.

У детей дошкольного возраста наблюдаются разнообразные ошибки в постановке ударения. Но степень развития слухового сосредоточения у детей старшего возраста достаточна, чтобы привить им чуткость к слоговой структуре слова, сформировать навыки в правильной постановке ударения в слове.

По мере развития навыков владения артикуляционным аппаратом создаются предпосылки для формирования естественного темпа речи. В норме у детей не наблюдается резких нарушений в ритме речи. Несмотря на относительную легкость восприятия и воспроизведения ритма речи у дошкольника, все же у него наблюдаются и его несовершенства как результат недостаточного развития центральной нервной системы. Иногда неправильный ритм речи возникает в результате подражаниям окружающим. Ребенок говорит то быстро, то резко замедляет темп речи даже в пределах одной фразы или слова; пропускает, недоговаривает из-за этого слоги в слове, слова во фразе, меняет ударения. Это «своеобразие» ритма с возрастом обычно исчезает.

В период становления монологической речи характерно появление пауз хезитации. Пауза хезитации отражает мыслительную активность говорящего, связанную с поиском адекватной лексемы или грамматической конструкции. Помимо пауз, появляются повторения слогов, слов или словосочетаний – физиологические итерации.

Этот период сопровождается определенными особенностями речевого дыхания. В возрасте 3-х лет механизм речевого дыхания находится в фазе начального становления. В этом возрасте ребенок может произносить отдельные слова и фразы в любую фазу дыхания, как во время вдоха, так и во время выдоха, а также в период паузы между ними. Это может внешне выражаться в «захлебывании» речью. В 5-6 лет в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В это время можно наблюдать «сбои» речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматического оформления высказывания.

При слушании дети воспроизводят во внутренней речи не только слова, фразы и предложения, но и интонацию во всех ее компонентах, в том числе мелодику.

Дети усваивают интонационные рисунки предложений различных конструкций только по подражанию. Разумеется, детям не нужно объяснять особенности просодем, составляющих ту или иную законченную интонацию. Им просто предлагают послушать эту интонацию и запомнить. Дети усваивают ее бессознательно, вместе с лексическим и грамматическим содержанием образцов. Усвоив образец, они перенесут его интонацию на любое предложение той же конструкции. В разных возрастных группах работа по усвоению законченной интонации усложняется: в средней группе дети работают над произнесением простых предложений, сначала менее, а потом более распространенных. В возрасте шести лет переходят к усвоению повествовательных и вопросительных интонаций сложных предложений.

Повествовательной интонацией дети овладевают спонтанно, без специального обучения. Еще не умея произносить отдельные слова, малыш «умеет произносить» повествовательное предложение, т.е. его интонацию. Это происходит к концу второго – началу третьего года жизни. К этому же времени ребенок начинает задавать вопросы: «Что это?», «Кто это?». Значит и вопросительная интонация доступна детям третьего года жизни. Но для полного ее усвоения детей надо тренировать в модуляции голоса по высоте тона.

Интонационная сторона речи, как составная часть звуковой культуры речи, формируется и развивается на основе хорошо развитого речевого слуха.

В начальный период формирования речи развитие основных компонентов речевого слуха идет неравномерно. Так, на первых этапах речевого развития особая роль отводится слуховому вниманию, хотя основную смысловую нагрузку несет звуковысотный слух. Дети умеют узнавать изменения голоса:

•        по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи (плачут в ответ на сердитый тон и улыбаются на доброжелательный и ласковый);

•        тембру (отличают по голосу мать и других близких);

•        правильно воспринимают ритмический рисунок слова, т.е. его акцентно-слоговую структуру (особенности звукового строения слова, зависящие от количества слогов и места ударного слога) в единстве с темпом речи.

В дальнейшем в развитии речи большую роль играет формирование фонематического слуха, т.е. способности четко отличать одни звуки от других, благодаря чему узнаются и понимаются отдельные слова.  

Интонационно невыразительная речь может быть следствием сниженного слуха, недоразвития речевого слуха, неправильного речевого воспитания, различных нарушений речи (например, дизартрии, ринолалии и др.)

Таким образом, у детей дошкольного возраста наблюдаются следующие закономерности развития просодической стороны речи:

•        Ритмической  структурой слова ребенок овладевает постепенно.

•         В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту.

•         Темп речи вначале медленный, а затем ускоряется по мере овладения беглой речью.  

•        В этом возрасте дети искажают слоговой состав слова.  

•         У детей дошкольного возраста наблюдаются разнообразные ошибки в постановке ударения.  

•         Дети усваивают интонационные рисунки предложений различных конструкций только по подражанию.

Особенности просодической стороны речи у детей с речевой патологией.

Формирование правильной речи является важным звеном в системе педагогической абилитации детей с нарушением речи. В связи с этим, становится актуальной проблема реабилитации и адаптации таких детей в современном обществе. Сформированность коммуникативной деятельности дошкольников с речевой патологией является показателем успешности проводимых мероприятий. Многие авторы (Э.С. Калижнюк, А.В. Кроткова[17], И.Ю.Левченко и др.) [31] указывали на важность усвоения коммуникативных умений для развития личности, овладения им нормами социального поведения  и формирования его эмоционально-волевых процессов. Особую роль в процессе общения лиц  с нарушениями речи играют невербальные средства общения. В.А. Ковшиков, исследуя речевую коммуникацию детей с нарушением речи, замечает, что, пытаясь компенсировать дефицит вербального языка, дети широко используют для построения текста  другие формы языка, а именно: звуковую имитацию, звуки - псевдо слова, интонацию, указательные, изобразительные, символические жесты, а также и другие виды жестов – эмоциональные, ритмические, жесты – призывы.

Таким образом, ограничение вербальных возможностей приводит к большему использованию компенсанаторных невербальных средств для достижения ребенком коммуникативной цели. А.М.Антипова [22] считает, что невербальные средства являются мощными факторами, которые помогают коммуникации и выполняют все функции вербальных средств. В литературе (Е.С.Алмазова, В.А. Артемов, Е.А.Брызгунова, Н.И.Жинкин, А.Р. Лурия, О.С. Орлова и др.) [31] неоднократно подчеркивается значение интонации для передачи смысловой и эмоциональной нагрузки высказывания. Мелодико-интонационные средства выразительности организуют устную речь в целом, делая процесс коммуникации более информативным.

Учитывая вышеизложенное, становится очевидным, что просодическая сторона речи играет большую роль в речевом развитии ребенка. У детей с речевой патологией данный вопрос приобретает особую актуальность, т.к. кроме коммуникативной, смысловой, эмоциональной функции интонация несет еще и компенсаторную нагрузку.

В последние годы в логопедической практике обнаруживается интерес к использованию так называемых невербальных средств общения или форм коммуникации. В отечественной логопедии основное внимание традиционно уделялось формированию и развитию обычной, преимущественно устной, экспрессивной речи улиц с разной речевой патологией. О развитии неартикулируемых средств общения говорилось либо как о негативном явлении в контексте псевдокомпенсации, либо как о вспомогательном компоненте речевого общения. Особую роль играют невербальные средства в процессе общения лиц с нарушением речи.

Неартикулируемые средства общения в логопедии можно рассматривать в импрессивном и экспрессивном плане как:

•        традиционные средства первичной коммуникации, предшествующие формированию языковых средств общения и являются необходимой базой для их развития;

•        традиционные дополнительные средства коммуникации, усиливающие эффект произносимой речи;

•        традиционные или нетрадиционные основные средства коммуникации, полностью или частично замещающие произносимую речь.

Одним из неартикулируемых средств общения является интонационная сторона речи. В логопедии развитию интонационной стороны речи пока уделено значительно меньше внимания, нежели формированию речевых звуков. Между тем особенности развития интонации при патологии речи необходимо изучать, так как она не только теснейшим образом связана со всеми со всеми компонентами языка, но и является существенным, относительно независимым элементом речевого поведения.

Среди характерных проявлений просодических нарушений в речи детей со стертой дизартрией выделяются расстройства интонационного оформления высказывания. В исследованиях Л.В.Лопатиной, Н.В.Серебряковой[21], О.А.Токаревой, Р.И.Мартыновой, Г.В.Гуровец, С.И.Маевской, [17] посвященных состоянию речи при стертой форме дизартрии, отмечаются нечеткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные  и просодические расстройства. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию. У детей со стертой формой дизартрии нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи. Анализ экспериментальных данных показал, что характеристика просодической стороны речи у детей со стертой формой дизартрии не совпадает с характеристикой просодики у дошкольников в целом. Распространенность нарушений просодической стороны речи у детей со стертой формой дизартрии характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов у данной категории детей.

У детей с указанным речевым дефектом имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации.

Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слуховую дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом более нарушенным  оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия. Их смазанная нечеткая речь  не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению дефектов воспроизведения интонации в речи. Проблема особенностей восприятия речи у данной категории  детей остается недостаточно изученной.

Проблемой нарушения интонационного оформления высказывания дошкольниками со стертой формой дизартрии занимались Л.В.Лопатина, Л.А. Позднякова[22]. Они провели экспериментальное исследование интонационного оформления высказывания и выявили характерные особенности оформления повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений. Анализ интограмм предложений свидетельствует о качественных различиях оформления таких высказываний детьми со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием. Ученые выявили, что у детей с названной патологией отмечаются следующие особенности:

•        использование меньшего диапазона частот,

•        владение ограниченными модуляциями голоса,

•        скандированность речи,

•        трудности изменения голоса по высоте.

•        простой, не осложненный  обертонами, рисунок основного тона,

•        расстройства паузации,

•        наличие сильного, резкого мелодического «всплеска», резких подъемов частоты основного тона на ударных, а также безударных слогах.

По данным статистики за последние годы увеличивается количество детей с заиканием.

Наиболее подробно исследователями изучено состояние просодической подсистемы невербальных средств общения заикающихся. М.Вингейт[8] говорит о заикании как о «просодическом дефекте», который проявляется в перемежающихся нарушениях ударений. К нарушению просодики сводит заикание Г. Бергман[8]. По его экспериментальным данным, эпизоды заикания  встречаются главным образом на ударных слогах, интервалы между которыми в речи заикающихся очень изменчивы, даже в отсутствие речевых судорог. Еще одной особенностью просодики речи заикающихся является ограничение способности к модуляции голоса, что проявляется в монотонности речи. О.Фон Эссэн и Х.Фернау Хорн[8] выделяли монотонность речевой мелодии как основной симптом заикания. А.С.Александровская[26], описывая просодические характеристики речи заикающихся, указывает, что большинство из них говорят монотонно, мало эмоционально, для речи характерно обилие неуместных и необоснованных пауз, напряженный невыразительный голос, нечеткость артикуляции в сочетании с принужденной речевой позой. Л.З.Арутюнян (Андронова)[26] говорит о том, что заикание, прежде всего, сказывается на темпо-ритмическом рисунке фразы. Темп речи, как правило, ускоренный, поскольку заикающийся стремится передать необходимую информацию в промежутке между судорогами. Кроме того, постоянная тревога и волнение, связанные с речью, ожидание новой судороги так же обусловливают неровность темпа речи заикающегося даже на протяжении одной фразы. Речевые судороги, прерывая речевой поток, искажают и ритмическую сторону речи, нарушая синтагматическое и психологическое паузирование. Ученая пишет, что расстройства темпа и ритма речи на фоне по-стоянного эмоционального напряжения, страха речи ведет к нарушению многих сторон интонации: паузирования, мелодики, динамической гармонии и т. д. Таким образом, заикающиеся теряют способность к эмоциональной окраске речи, изъясняются с помощью застывших интонационных  схем и шаблонов.  

Ребенок, который свободно пользуется словом, получает удовольствие от своей речи, при передаче чувств он непроизвольно использует богатство интонаций, мимики и жестов. Иная картина складывается при заикании. По мнению В.И.Селиверстова[26], «отсутствие стимула  и желания говорить, боязнь речевого общения приводит к тому, что речь ребенка становится тусклой, вялой, тихой, невыразительной». Интонационную обедненность, невыразительность речи заикающихся отмечают Л.И.Белякова и Е.А.Дьякова. [5]

Недостаточное развитие корковой регуляции двигательной деятельности организма дошкольника сказывается на темпе и ритме его речи. При этом нередко возрастные особенности сближаются с болезненными проявлениями, требующими, кроме логопедического, и врачебного вмешательства. Тогда мы имеем дело с патологическими особенностями речи.

Некоторые дети говорят так быстро, что их трудно понять. Ускоренная речь чаще всего наблюдается у детей нервных, порывистых, неуравновешенных. Если говорить о детях с нарушением опорно-двигательного аппарата, то 75% этих детей находятся на учете у невропатолога и имеют вышеуказанную патологию. У этих детей  наблюдается неумеренно быстрый темп речи. Ребенок может пропускать целые фразы, перепутать их, искажать или заменять другими. Бурный поток звуков и слов произносится без передышки, до полного выдоха. Ускоренная речь представляет собой почву для заикания.

Ритм речи представляет собой соотношение чередования ударных и безударных слогов и их сочетаний. Именно эти элементы существенно нарушены при заикании, что влияет на реализацию не только эмоциональных, но и смысловых компонентов речи. В результате исследований Е.Ю.Рау, Е.С. Казбановой [33] различных видов восприятия и воспроизведения как речевых, так и неречевых темпо-ритмических характеристик  выявлено, что все показатели неречевого и речевого темпа и ритма ха-рактеризуются специфической дизритмией, отражающей дискоординацию процессов восприятия и воспроизведения речевой и неречевой информации в целом. На появление запинок  влияет и ритмическая структура слова. Запинки главным образом возникают на предударных  и ударных слогах. Напротив, они практически не появляются на заударных слогах. Наиболее же часто запинки возникают на первом слоге слова или фразы.

Неречевое дыхание заикающихся имеет свои особенности. Перед вступлением в речь заикающиеся делают недостаточный по объему вдох, что не обеспечивает целостного произнесения интонационно-смыслового отрезка сообщения.

По данным исследований  Л.И.Беляковой и Е.А.Дьяковой [5] указывается, что  у заикающихся с невротической формой речевой патологии характерно появление в речи физиологических итераций в виде повторения слогов, слов, словосочетаний. У детей данной группы количество итераций может оставаться значительным на протяжении более длительного времени, чем в норме. Кроме этого, в речи имеются необоснованные паузы. Темп речи часто ускорен, дети как бы «захлебываются» речью, недоговаривают окончания слов и предложений, пропускают отдельные слова и предлоги, делают грамматические ошибки. Голос достаточно модулирован.

Таким образом, артикуляторные механизмы устной речи у заикающихся остаются функционально незрелыми на более длительный срок, чем в норме.

У детей с неврозоподобной формой заикания отличается от нормы организация просодической стороны речи: темп речи либо ускорен, либо резко замедлен, голос мало модулирован.

У детей  при обеих формах заикания отмечаются отсутствие логических ударений, интонационная невыразительность речи, при произнесении фраз интонации завершения часто отсутствуют.

Отмечается своеобразие процесса паузирования. Во-первых, как у детей, так и у взрослых отмечено значительно меньшее количество пауз хезитации, чем в норме. Во-вторых, локализация пауз у заикающихся иная, чем в норме. Большая часть пауз у них располагается внутри слов. Напротив, между словами и даже на границах законченных в смысловом отношении фраз паузы часто отсутствуют, т.е. у заикающихся отмечается выраженная дефицитарность пауз, необходимых для нормального речевого процесса. Для их речи характерно наличие большого количества пауз, которые характеризуются отсутствием акустического сигнала и заполненных патологической судорожной активностью мышц речевого аппарата. Именно эти паузы часто прерываются эмболами, нефонологическими вокальными образованиями, ложными началами и повторами.

Интонационно-мелодическое оформление ритмизированной речи у заикающихся крайне затруднено и требует тщательной и длительной тренировки.

Испытывая дефицит вербального языка, заикающиеся не пытаются его компенсировать, используя несловесные формы общения.

У детей часто встречается такое нарушение речи как алалия. В.А.Ковшиков, исследуя речевую коммуникацию детей с экспрессивной алалией, замечает, что, пытаясь компенсировать дефицит вербального языка, дети широко используют для построения текста другие формы языка, а именно: звуковую имитацию, звуки-псевдослова, интонацию, указательные, символические жесты и др. При алалии  страдают все стороны речи. Наблюдается отклонение в формировании слухового восприятия.  При алалии с трудом формируется динамический артикуляционный стереотип – затруднено слияние звуков и слогов, что приводит к перестановкам звуков и слогов, к упрощению и искажению структуры слов. Ведущим является нарушение двигательного характера, оно и определяет речевое артикуляторное расстройство. При алалии нарушена фонематическая реализация слов и высказываний, не формируются языковые оформления речи. Нарушение ритмической организации речи проявляется в замедленности речевого потока, в послоговом произнесении слов с паузированием между словами и слогами, с равно- и разноударностью. Речь носит скандированный или фрагментарный характер. Несформированность ритмической структуры слова и фразы сопровождаются нарушениями мелодики, темпа и ритма речи.

Дети с сенсорной алалией продуцируют звуки с нормальной модуляцией и интонациями. Фонематическое восприятие развивается замедленно и надолго остается несформированным. При изменении формы слов, их порядка, изменения темпа высказывания понимание речи исчезает. Наблюдается замедленность слухового восприятия. Дети пользуются для общения жестами, мимикой, правильно реагируют на изменение интонации, не понимая слов-обращений. Игру сопровождают модулированным лепетом. Как реакция на речевое окружение у ребенка с сенсорной недостаточностью появляются обрывки слов, эмоционально-интонационные восклицания, прямо не связанные с ситуацией, но свидетельствующие о речевой активности. В данном случае явно просматривается коммуникативная функция интонации, которая компенсирует недостаток речевых средств. Иногда при сенсорной алалии наблюдаются эхолалии. Эхолалически произнесенное слово или фраза не осмысляется и не закрепляется. В словах отмечаются многочисленные ошибки ударения, соскальзывания со звуков, искажения структуры слов.

Челадзе Е.А. выявил при анализе интонационных типов высказываний (повествование, вопрос, побуждение), что у детей страдающих алалией, определялось наличие интонационных типов высказывания. Интонационный уровень текстообразования не подвержен каким-либо нарушениям и находится в явной диспропорции с ярко выраженными нарушениями языкового вербального уровня. Чем грубее проявляются нарушения языковой системы, в частности пропуск членов предложения, тем чаще интонация выступает как основное средство связи. Чем ниже уровень языкового развития, тем чаще дети используют такие «низшие» средства связи, как жесты и интонация.

Михайлова Е.А.[26] утверждает, что у детей с тяжелой степенью нарушения языковой системы  процесс текстообразования, как правило, протекает с использованием звуковых невербальных форм речи (интонация, звукоподражание) и мимико-жестикуляторной речи, которые используются  для компенсации дефицита вербального языка.

Известно, что интонация играет особую роль в процессе общения, определяя как смысловое содержание речи, так и отношение говорящего к содержанию. Следовательно, процесс интонирования речи является неотъемлемой частью процесса общения людей друг с другом. Про-веденное Михайличенко Л.А. [27] исследование интонационной выразительности речи у детей с нарушением речевой деятельности показало, что большинство проблем, с которыми они сталкиваются в процессе общения, возникает в контексте резко выраженных трудностей реализации ритмкоинтонационного оформления высказываний. Это обусловлено тем, что нарушение просодической (мелодико-интонационной) организации речевого потока оказывает негативное влияние как на развитие устной разговорной речи (адекватное восприятие и понимание речи, ее репродукция и продуцирование), так и на усвоение письма и чтения, т.е. на овладение в дальнейшем письменной речью.

Вывод:

У детей с речевой патологией, по наблюдениям исследователей, выявляются следующие особенности просодической стороны речи.

Одной из характерных особенностей устной речи детей является недоразвитие ее интонационной стороны. Их речь мало выразительна, монотонна. Интонации удивления, восклицания, вопросов, спокойного повествования выражены слабо. Нарушение корковой регуляции голосовой функции проявляется в недостаточной модулированности голоса, сужении его диапазона.

Методические рекомендации по формированию просодической стороны речи.

Методические рекомендации разработаны с целью оказания помощи детям в общении с другими людьми, обучения произвольному и эффективному использованию всех имеющихся в русском языке выразительных средств устной речи.

Изучив имеющиеся методики по формированию просодической стороны речи, была выявлена необходимость адаптации приемов и методов коррекционной работы, разработанных разными авторами, для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

 Просодия складывается из нескольких компонентов: частоты   основного тона голоса  (мелодики), интенсивности (фразового ударения), длительности (темпа), паузы и тембра. Эти акустические характеристики просодической стороны речи взаимодействуют между собой, выполняя при этом различные функции.

Логопедическая работа осуществляется над всеми компонентами просодии, а формирование интонационной выразительности проводится в такой последовательности:

1. От обобщенного представления об интонации к дифференцированному усвоению различных интонационных структур, а также представлений о  компонентах интонации.

2. От различения видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи.

3. От усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освоению на более сложном речевом материале

4. От различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации.

Формирование просодической стороны речи проводится в 4 этапа.

Этапы формирования просодической стороны речи у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, имеющих речевые нарушения.

1 этап. (Подготовительный).    

Этот этап является предшествующим работе по формированию просодической стороны речи. Он подготавливает детей к  восприятию интонации речи,  способствует ее развитию, создает предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы. Для этого необходимо правильное речевое дыхание, умение владеть своим голосом, что является базовыми компонентами по формированию интонационной выразительности речи.

Подготовительный этап включает работу по следующим направлениям:

1.1 Работа над речевым дыханием.

•        диафрагмальное;

•        фонационное;

•        речевое

 Важнейшие условия правильной речи – это плавный длительный выдох, четкая и ненапряженная артикуляция, являющиеся основой для звучного голоса.

Поскольку дыхание, голосообразование и артикуляция – это единые взаимообусловленные процессы, тренировка речевого дыхания, улучшение голоса и уточнение артикуляции проводятся одновременно.

Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом – словах, затем – на короткой фразе, при чтении стихов и т. д.

В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

Нормализации речевого дыхания и улучшению артикуляции в начальный период помогают «сценки без слов». В это время логопед показывает детям пример спокойной выразительной речи, поэтому на первых порах во время занятий больше говорит сам. В «сценках без слов» присутствуют элементы пантомимы, а речевой материал специально сведен к минимуму, чтобы дать основы техники речи и исключить неправильную речь. Во время этих «представлений» используются только междометия (А! Ах! Ох! и т. д.), звукоподражания, отдельные слова (имена людей, клички животных), позже – короткие предложения. Постепенно речевой материал усложняется: появляются короткие или длинные (но ритмические) фразы, когда речь начинает улучшаться. Внимание  постоянно обращается на то, с какой интонацией следует произносить соответствующие слова, междометия, какими жестами и мимикой пользоваться. В ходе работы поощряются собственные фантазии детей, их умение подобрать новые жесты, интонацию.

В логопедической практике рекомендуются следующие упражнения для развития речевого дыхания:

- Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую – сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее положение).

- Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через  рот.

- Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы).

- Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков:

аaaaa  аaaaaooooooo   аaaaaуууууу.

- Произведите счет на одном выдохе до 3-5 (один, два, три...), стараясь постепенно увеличивать счет до 10-15. Следите за плавностью выдоха. Произведите обратный счет (десять, девять, восемь...).

- Прочтите пословицы, поговорки, скороговорки на одном выдохе. Обязательно соблюдайте установку, данную в первом упражнении.

Капля и камень долбит.

Правой рукой строят – левой ломают.

Кто вчера солгал, тому завтра не поверят.

На скамеечке у дома целый день рыдала Тома.

Не плюй в колодец – пригодится воды напиться.

На дворе трава, на траве дрова: раз дрова, два дрова – не руби дрова на траве двора.

Как у горки на пригорке жили тридцать три Егорки: раз Егорка, два Егорка, три Егорка...

- Прочитайте русскую народную сказку «Репка» с правильным воспроизведением вдоха на паузах.

Отработанные умения можно и нужно закреплять и всесторонне применять на практике. Рекомендуются следующие упражнения:

- «Чей пароход лучше гудит?» Возьмите стеклянный пузырек высотой примерно 7 см, диаметром горлышка 1-1,5 см или любой другой подходящий предмет. Поднесите его к губам и подуйте. «Послушай, как гудит пузырек. Как настоящий пароход. А у тебя получится пароход? Интересно, чей пароход будет громче гудеть, твой или мой? А чей дольше?» Следует помнить: чтобы пузырек загудел, нижняя губа должна слегка касаться края его горлышка. Струя воздуха должна быть сильной и выходить посередине. Только не дуйте слишком долго (больше 2-3 секунд), а то закружится голова.

- «Капитаны». Опустите в таз с водой бумажные кораблики и предложите ребенку покататься на кораблике из одного города в другой. Чтобы кораблик двигался, нужно на него дуть не торопясь, сложив губы трубочкой. Но вот налетает порывистый ветер - губы складываются, как для звука п.

- «Цветочный магазин» ( вырабатывается  глубокий вдох через нос).

- «Насос» (дети делают вдох через нос и сильный выдох через рот на звук [с]).

- «Свеча» (вырабатывается длинный плавный выдох). И т.д.

Также способствуют развитию речевого дыхания свистульки, игрушечные дудочки, губные гармошки, надувание шариков и резиновых игрушек.

Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом – словах, затем – на короткой фразе, при чтении стихов и т. д.

В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

1.2 Работа над голосом (формирование умения изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр).

•         сила;

•        развитие звуковысотного диапазона голоса;

•        нормализация тембра.

В ходе логопедической работы предусматривается введение специальных подготовительных упражнений по развитию высоты и силы голоса, по восприятию движений тона голоса. В работу включаются следующие задания:

1. Восприятие и определение силы голоса (тихий, гром-кий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.

2. Восприятие и определение высоты голоса (низкий, высокий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.

В данных заданиях широко используются игры и инсценировки (“Далеко или близко?”, “Заблудились”, “Высоко или низко”, “Три медведя”) и т. д.

3. Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных гласных и согласных звуков.

4. Длительное произнесение голосом средней громкости сочетаний из двух—трех звуков.

5. Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого произнесения и наоборот) на материале отдельных гласных звуков и сочетаний из двух-трех гласных звуков.

6. Тренировка динамического диапазона голоса при пении гласных звуков — громко, тихо, с постепенным затиханием голоса, с постепенным усилением голоса.

7. Повышение и понижение голоса при произнесении отдельных гласных звуков, сочетаний из двух—трех гласных звуков, слогов.

8. Чередование повышения и понижения голоса при произнесении отдельных звуков:   А а А а А а.

9. Постепенное повышение голоса с последующим его понижением при произнесении гласных звуков:

 1.3  Формирование ритмической организации высказывания.

Формированию интонационной выразительности речи предшествуют ритмические упражнения. Они подготавливают детей к восприятию интонационной выразительности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.

Логопедическая работа по данному направлению ведется через специальную систему упражнений, направленных на развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, на усвоение ритмики слова и предложения и осуществляется в 3 этапа.            

Формирование ритмической организации речи

Сначала следует рассказать детям о том, что ритм лежит не только в основе речи, но и многих произведений искусств, дать им рассмотреть предметы русского народного творчества – кружево, вышивку, посуду, обращая внимание на их орнамент, рисунок.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                

 1.3.1 Развитие восприятия ритмических структур.

Детям предлагается прослушать серии ударов (или одиночные удары) – громких и тихих, с короткими и длинными паузами. Логопед задает детям вопросы по оценке количественных и качественных характеристик ударов. Материалом для упражнений служат различные ритмические структуры:

// /// ////, // // // //, // / ///, //// ////, */, /*/*/  

и т.д., где / - гром-кий, а * тихий удар.

Для восприятия ритма рекомендуются следующие упражнения:

1.Прослушать изолированные удары ( //, ///, //// и т.д.). Определить количество ударов, предъявив карточку с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

2.Прослушать серии простых ударов ( // // //, /// ///, //// //// и т.д.). Определить количество ударов, предъявив карточку  с записанными на ней соответствующими сериями ритмических структур.

3. Прослушать серии акцентированных ударов  ( /**/, //, //**//, и т.д.). Определить, сколько и какие удары были представлены, предъявив карточку с записанными на ней соответствующими сериями ритмических структур.

1.3.2  Воспроизведение ритмических структур.

 При формировании способности к воспроизведению ритмических структур детям предлагается   после прослушивания серий ударов воспроизвести услышанное. Упражнения по восприятию и воспроизведению ритмических структур проводятся без опоры на зрительный анализатор.

Для воспроизведения ритма рекомендуются следующие упражнения:

1. Отстучать, подражая, исключив зрительное восприятие, предъявленные изолированные удары.

2. Отстучать, подражая, исключив зрительное восприятие, предъявленные  серии простых ударов.

3. Отстучать, исключив зрительное восприятие, серии акцентированных ударов.

4. Записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные).

5.Самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии (простые и акцентированные).

1.3.3. Формирование ритмической организации высказывания.

Работа по данному разделу осуществляется в определенной последовательности: от узнавания ритмических структур к пониманию и сознательному анализу воспринимаемого образца и далее — к упражнениям на сознательную имитацию, которые служат, в конечном счете, усвоению навыков ритмики слова и формированию ритмической организации высказывания.

В ходе логопедической работы предусматривается постепенное усложнение предлагаемого речевого материала:

1) односложные слова:

а) без стечения согласных — дом, нос, зуб, кот, рот, дуб, мяч и т. д.;

б) со стечением согласных — стул, гром, торт, соль, брат и т.д.;

2) двусложные слова:

а) без стечения согласных, с первым ударным слогом—мама, каша, море, мясо, зубы, мыло, руки, мыши и т. д.;

б) без стечения согласных, с последним ударным слогом — оса, узор, диван, зима, замок, коза и т.д.;

в) со стечением согласных, с ударением на первом слоге — краска, сабля, масло, марка, тряпка, дочка и т. д.;

г) со стечением согласных, с последним ударным слогом — окно, доска, кирпич, матрос, очки и т. д.;

3) трехсложные слова:

а) без стечения согласных, с ударением на первом, среднем, последнем слоге — ягода, посуда, машина, сапоги, самолет, колесо и т. д.;

б) со стечением согласных, с первым, средним, последним ударным слогом — яблоко, автобус, скамейка, колбаса и т. д.;

4) пары слов без перемещения ударного слога:

а) односложные (без стечения и со стечением согласных): гусь—гуси, зуб—зубы, стул—стулья, гвоздь—гвозди и т. д.;

б) многосложные (без стечения и со стечением согласных): песня—песни, машина—машины, палец—пальцы, спи-ца—спицы, спичка—спички и т. д.;

5) пары слов с перемещением ударного слога:

а) односложные (без стечения и со стечением согласных): дом — дома, сад — сады, столб — столбы, стол — столы и т.д.;

б) многосложные (без стечения и со стечением согласных): доска—доски, дерево—деревья, окно— окна, колесо—колеса и т. д.;

6) словосочетания и фразы с различными комбинациями по месту ударения:

а) с ударением на первом слоге: Утром холодно.                                                      

б) с ударением на одном из средних слогов: Домашнее задание.                        

в) с ударением наконечном слоге: Ходил в кино.                                                        

г) в различных комбинациях по месту ударения.                                    

Усвоение ритмики речевого высказывания проходит в процессе выполнения специальных упражнений:

1. Восприятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка:

2. Отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы (сопряжено, отраженно, самостоятельно).
3. Подбор слов (картинок) к определенной акцентной структуре.
4. Имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое ударение).

В процессе логопедической работы целесообразно широко использовать разнообразные речевые упражнения на материале ритмизированной речи (считалочки, потешки, стихотворения), которые в значительной мере способствуют воспитанию чувства ритма у детей.

1.4 Формирование темповой организации высказывания.

Основными задачами в работе по развитию темповой организации высказывания являются:

1. Формирование у детей  некоторых знаний о темпе речи (нормальный, быстрый, медленный). – 1 этап

2. Формирование умения слышать замедление и убыстрение темпа речи. – 2 этап

3. Формирование умения использовать различные темповые характеристики как звуковое средство выразительности собственной речи. – 3этап

Логопедическая работа по развитию у детей  способности использовать в речи различные темповые характеристики осуществляется в три этапа:

1.4.1 Развитие общих представлений о темпе речи.

1.4.2 Развитие восприятия различного темпа речи.

 Выделение данного этапа обусловлено, прежде всего, тем, что достаточный уровень развития речевого слуха и, в частности, таких его компонентов, как восприятие и дифференциация различного темпа и ритма речи, имеет определяющее значение для формирования интонационной выразительности речи.

1.4.3 Развитие умения воспроизводить различный темп речи:

а) воспроизведение темповой характеристики фразы сопряжено с логопедом

б) воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно, вслед за логопедом;

в) самостоятельное воспроизведение определенного темпа фразы.

В тех случаях, когда у детей в их собственной речи наблюдаются отклонения от нормального темпа речи, используются специальные упражнения, направленные на его нормализацию. Упражнения проводятся систематически, основной прием работы — подражание темпу речи логопеда.

Устранение ускоренного темпа речи осуществляется путем следующих упражнений:

• повторение за логопедом фраз в медленном темпе (сопряжено, затем отраженно вслед за логопедом);

• самостоятельное проговаривание фраз в медленном темпе под отстукивание каждого слога (слова) — ударами рукой по столу, отхлопыванием, ударами мяча и т. д.;

• ответы на вопросы логопеда — сначала шепотом в медленном темпе, затем вслух — медленно и ритмично;

• медленное проговаривание сложных скороговорок (трудности проговаривания обеспечивают замедление темпа);

• проговаривание фраз под медленную музыку, под маршировку и т. д.;

• различные речевые игры, в которых присутствует необходимость медленного проговаривания слов;

• использование инсценировок (применение кукол-персонажей также позволяет естественно замедлить темп речи детей, так как в процессе изложения текста дошкольники должны осуществлять различные действия с фигурками);

• рассказы по картине, чтение стихотворения в медленном темпе (сопряженно и отраженно с логопедом, самостоятельно; под удары метронома и без них).

Во всех случаях при выполнении упражнений может предусматриваться зрительный контроль над темпом речи посредством зеркала, что также в значительной мере способствует замедлению темпа.

Устранение замедленного темпа речи предусматривает использование следующих упражнений:

• повторение за логопедом фраз в быстром темпе (сопряженно и вслед за логопедом);

• самостоятельное проговаривание фраз в быстром темпе под удары метронома;

• проговаривание фраз под быструю музыку;

• заканчивание фразы, начатой логопедом, в быстром темпе;

• заучивание и произнесение в быстром темпе стихов и скороговорок;

• использование различных игр, инсценировок, требующих быстрого произнесения слов.

Для развития темпа речи рекомендуются следующие упражнения:

- Произнесение сочетания гласных звуков, слоговых рядов с разным темпом.

- Произнесение автоматизированных рядов с ускорением или замедлением темпа.

- Произнесение  автоматизированных словесных рядов с волнообразным изменением темпа.

Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают определенное воздействие на нормализацию темпа речи.

Для решения этих задач предусматривается использование различных игровых упражнений, содержанием которых были бы следующие задания:

• определить темп произнесения фразы (темп прочтения рассказа, стихотворения) поднятием флажка;

• определить на всем протяжении рассказа (стихотворения), как изменяется темп его произнесения (подать сигнал флажком);

• привести примеры, когда необходимо говорить быстро (при чтении скороговорок, когда люди очень спешат и т. д.);

• привести примеры, когда нужно говорить медленно (например, когда что-либо объясняешь, когда загадываешь загадку и т. д.);

• определить подходящий для высказывания темп речи;

• заучивание скороговорок и произнесение их сначала в медленном, затем в быстром темпе;

• произнести по сигналу логопеда фразу в заданном темпе (быстром, медленном, нормальном);

• разучивание и чтение вслух стихотворений, содержание которых требует замедления или ускорения темпа;

• моделирование ситуаций, требующих быстрой (медленной) речи — например, объявление диктора на вокзале о прибытии поезда; разговор с маленьким ребенком и т. д.

Приведем в качестве примера несколько игровых упражнений и заданий, которые могут быть использованы в работе по развитию восприятия и воспроизведения темпа речи.

“Угадай, как надо делать”. Логопед произносит одну и ту же фразу несколько раз в разном темпе.

“Мелет мельница зерно”. Дети, подражая работе мельницы, делают круговые движения руками в том же темпе, в котором говорит логопед. Затем в игру вводятся другие фразы, например: “Мы с Антошкой едем по дорожке”, “Ветерок играет с листочками” и т. д.

“Дождик”. Логопед читает стихотворение:

Капля раз, капля два,

Капля медленно сперва:  

Кап, кап, кап.

Стали капли поспевать,

Капля каплю подгонять:

Кап, кап, кап.

Зонтик поскорей раскроем,

От дождя себя укроем.

Кап, кап, кап.

Детям предлагается хлопать в ладоши в том же темпе, в котором произносятся слова “Кап, кап, кап”. В дальнейшем дети совместно с логопедом проговаривают слова стихотворения.

“Дятел”. Логопед произносит двустишие несколько раз в разном темпе:

Дятел дерево долбит,

На весь лес он стучит.

Детям предлагается произносить слова “тук-тук, тук-тук” в том же темпе, в котором было произнесено двустишие. Далее дети произносят данное двустишие в разном темпе, в зависимости от просьбы логопеда.      

Итак, формирование просодической стороны речи на 1 подготовительном этапе включает следующие направления коррекционной работы:

1. Работа над речевым дыханием.

2. Работа над голосом.

3. Формирование ритмической организации речи.

4. Формирование темповой организации речи.

На следующих этапах эта работа продолжается на стадии автоматизации.

2 этап.

Формирование общих представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи.      

В задачи этого этапа входит:

-  показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляций голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства;

- познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

Логопедическая работа проводится в определенной последовательности и осуществляется в 5 направлениях:

2.1 Формирование общих представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи.

Общее знакомство с интонацией и средствами ее выражения (темп, ритм, высота и тон голоса, логическое ударение).

Логопед дважды читает один и тот же рассказ. Первый раз – без интонационного оформления текста, второй – выразительно, с интонационным оформлением. Затем выясняет у детей, какое чтение им больше понравилось и почему. Логопед объясняет детям, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, радость, удивление. Угрозу, просьбу, приказ и т.д.

2.2 Знакомство с повествовательной интонацией.

Это направление включает развитие восприятия интонации повествовательного типа:

а) знакомство с повествовательной интонацией;

б) определение картинки-символа;

в) упражнения по выделению повествовательной интонации.

Логопед произносит предложения с повествовательной интонацией и предлагает детям определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщение о чём то). Затем называет звуковые средства выражения повествовательной интонации: «Когда мы что-то сообщаем, мы говорим спокойно, не изменяя голоса». Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается движением руки в горизонтальном направлении  и обозначается графически стрелкой слева направо. Затем дети придумывают предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса.

Логопед говорит о том, что на письме в конце таких предложений ставится точка. Демонстрируется соответствующая карточка со знаком и заучивается стихотворная строка: «Про  точку можно сказать: это – точка, точка - одиночка». После знакомства со знаком предлагается выделить из текста повествовательные предложения, поднимая карточку с точкой.

Затем детям предлагаются различные тексты, и даётся задание выложить столько фишек (записать столько точек), сколько повествовательных предложений встретится в тексте.

2.3 Знакомство с вопросительной интонацией.

Развитие восприятия интонации вопросительного типа:

а) знакомство с вопросительной интонацией;

б) определение картинки-символа;

в) упражнения по различению вопросительной интонации.

Логопед напоминает детям, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос. Можно о чем-то спросить. Логопед задаёт вопрос. Затем предлагает сделать это детям. Далее логопед показывает, что в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически так:

Для обозначения вопросительной интонации предлагается знак ? Демонстрируется карточка с изображённым на ней вопросительным знаком и заучивается стихотворение:          

Это – кривоносый вопросительный знак.

    Задаёт он всем вопросы: «Кто? Кого? Откуда? Как?»

После знакомства со знаком предлагается выделить из текста вопросительные предложения, поднимая карточку с вопросительным знаком.

Затем детям предлагаются тексты и стихи с заданием выложить перед собой столько фишек (записать столько вопросительных знаков), сколько вопросительных предложений встречается в речевом материале.

2.4 Знакомство с восклицательной интонацией.

    Развитие восприятия интонации восклицательного типа проводится в следующей последовательности:

а) знакомство с восклицательной интонацией;

б) определение картинки-символа;

в) упражнения по выделению восклицательной инто-нации

        Детям последовательно демонстрируется несколько картинок, которые соотносятся с междометиями: «ой», «ах», «ух», «ура» и т.п. Проводится беседа по содержанию каждой картинки. Например:

- девочке больно. Как закричала девочка? (ой)

- девочка разбила любимую мамину чашку. Как она воскликнула? (ах)

- мальчики играют в войну. Что они кричат ( ура!)

Затем детям снова последовательно показываются картинки с заданием назвать слово, соответствующее данной картинке. Логопед спрашивает: «как мы говорим эти слова: спокойно, громко, восклицая?». Логопед напоминает детям, что восклицательно можно произнести и целое предложение, при этом уточняет. Что при произнесении такого предложения голос или резко повышается или сначала повышается, а затем немного понижается. Изменение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически  следующим образом: !

Затем детям предлагается придумать восклицательные предложения, поднимая карточку с восклицательным знаком. Затем детям предлагаются тексты и стихи с заданием выложить перед собой столько фишек (записать столько восклицательных знаков), сколько восклицательных предложений встретится в речевом материале.

2.5 Дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи.

Развитие дифференциации различных видов интонации строится следующим образом. Логопед напоминает детям о видах интонации и задает вопрос: «Вспомните, как мы можем произнести предложения?» Далее уточняется, какими грамматическими знаками обозначаются спокойное проговаривание, вопросительная и восклицательная интонации; повторяются стихотворения о вопросительном, восклицательном знаках, точке. Затем детям предлагается текст с заданием определить интонацию предложений и поднять карточку с  соответствующим грамматическим знаком.                                                                              Затем проводятся графические диктанты: предлагается записать соответствующие знаки при восприятии предложений, текстов, стихов различного интонационного оформления.

При знакомстве с различными видами интонации и определении картинки-символа (гномик “Точка”, гномик “Вопросик”, гномик “Восклицание”, либо картинки с изображением знаков: ., ?, !) могут использоваться следующие стихотворения:

«Восклицательный знак».

Друзья!

В произведениях стою я для того,

Чтоб выразить волнение,

Тревогу, восхищение,

Победу, торжество!                

Не зря я от рождения

Противник тишины!                                                              

Где я, те предложения

С особым выражением

Произнестись должны!

                                                                                             (А. Тетивкин)

 «Вопросительный знак»

Разные вопросы задаю я всем:

Как? Откуда? Сколько?

Почему? Зачем?

Где? Куда? Какая?

Отчего? О ком?

Кто? Кому? Который?

Чья? Какие? В чем?        

Вот какой я мастак,

Вопросительный знак.

                                                                                              (А. Тетивкин)

 «Точка»

У нее особый пост

В самой малой строчке.                                                          

Если точка — Вывод прост:

Это значит — Точка.

Фразу следует кончать,

Если точка рядом.                                                              

Точку надо уважать,

Точку слушать надо.

                                                                                                (Ф. Кривин)

Предложения бывают:

1. Вопросительные

Сейчас, когда приду домой, произнесет их мама:                                                   “Ты дрался, да?..    Ты что — немой?..       Ну что молчишь упрямо?”

2. Повествовательные

Повествовать придется мне, И я скажу: “Не дрался, не... Свалился с дерева, и вот...”

3. Восклицательные

Тут папа в комнату войдет, войдет и скажет: “Лоботряс! Я проучу тебя сейчас!”

                                                                                                (Ф. Кривин)

3этап.

Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи.

В задачи этого этапа входит:

- формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи в соответствии с основными видами интонации русского языка;

- дифференциация интонационных структур в экспрессивной речи;

- соблюдение логического ударения, пауз, повышения и понижения голоса.

В качестве подготовительных упражнений  для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используются упражнения для развития силы и высоты голоса, развития его гибкости, модуляции, а также по развитию длительности и интенсивности речевого дыхания. (подготовительный этап работы). На 3 этапе идет автоматизация умения правильного речевого дыхания, владения голосом при формировании различных интонационных структур в экспрессивной речи. Выразительное чтение предложений с соблюдением знака препинания в конце невозможно без соблюдения логического ударения, пауз. Формирование правильного использования этих компонентов интонации идет одновременно с формированием интонационной выразительности речи.

Логопедическая работа на этом этапе проводится в 6 направлениях:

Формирование интонационной выразительности речи проводится по четырем основным типам интонационно-мелодических структур в процессе выполнения упражнений в определенной последовательности:

3.1 Работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения.

 Упражнения по отработке интонации повествовательного предложения характеризуются понижением мелодики на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением: Это Маша. Маша поет. На улице ранняя весна. И т. д.

Так как оформление повествовательной интонации во многом обусловлено изменением высоты ударного слога, большое внимание уделяется выделению ударного слога и работе над ритмикой слова. Поскольку в предложениях,  составляющих единое целое – синтагму, как и в слове, можно выделить предударную – ударную или предударную – ударную – заударную части, то  работа над ритмикой слова имеет своей целью обучение оформлению различных по отношению к ударению частей слова с помощью соответствующих звуковых средств (изменения высоты голоса, длительности гласных звуков). В процессе работы детям предлагается проговаривать сопряжено с логопедом, повторять за ним (отраженно), произносить самостоятельно различный речевой материал.

Работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения осуществляется в следующей последовательности:

1. Отработка  интонационных конструкций с интонационным центром в конце предложения. (Это мой стол).                                                                                                          

2. Отработка  интонационных конструкций с интонационным центром в середине предложения. (Саша купил книгу).                                                              

3. Отработка  интонационных конструкций с интонационным центром в начале предложения. (Папа ходил в магазин).                                                              

4.Проговаривание предложений со сменой интонационного центра.              Мама купила яблоки.

• Скажи, что мама купила яблоки, а не папа.
• Скажи, что мама купила, а не собрала.
• Скажи,  что купила яблоки, а не груши.

3.2. Работа над интонационной выразительностью вопросительного предложения.

В процессе работы детям показывается, что при воспроизведении вопросительной интонации голос резко повышается на слове, несущем фразовое или логическое ударение. При повторении вопроса голос еще более повышается и диапазон его увеличивается. Затем дети произносят сопряжено с логопедом, повторяют за ним, произносят самостоятельно предложенный речевой материал.

3.2.1 Отработка интонации вопросительного предложения без вопросительного слова.

•        Резкое повышение тона в односложном слове:

Твой? – твой сок?        Суп? – твой суп?    Нос? – это нос?

•        Резкое повышение тона в многосложном слове с ударением на среднем слоге:

Солдаты? – там солдаты?    Снежинки? – летят снежинки?

•        Резкое повышение тона с ударением на первом слоге:

Этот? – этот сад?        Очень? – очень вкусно?

•        Резкое повышение тона в многосложном слове с ударением на последнем слоге:

Письмо? – вам письмо?          Далеко? – тебе далеко?

•        Выделение вопросительной интонацией слова в начале, середине и в конце предложения:

Тебе нужна сумка?  Тебе нужна сумка?  Тебе нужна сумка?

3.2.2 Отработка интонации вопросительного предложения с вопросительным словом.

•        Выделение интонацией вопроса вопросительного слова в начале предложения:

Кто пришел?  Какое сегодня число?   Сколько тебе лет?

•        Выделение интонацией вопроса вопросительного слова в середине предложения:

Тебе сколько лет?  Ты что будешь есть?

3.2.3 Закрепление вопросительной интонации в стихах (сопряжено с логопедом, по подражанию, самостоятельно).

3.3 Работа над интонацией восклицательного предложения.

 Упражнения по отработке восклицательной интонации предложения, характеризующейся восходяще-нисходящей мелодикой:                                  

Какая она красавица! Это же мама! Доброе утро! и т. д., с включением упражнений на увеличение длительности синтагматически ударного гласного и замедление темпа произнесения предложения (например, при выражении ласки, нежности, просительности):

За-а-айчик мой! Маша, да-а-ай ручку! и его сокращение: Смотри! Начинай работу! И т. д.

В процессе работы детям показывается, что при восклицательной интонации голос значительно повышается на логическом главном слове предложения, затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении интонации восклицательного предложения сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически.

3.3.1 Отработка интонации восклицательного предложения на материале междометий с использованием картинок и стихов.

В ходе работы по развитию интонационной выразительности речи широко используются упражнения с междометиями с использованием картинок и стихов, звукоподражаниями, считалками, диалогами-инсценировками, сказками и т. д. На начальных этапах работы отработка интонации осуществляется по подражанию: детям предлагается произносить различные интонационные структуры сопряженно, повторяя за логопедом, затем отраженно и самостоятельно. Для закрепления умения использовать в речи основные средства интонирования (высоту, силу голоса, темп речи и т. д.) необходимо использовать различные стихотворные тексты, содержание которых подсказывает ребенку, какие средства интонирования нужно применить, например:

Эту сказку ты прочтешь  

Тихо, тихо, тихо...                                                

Жили-были серый еж и его ежиха.

Серый еж был очень тих и ежиха тоже.                                                                              

И ребенок был у них  - очень тихий ежик.                                                          

Всей семьей идут гулять ночью вдоль дорожек                                                      

Еж-отец, ежиха-мать и ребенок-ежик.                                                                                  

Вдоль глухих осенних троп ходят тихо: топ-топ-топ.                                          

В дом лесной вернутся еж, ежик и ежиха,                                                          

Если сказку ты прочтешь тихо, тихо, тихо...                                                                          

                                                                                        (С. Маршак)

Скажи по-громче слово “гром” — грохочет слово, словно гром.

                                                                                              (А. Барто)

3.3.2 Отработка интонации восклицательного предложения со сменой логического ударения в восклицательном предложении.                             Мама купила яблоки!                                                                                              

• Скажи, что мама купила яблоки, а не папа!                                                            
• Скажи, что мама купила, а не собрала!                                                                
• Скажи,  что купила яблоки, а не груши!

3.3.3 Отработка интонации восклицательного предложения, выражающей обращение требование, восклицание (проговаривать сопряжено с логопедом, повторять за ним, произносить самостоятельно).                          - Саша, смотри!   - Соня, дай сумку!    - Как хорошо здесь!

3.3.4 Закрепление интонации восклицательного предложения в стихах.

3.4. Дифференциация интонационных структур предложений в экспрессивной речи.

Дети обучаются передавать основные виды интонаций (интонации завершенности, незавершенности, вопроса, восклицания) с помощью гласных звуков. При этой работе также активно подключаются жесты, которые определенным образом помогают  осмыслить различные виды интонации. Работа над интонацией начинается с формирования голосовых модуляций. (Это относится к каждому из направлений работы на этом этапе, завершая дифференциацией голосовых модуляций). Такая тренировка  проводится на материале эталона гласных. Обучение вначале происходит по образцу, который дает логопед. Предлагается интонационно завершенный ряд гласных, при этом один из гласных особо выделяется при помощи ударения, например: “А-`о-у-и”. Выделение ударных элементов гласного ряда должно сочетаться с интонационным модулированием голоса или интонационным оформлением данного ряда гласных. Такие упражнения начинаются с произнесения одного эталона гласных, постепенно наращивая их количество (до 4, 6, 8 эталонов гласных произносятся слитно). Это могут быть интонации вопроса, ответа, завершенности, незавершенности.

Например:

Аоуи?Аоуи!      

Аоуи-аоуи-аоуи-аоуи?        

Аоуи-аоуи-аоуи-аоуи!

Данный навык переносится на слитное произнесение коротких синтагм. Голосовые упражнения сопровождаются плавными движениями руки, что позволяет лучше контролировать изменения голоса по высоте. Для вопросительной интонации характерно повышение основного тона голоса. Рука совершает круговое движение и резко идет вверх на завершающей фазе голосоподачи. Восклицательная интонация сопровождается резким, сильным взмахом руки вверх, а незавершенности — плавным, полукруговым движением руки вверх. Интонация завершенности сопровождается плавным движением руки вниз. Полученные навыки интонирования постепенно вводятся в слог, слово, фразу и в спонтанную речь.

Закрепление и различение различной интонации  проводится на материале считалок, диалогов, игр-инсценировок, сказок, разыгрываемых по ролям. Дети должны учиться подражать голосам, интонациям героев.                                    Работа строится следующим образом:                                                                          

• Произнесение фразы с интонацией вопроса, удивления, сообщения.                

Папа пришел с работы.(!)(?)                                                                                        

• Ответить на данную фразу-вопрос согласием, несогласием, переспросом.                  
• Передать во фразе интонацию перечисления.                                                                          
• Прочитать реплики литературных персонажей, передавая интонацией эмоциональное состояние героев, используя мимику и жесты.

3.5 Работа над речевой паузой в тексте, предложении.

На уровне синтагмы начинается работа по обучению выделения значимого слова. Оно должно быть выделено силой голоса, или так называемым логическим ударением. Выделение синтагмы, как единого интонационно-смыслового образования связано с обучением процессу паузирования. Для устной речи так же, как и для чтения вслух характерны лингвистические паузы, которые разделяют между собой синтагмы и связаны с тем или иным видом интонации. При обучении детей интонационному оформлению высказывания следует добиваться, чтобы то или иное интонационное оформление синтагмы маркировалось паузой. Таким образом, формируется навык посинтагматического произнесения фраз. Речевая пауза – это остановка, которая делит звуковой поток на отдельные части, где звуки следуют один за другим непрерывно. Работу над процессом паузирования хорошо начинать на материале стихов, где конец строки всегда совпадает с окончанием речевого выдоха и оформлением паузы. Затем используются фразы диалогической речи, чтение, пересказ, и постепенно переходят к спонтанному высказыванию. Затем проводится работа над интонационным членением текста. Для детей дошкольного возраста следует проводить эту работу на материале стихотворных текстов с короткой строфой и прозаических текстов, состоящих из коротких фраз. Интонационное членение тесно связано с ритмом моторной реализации высказывания, т.е. по существу оно является ритмоинтонационным членением.                                                                                              Предлагаются следующие упражнения:

• логопед выразительно читает фразу, меняя местоположение паузы:

Леша встал быстро, умылся, / оделся и пошел в детский сад.                            Леша встал, / быстро умылся, / оделся и пошел в детский сад.                           Дети объясняют смысловое различие фраз.

• логопед читает фразы. Дети слушают и указывают, между какими словами наблюдалась пауза. Затем детям предлагается самим прочитать фразы (пословицы), соблюдая необходимые паузы. В дальнейшем задание усложняется: пословицы читают с соблюдением необходимых пауз и логических ударений. (Один в поле / не воин).
• для умеющих читать детей, предлагаются карточки с написанными фразами. Дети внимательно читают, выделяют карандашом слова, на которых нужно сделать логическое ударение, и обозначают места. Где нужно сделать паузы. Затем они выразительно читают текст, объясняя его смысл.

3.6 Работа над правильной постановкой логических ударений.

Большое значение  для выразительного чтения имеет правильность, точность логических упражнений. Для того, чтобы предложение приобрело определенный смысл, необходимо силой голоса выделять важное по значению слово в ряду остальных Смысл изменяется в зависимости от того, где поставлено логическое ударение. Эту мысль важно объяснить детям на практике.

Детям предлагаются следующие упражнения:        

•        На доске или на карточке написаны предложения (Для тех, кто не умеет читать, предлагаются схемы-картинки, составляющие текст предложения).

Дети идут в кино. Дети идут в кино. Дети идут в кино.

Логопед читает предложения, выделяя голосом указанное слово. Дети объясняют смысл предложений. Затем произносят предложения самостоятельно. (Сопряжено, отраженно, самостоятельно).

•        Задание можно видоизменить. На доске написано предложение.

Скоро наступит жаркое лето.

Логопед предлагает ответить на вопросы:  «Когда наступит жаркое лето?»,  «Какое лето скоро наступит?».

Логопед обращает внимание на то, что смысл предложений меняется из-за усиления громкости и протяжности голоса.

•        Логопед читает предложения. Дети слушают и выделяют слово, на котором сделано логическое ударение.

•        Дети самостоятельно читают предложения, делая логическое ударение.

•        Дети самостоятельно читают предложения, делая логическое ударение то на одном, то на другом слове, объясняя смысл сказанного.

Коррекционная работа над постановкой логического ударения тесно связана с работой над паузой, речевым дыханием, голосом, формированием интонационной выразительности. Поэтому формирование просодических компонентов речи может проводиться на любом из этапов коррекционной работы.

4 этап

Автоматизация навыка интонационной выразительности речи.

Работу по  развитию  выразительной, эмоциональной,  содержательной  речи необходимо проводить не только на занятиях по развитию речи,  но и вне их, используя  все  виды  деятельности дошкольников для закрепления и дальнейшего развития навыков и умений, полученных детьми на специально организованных занятиях.

Для автоматизации навыка интонационной выразительности речи рекомендуется использовать следующие виды деятельности.

 Инсценировки.

 Возможность для перевоплощения предоставляется в различных играх-драматизациях. В этих играх отрабатывается навык правильной выразительной речи и уверенного общения в коллективе. Затем инсценировки включаются в программу праздничного или заключительного концерта, где дети получают возможность выступать в более сложных условиях.

  Работая с детьми над инсценировками, логопед не преследует цель обучать их актерскому мастерству. Важно создать на занятиях ненапряженную, радостную обстановку, которая будет располагать детей к творческой игре и свободной речи. Участие в инсценировках дает возможность перевоплощаться в различные образы и побуждает говорить свободно и выразительно, действовать раскованно.

Любые инсценировки должны разворачиваться в присутствии зрителей. Это вызывает у детей определенную ответственность, желание лучше сыграть свою роль, четко говорить.

Инсценировки можно осуществить по следующему плану: подготовка к спектаклю, подбор атрибутов, распределение ролей, ход игры-драматизации.

Подготовительная работа необходима для того, чтобы ознакомить детей с содержанием выбранного для спектакля текста. Логопед передает текст (если он не велик) в лицах. Если же он большой, то только какую-то определенную часть. Дети вслед за логопедом повторяют только слова действующих лиц. Затем в вопросно-ответной беседе выявляется, какие свойства характера присущи каждому персонажу, каковы должны быть его манера речи, мимика, жесты, походка. Такая подготовка настраивает детей на творческий лад.

Для инсценировок необходимо подобрать и изготовить определенные атрибуты. Это могут быть маски персонажей, костюмы, которые дети делают вместе с взрослыми, или некоторые детали к костюму. Все это не просто ручной труд, но и повод для разговора. Во время работы логопед просит каждого ребенка рассказать о том, как он изготовляет ту или иную поделку.

Распределяя роли в игре-драматизации, логопед должен учитывать, какая речевая нагрузка возможна для детей в определенный период   логопедической работы. Важно дать ребенку возможность выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы он мог, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта, обрести веру в себя. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок – робкого зайца или находчивую Машу. Важно, что он создает образ с несвойственными ему самому чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с волнением.

В группе, которую посещает ребенок, должен находиться центр театрализованной деятельности для самостоятельной реализации ребенком интонационно окрашенных речевых высказываний.

 Куклы-бибабо.

Активная речь ребенка во многом зависит от раз-вития тонких движений пальцев. Упорядоченности и согласованности речевой моторики способствуют многообразные мелкие движения пальцев руки.

Работая с куклой, говоря за нее, ребенок по-иному относится к собственной речи. Игрушка полностью подчинена воле ребенка и в то же время заставляет его определенным образом говорить и действовать.

Куклы позволяют логопеду незаметно исправлять интонационные недостатки, так как замечание делается не ребенку, а его кукле. Например, «Буратино, ты очень быстро говорил, мы ничего не поняли. Вася, научи его говорить спокойно и понятно». И ребенок невольно замедляет темп. Такое опосредованное обращение побуждает детей говорить правильно.

 Сюжетно-ролевые игры.

 Играя, дети уточняют свои представления о действительности, заново переживают события, о которых слышали или в которых участвовали или были их свидетелями, перевоплощаются. Так, например, куклы становятся их детьми, которых надо воспитывать, лечить, водить в школу. С детской наблюдательностью и непосредственностью, изображая мир взрослых, ребенок копирует их слова, интонацию, жесты.

Подвижные, народные, хороводные игры с сюжетным содержанием также способствуют интонационной выразительности речи.

Произнесение скороговорок с разной интонацией.

Произнесение приветствий, обращений, имен с разными эмоциями (радость, грусть, безразличие) и интонациями (ласково, требовательно, весело и т.п.).

Целенаправленная работа по развитию просодической стороны  речи,  проводимая  по  предложенной  выше  системе,   окажет положительное  влияние  на  расширение  речевых навыков детей, а  использование ряда упражнений, направленных на развитие компонентов просодики  будет способствовать формированию просодической стороны речи. Кроме того, предполагается совершенствование и развитие слуховой памяти,   эмоционального восприятия, накопление эмоционально-нравственного опыта. Дети становятся более активными и общительными. А это, в свою очередь, способствует развитию коммуникативной функции речи.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Андронова, Л. З. «Коррекция интонационной стороны речи при заикании»

// ж.  «Дефектология», 1988 г., №6.

2.Артемов, В.А. «Метод структурно-функционального изучения речевой интонации». – М., 1974 г.

3. Бабина, Г.В., Идес, Р.Е. «Лингвистические и психолингвистические аспекты организации работы над произносительной стороной речи  у детей с дизартрией»./ М., 1989 г.

4. Белова – Давид, Р.А. «Нарушение речи у дошкольников». Изд-во

«Просвещение» Москва 1972

5.  Белякова, Л. И., Дьякова, Е. А. Логопедия: Заикание: Учебник для студ. высш. пед. учеб. Заведений. – М.,2003 г.

6. Бородич, А. М. «Методика развития речи детей: Учебное пособие. – М., 1981 г.

7.  Брызгунова, Е. А. «Звуки и интонация русской речи» - М., 1972 г.

8.  Борисова, Е.А. « Развитие мимической и интонаци-онной выразительности речи у заикающихся дошкольников». // ж. «Логопед» № 1/ 2005 г.

9. Волкова, Г. А. «Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2003 г.

10. Горбушина, Л. А., Николаичева, А. П. «Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста: Учебное пособие. – М.,  просвещение 1978 г.

11.Дмитриева, Е. Д. «Методика родного языка. Выразительное чтение: Учебное пособие. – М., 1968 г.

12. Емельянова, Л.Ф. «Формирование интонационной стороны речи у учащихся с речевой патологией». / ж-л «Школьный логопед» 2 (2), 2004 г.

13.  Жинкин, Н. И. «Механизмы речи» - М., 1958 г.

14. Карпинская, Н. С. «Художественное слово в воспитании детей». – М., 1972 г.

15. Копачевская, Л. А., Лаврова, Е. В. «Формирование интонационной выразительности у детей с речевыми нарушениями». Библиотека педагога-практика. Ребенок. Ранее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. – М., Воронеж, 2003 г.

16. Коррекционная педагогика. Учебное пособие под ред. Б.П. Пузанова. Москва. Академия. 1999 г.

17. Кроткова, А.В. «Коррекционно-педагогическая работа по формированию межличностных процессов у дошкольников с церебральным параличом»./ М. 1998 г.

18. Кубасова, О.В. «Как помочь ребенку стать читателем». М., 2004 г

19.  Лопатина, Л. В. «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие/ Под ред. Е. А. Логиновой – СПб., 2005 г.

20.  Логопедия: Учебник / Под ред. Л. С. Волковой – М., 2004 г.

 21. Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. «Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии». С.-Петербург «Образование» 1994 г.

22.Лопатина, Л.В., Позднякова, Л.А. «Нарушения интонационного оформления высказывания дошкольниками со стертой дизартрией». //ж. «Логопедия» №1(3) 2004

23. Максаков, А.И. «Воспитание звуковой культуры речи дошкольников». Изд. Мозаика- Синтез Москва 2005 г.

24. Мастюкова, Е.М., Ипполитова, М.В. «Нарушение речи у детей с церебральным параличом». М. Просвещение 1985 г.

25. Мастюкова, Е.М. «Лечебная педагогика». М. «Гум. изд. ц. ВЛАДОС». 1997.

26. Михайлова,  Е.А. «О роли и специфике невербальных средств в процессе коммуникации заикающихся». /ж. «Логопед в детском саду» № 2/ 2005 г.

27. Михайличенко, Л.А. «Развитие интонационной выразительности речи у детей с нарушением речевой деятельности». Ставрополь.2000 г.

28. «Нарушения голоса и звуко-произносительной стороны речи». Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов под ред.Л.С. Волковой.

29.  Найденов, Б.С. «Выразительность речи и чтения». Москва. Просвещение. 1969г.

30. Оганесян, Е. В., Рахмилевич А. Р. «Особенности интонационной стороны речи и функциональных состояний внутренних мышц гортани при фонации» // ж. «Дефектология», 1987 г., № 6.

31.  Путкова, Н.М. «Формирование вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с ОНР». /ж. «Логопед» №1 2005 г.

 32.  «Развитие речи детей дошкольного возраста». Пособие для воспитателя детского сада под ред. Ф.А. Сохина. Москва «Просвещение» 1979 г.

33. Рау, Е.Ю., Казбанова, Е.С. «Нарушение темпо-ритмической организации речи дошкольников и младших школьников как фактор риска появления заикания». // ж. «Логопед» № 6 2004 г.

 34. Смирнова, И.А. «Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП». Санкт-Петербург «Детство – пресс» 2004.

 35. Смирнова, И.А. «Специальное образование дошкольников с ДЦП». Изд-во «Детство – пресс», С.- Петер-бург.

 36. Сорокина, В.Т. «Исследование особенностей мелодико-интонационной стороны речи  у дошкольников с церебральным параличом». // ж. «Логопедия», 1(7) 2005 г.

37. Соловьева, О.И. «Методика развития речи и обучения родному языку в д/с». Москва 1970

38. Тугова, Н. А. «Развитие выразительности речи у детей с речевыми нарушениями» // ж. «Дефектология», 1995 г., №2.

39. Ушакова, О. С., Струнина, Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. – М., 2003 г.

40.  Федоренко, Л. П., Фомичева, Г. А., Лотарев, В. К. «Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие. – М., 1977 г.

41. Фомичева, М. Ф. «Воспитание у детей правильного произношения» - М. «Просвещение» 1989 г.

42.Хватцев, М.Е. «Логопедия». - М., 1959 г.

43.Хватцев, М.Е. «Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у детей». - М., 1962 г.

44. Хватцев, М.Е. «Предупреждение и устранение недостатков речи»

 Дельта + Каро С.-Петербург 2004.

45. Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие в 2 т. Т. 1/ Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М., 1997 г.

46.  Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошк. возраста: Учебное пособие / Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 1999 г.

47. Челадзе, Е.А. «Особенности использования детьми  с алалией невербальных компонентов речи в процессе текстообразования»./ж. «Логопед в д/с» № 2 2005 г.

48. Шашкина, Г. Р.. Зернова, Л. П., Зимина, И. А. «Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие. – М., 2003 г.

49. Швачкин, Н. Х. «Развитие речевых форм младших дошкольников» // Вопросы психологии детей дошкольного возраста. – Сборник статей под ред. Леонтьева, Запорожца – М., 1995 г.

50. Шишкова, М.И. «Формирование навыка выразительного чтения у учащихся, имеющих трудности в обучении». / ж-л «Логопед» №1, 2006 г.

51. Шомникова, Л.В., Третьякова, Н.Г., Чистякова, Г.Ю. «Система организации речевой деятельности в условиях ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата». Опыт работы.  Банк данных Вологодской области.