Рабочая программа «Коррекция нарушения письма у учащихся 2 – 4 классов»
рабочая программа на тему
Рабочая программа – это важный документ в работе учителя – логопеда. Данная программа и календарно – тематическое планирование направлены на коррекцию нарушения письма у учащихся 2 - 4 классов общеобразовательной школы.
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
2-4_klass.docx | 38.21 КБ |
Предварительный просмотр:
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
«Коррекция нарушения письма у учащихся 2 – 4 классов»
Пояснительная записка.
В отличие от первоклассников, у учащихся 2 – 4 классов в общей картине отклонений речевого развития на первый план выдвигаются нарушения чтения и письма, которые являются следствием недоразвития устной речи, то есть вторичным дефектом.
Для правильной организации коррекционно-развивающего обучения необходимо учитывать особенности устной речи учащихся – уровень ее сформированности.
В ходе логопедического обследования установлено, что общая «смазанность», нечеткость произношения наблюдается как у занимавшихся, так и не занимавшихся ранее с логопедом учащихся с недоразвитием речи; фиксируется недоговаривание окончаний, неправомерное редуцирование слогов. Обследование фонематического восприятия обнаруживает, что большинство учащихся испытывают затруднения при выделении заданных звуков, определении их числа и последовательности в слове, а также при воспроизведении структурно сложных слов и дифференцировании звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Неполноценность звуковой стороны речи сочетается с недоразвитием лексико-грамматических средств языка. Имеющийся лексический запас достаточен для обиходного общения, однако при изменений условий коммуникации (учебная ситуация) выявляются ряд погрешностей в речи, которые не позволяют ученику полноценно усваивать программу общеобразовательной школы.
Итак, учащиеся вторых – четвертых классов допускают нестабильные ошибки в процессе использования словарного запаса, грамматических категорий и синтаксических конструкций. Дети с трудом усваивают новую лексику (особенно слова, обозначающие абстрактные понятия), учебные термины, сложные синтаксические конструкции. Все это, а также недостаточная актуализация языковых средств (при определенной их ограниченности) создают трудности на пути к овладению принятой в школе речевой (дидактической) коммуникацией и учебными понятиями.
В процессе обучения у учащихся постепенно формируется монологическая, контекстная речь. Однако развитие ее протекает весьма своеобразно и замедленно. На фоне недоразвития внутреннего программирования, синтаксического структурирования связного текста, а также определенных трудностях адекватного использования лексико-грамматических средств языка.
Таким образом, в ходе логопедических занятий осуществляется восполнение пробелов и дальнейшее совершенствование коммуникативной и обобщающей функции речи. Однако такого рода общение возможно только при определенной организации процесса обучения. Поэтому в течение всего периода занятий коррекционные упражнения необходимо предъявлять в форме заданий, выполнение которых требует от детей активной мыслительной деятельности. Такая деятельность возникает лишь в ходе специально организованного общения детей в различных видах совместной деятельности. Именно в этих условиях происходит развитие регуляторного звена собственной речи ребенка и его поведения как общего, так и речевого (произвольность в общении), когнитивных способностей, произвольности в подборе языковых средств и адекватности использования их в процессе учебной работы.
При составлении учебной программы использованы пособия по коррекционной работе с обучающимися, имеющие речевые нарушения:
Ястребова А.В. «Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений» Москва «АРКТИ» 1999г.
Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» Москва «Владос» 2001г.
Садовникова И.Н. «Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников» Москва «Владос» 1997г.
Мазанова Е.В. «Школьный логопункт» Москва «Гном» 2011г.
Воробьева В.К. «Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи» Москва «Астрель» 2005г.
Безрукова О.А. «Грамматика русской речи» Москва 2013г.
Цель программы:
коррекция нарушений устной и письменной речи и формирование речевой и коммуникативной компетенции.
Задачи программы:
- коррекция и совершенствование звуковой стороны речи;
- коррекция и совершенствование лексико-грамматической стороны речи;
- уточнение и закрепление слухопроизносительных дифференцировок фонем;
- развитие и уточнение пространственно-временных представлений;
- развитие внимания, памяти, мышления;
- формирование и развитие связной выразительной речи, обогащение словарного запаса;
- развитие анализаторов (слухового, зрительного и кинестетического), участвующих в акте речи, письма и чтения.
Коррекционная работа состоит из трёх этапов.
Цель I этапа
коррекция и совершенствование звуковой стороны речи, на основе которых строится работа по устранению нарушений чтения и письма.
Задачи I этапа
- ликвидация пробелов (обусловленных недоразвитием устной речи) в развитии предпосылочных компетенций, которые необходимы для усвоения разделов программы обучения родному языку.
- Формирование готовности к восприятию определённых орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова.
- Развитие внимания, памяти и мышления.
- Формирование и развитие связной выразительной речи, обогащение
словарного запаса.
- Развитие анализаторов (слухового, зрительного и кинестетического), участвующих в акте речи, письма и чтения.
Основные направления работы
- Коррекция и совершенствование звуковой стороны речи:
- формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукобуквенного и слогового состава слова.
- дифференциация звуков и букв;
- уточнение и совершенствование лексического запаса и грамматического строя.
- Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:
- устойчивости внимания;
- наблюдательности;
- способности к запоминанию;
- способности к переключению;
- навыков и приёмов самоконтроля;
- произвольности общения и поведения.
- Формирование полноценных учебных умений:
- самостоятельное выделение учебной задачи;
- планирование предстоящей деятельности;
- работа в определённом темпе;
- применение знаний в новых ситуациях.
Структура и содержание I этапа
Первый этап коррекционно-развивающего обучения продолжается с сентября по март, что составляет примерно 50 – 60 занятий. Занятия проводятся в групповой форме 3 раза в неделю. Длительность занятия 40 минут.
Оценка результативности программы
Результативность и эффективность программы выявляется путём диагностического обследования, проводимого 2 раза в год: до начала коррекционно-развивающего обучения и после него в конце учебного года
К концу первого этапа у учащихся должны быть:
- сформирована направленность внимания на звуковую сторону речи;
- восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;
- отдифференцированны все звуки.
- уточнён и активизирован имеющийся у детей словарный запас и уточнены конструкции некоторых видов сложных предложений;
- введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова – термины;
- сформированы мыслительные ОУУН.
Цель II этапа
Формирование морфологических обощений
Основные задачи и направления работы
- Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:
- уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса главным образом на основе овладения детьми различными способами словообразования;
- формирование семантических полей: выделение и объяснение лексического значения общего корня в гнезде родственных слов; нахождение общей морфемы в словах; нахождение сходств и отличий (в плане семантики) в наборе однокоренных слов.
- уточнение значения используемых синтаксических конструкций;
- совершенствование навыков чтения;
- дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении.
- Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:
- устойчивости внимания;
- наблюдательности;
- способности к запоминанию;
- способности к переключению;
- навыков и приёмов самоконтроля;
- произвольности общения и поведения.
- Формирование полноценных учебных умений:
- планирование предстоящей деятельности;
- контроль за ходом своей деятельности;
- работа в определённом темпе;
- применение знаний в новых ситуациях.
- анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.
Структура и содержание второго этапа
На второй этап коррекционно-развивающего обучения отводится примерно 35 – 45 занятий. Занятия проводятся в групповой форме 3 раза в неделю. Длительность занятия 40 – 45 минут.
Оценка результативности программы
Результативность и эффективность программы выявляется путём диагностического обследования, проводимого 2 раза в год: до начала коррекционно-развивающего обучения и после него в конце учебного года
К концу второго этапа учащиеся должны научиться:
- ориентироваться в морфемном составе слова, т. е. уметь определять, посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и изменяются их значения;
- активно пользоваться различными способами словообразования;
- правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций;
- передавать суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развёрнутом высказывании.
Цель III этапа
Развитие и совершенствование умений и навыков связного высказывания в процессе работы над текстом.
Основные задачи и направления работы
1. Развитие навыков построения связного высказывания.
2. Программирование смысловой структуры высказывания.
3. Установление связности и последовательности высказывания
4. Отбор языковых средств, для построения высказывания в тех или иных целях (общения: наблюдение, доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки).
Структура и содержание третьего этапа
Коррекционно – развивающие занятия проводятся в групповой форме один раз в неделю начиная с апреля (первый год обучения) и на протяжении всего второго года обучения по методике В.К. Воробьевой. Занятие длится 45 минут. Основным содержанием работы является развитие умений и навыков построения текста различных стилей и типов: определение темы и основной мысли текста, последовательности, связности предложений и смысловой зависимости между ними.
Оценка результативности программы
Результативность и эффективность программы выявляется путём диагностического обследования, проводимого 2 раза в год: до начала коррекционно-развивающего обучения и после него в конце учебного года
К концу третьего этапа учащиеся должны научиться:
- составлять предложения различных синтаксических конструкций;
- анализировать текст:
- определять тему рассказа (текста);
- определять основную мысль текста;
- определять последовательность и связность предложений в тексте;
- устанавливать смысловую зависимость между предложениями;
- составлять план связного высказывания.
Сравнительный анализ результатов, полученных на начало и на конец года позволяет проследить динамику каждого ребёнка. Данные, полученные в ходе диагностики и наблюдений за каждым ребёнком, заносятся в речевую карту. В ходе реализации коррекционно - развивающей программы идёт тесное взаимодействие логопеда с педагогом класса. Оно заключается в информировании педагога о результатах первичной и завершающей диагностики, проявлениях положительной динамики в ходе проведения занятий.
Приложение 1.
Календарно – тематическое планирование логопедических занятий.
Группа нарушения чтения и письма, обусловленная НВОНР 2 класс.
30 учебных недель (90 ч.).
№ | Дата | Тема занятия. | Лексико-грамматические упражнения | ||
1 группа | 2 группа | 3 группа | |||
1 | Повторение. Звуки и буквы. Звуковой состав слов. | Глаголы с приставками В-, ВЫ-, ПОД-, ОТ-. | |||
2 | Повторение. Звуки речи: гласные и согласные. | Глаголы с приставками ПЕРЕ-, ПРИ-, У-, ОТ-, В-, ВЫ-, ПОД-, ЗА-, НА-. | |||
3 | Р/Р Лексико-синтаксическая связь предложений в тексте. Использование местоимений. | ||||
4 | Повторение. Согласные звуки: мягкие и твердые. | Глаголы с приставками. | |||
5 | Два способа обозначения мягкости согласных на письме. | Существительные, образованные с помощью суффиксов –ОНОК-, ЁНОК-, -АТ-, -ЯТ-. | |||
6 | Р/Р Лексико-синтаксическая связь предложений в тексте. Использование местоименных наречий. | ||||
7 | Обозначение мягкости согласных с помощью гласных 2 ряда. | Существительные, образованные с помощью суффиксов –ОНОК-, ЁНОК-, -АТ-, -ЯТ-. | |||
8 | Обозначение мягкости согласных Ь знаком. | Существительные, образованные с помощью суффиксов –ОНОК-, ЁНОК-, -АТ-, -ЯТ-. | |||
9 | Р/Р Лексико-синтаксическая связь предложений в тексте. Использование текстовых синонимов. | ||||
10 | Обобщение. Закрепление. | Существительные, образованные с помощью суффиксов –ИХ-, -ИЦ-. | |||
11 | Контрольное списывание. | ||||
12 | Р/Р Лексико-синтаксическая связь предложений в тексте. Использование текстовых синонимов. | ||||
13 | Анализ работ. Работа над ошибками. | Существительные, образованные с помощью суффиксов –ИХ-, -ИЦ-. | |||
14 | Слоговой состав слов. Слогообразующая роль гласных. | Существительные, образованные с помощью суффиксов –ИХ-, -ИЦ-. | |||
15 | Р/Р Составление рассказа по готовому картинно-графическому плану. | ||||
16 | Закрепление правил переноса слов. | Структура и смысл предложения. | |||
17 | Закрепление правил переноса слов. | Структура и смысл предложения. Кто? Что делает? | |||
18 | Р/Р Составление рассказа по готовому картинно-графическому плану. | ||||
19 | Итоговый диктант с грамматическим заданием. | ||||
20 | Анализ работ. Работа над ошибками. | Распространенные и нераспространенные предложения. | |||
21 | Закрепление. | Количество слов в предложении. | |||
22 | Согласные звуки. Звонкие - глухие. Парные согласные звуки по звонкости и глухости. | Количество слов в предложении. | |||
23 | Дифференциация звуков [с] - [з] в слогах и словах. | Количество слов в предложении. | |||
24 | Р/Р Составление рассказа по готовому картинно-графическому плану. | ||||
25 | Дифференциация звуков [с] - [з] в словах, предложениях. | Количество слов в предложении. | |||
26 | Дифференциация звуков [с] - [з] в предложениях, текстах. | Существительные с суффиксами –НИК-, -НИЦ-. | |||
27 | Р/Р Составление рассказа по готовому картинно-графическому плану. | ||||
28 | Звуки [с] - [з] в слабой позиции (конец слова). Подбор проверочных слов. | Существительные с суффиксами –НИК-, -НИЦ-. | |||
29 | Дифференциация звуков [п] - [б] в слогах и словах. | Существительные с суффиксами –ЩИК-, -ИСТ-. | |||
30 | Р/Р Составление рассказа по заданному заголовку. | ||||
31 | Дифференциация звуков [п] – [б] в словах, предложениях. | Повторение. | |||
32 | Дифференциация звуков [п] - [б] в предложениях, текстах. | Относительные прилагательные. | |||
33 | Р/Р Составление рассказа по заданному заголовку. | ||||
34 | Звуки [п] - [б] в слабой позиции (конец слова). Подбор проверочных слов. | Относительные прилагательные. | |||
35 | Дифференциация звуков [в] - [ф] в слогах и словах. | Относительные прилагательные. | |||
36 | Р/Р Составление рассказа по заданному заголовку. | ||||
37 | Дифференциация звуков [в] - [ф] в словах, предложениях. | Относительные прилагательные. | |||
38 | Дифференциация звуков [в] - [ф] в предложениях, текстах. | Сравнительная степень прилагательных и наречий. | |||
39 | Р/Р Закрепление навыков связной повествовательной речи. | ||||
40 | Звуки [в] - [ф] в слабой позиции (конец слова). Подбор проверочных слов. | Сравнительная степень прилагательных и наречий. | |||
41 | Итоговый диктант с грамматическим заданием. | ||||
42 | Анализ работ. Работа над ошибками. | Притяжательные прилагательные. | |||
43 | Дифференциация звуков [г] - [к] в слогах и словах. | Притяжательные прилагательные. | |||
44 | Дифференциация звуков [г] - [к] в словах, предложениях. | Согласование притяжательных прилагательных с существительными в роде и числе. | |||
45 | Р/Р Сопоставление двух вариантов описательного рассказа с полным и неполным набором признаков. с 122 | ||||
46 | Дифференциация звуков [г] - [к] в предложениях, текстах. | Повторение. | |||
47 | Звуки [г] – [к] в слабой позиции (конец слова). Подбор проверочных слов. | Повторение. | |||
48 | Р/Р Сопоставление двух вариантов описательного рассказа с полным и неполным набором признаков. с 122 | ||||
49 | Дифференциация звуков [д] - [т] в слогах и словах. | Существительные множественного числа в винительном падеже. | |||
50 | Дифференциация звуков [д] - [т] в словах, предложениях. | Существительные множественного числа в родительном падеже. | |||
51 | Р/Р Знакомство с программой описательного рассказа на примере рассказа «Мяч». с 118 | ||||
52 | Дифференциация звуков [д] - [т] в предложениях, текстах. | Существительные множественного числа в родительном падеже. | |||
53 | Звуки [д] - [т] в слабой позиции (конец слова). Подбор проверочных слов. | Существительные множественного числа в родительном падеже. | |||
54 | Р/Р Знакомство с программой описательного рассказа на примере рассказа «Крокодил». с 118 | ||||
55 | Закрепление изученного материала. Обучающий диктант. | ||||
56 | Анализ работ. Работа над ошибками. | Существительные множественного числа в родительном падеже. | |||
57 | Р/Р Знакомство с программой описательного рассказа на примере рассказа «Зима». с 124 | ||||
58 | Дифференциация звуков [ш] - [ж] в слогах и словах. | Существительные множественного числа в родительном падеже. | |||
59 | Дифференциация звуков [ш] - [ж] в словах, предложениях. | Существительные множественного числа в дательном падеже. | |||
60 | Р/Р Правила лексико-синтаксической связи предложений в описательной речи. Использование местоимений. | ||||
61 | Дифференциация звуков [ш] - [ж] в предложениях, текстах. | Существительные множественного числа в творительном падеже. | |||
62 | Звуки [ш] - [ж] в слабой позиции (конец слова). Подбор проверочных слов. | Существительные множественного числа в предложном падеже. | |||
63 | Р/Р Правила лексико-синтаксической связи предложений в описательной речи. Использование местоимений. | ||||
64 | Обобщение по теме парные согласные звуки. | Повторение. | |||
65 | Звонкие согласные звуки, не имеющие пару: [м, л, н, р, й]. | Повторение. | |||
66 | Р/Р Правила лексико-синтаксической связи предложений в описательной речи. Использование синонимов. | ||||
67 | Глухие согласные звуки, не имеющие пару: [ц, щ, х, ч]. | Повторение. | |||
68 | Закрепление изученного материала. | Повторение. | |||
69 | Р/Р Правила лексико-синтаксической связи предложений в описательной речи. Использование синонимов. | ||||
70 | Итоговый диктант с грамматическим заданием. | ||||
71 | Анализ работ. Работа над ошибками. | Предлоги ПОД, ИЗ-ПОД. | |||
72 | Обобщающее занятие. | Предлоги ЗА, ИЗ-ЗА. | |||
73 | Дифференциация звуков и букв [с] - [ш]. | Структура и смысл предложения. | |||
74 | Дифференциация звуков и букв [з] - [ж]. | Структура и смысл предложения. | |||
75 | Р/Р Распространение простых предложений за счет включения в них имен прилагательных. | ||||
76 | Дифференциация звуков и букв [с] - [ц]. | Структура и смысл предложения. | |||
77 | Дифференциация звуков и букв [ч] - [ц]. | Структура и смысл предложения. | |||
78 | Р/Р Распространение простых предложений за счет включения в них имен прилагательных. | ||||
79 | Дифференциация звуков и букв [ч] - [т`]. | Сложноподчиненные предложения с придаточными цели. | |||
80 | Дифференциация звуков и букв [ч] - [щ]. | Сложноподчиненные предложения с причинно-следственной связью. | |||
81 | Р/Р Распространение простых предложений за счет включения в них наречий. | ||||
82 | Дифференциация звуков и букв [с`] - [щ]. | Сложноподчиненные предложения с причинно-следственной связью. | |||
83 | Дифференциация сонорных звуков [л`] - [й]. | Сложноподчиненные предложения с причинно-следственной связью. | |||
84 | Р/Р Распространение простых предложений за счет включения в них наречий. | ||||
85 | Дифференциация сонорных звуков [л] - [р]. | Сложноподчиненные предложения с придаточным определительным. | |||
86 | Дифференциация сонорных звуков [л`] - [р`]. | Повторение. | |||
87 | Контрольное списывание. | ||||
88 | Закрепление. | Повторение. | |||
89 | Итоговый диктант с грамматическим заданием. | ||||
90 | Анализ работ. Работа над ошибками. |
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Индивидуальная программа «Коррекция нарушений звукопроизношения» у учащихся 1 класса (с ротацизмом)
В школы хлынули потоки детей с различными речевыми нарушениями, которые должны были скорректированы в дошкольном возрасте. Назрела необходимость создания программы, отвечающей современным требова...
«Использование кинезиологических упражнений в логопедической работе по коррекции нарушений письма и чтения у учащихся 2-4-х классов 7-го вида».
Аттестационная работа, написанная на курсах повышения квалификации в 2014 году. В работе раскрываются нетрадиционные методы и приёмы работы с детьми ОВЗ ЗПР и детьми с нарушениями речи, в том чи...
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА ПО СМЕШАННОМУ ТИПУ У ДЕТЕЙ С НВОНР, ФНР (2 ГОД ОБУЧЕНИЯ)
К числу важнейших задач логопедической работы в школе относится повышение эффективности и качества обучения учащихся. Поэтому программа рассчитана на своевременное предупреждение и устранение имеющихс...
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА ПО СМЕШАННОМУ ТИПУ У ДЕТЕЙ С НВОНР, ФНР (3 ГОД ОБУЧЕНИЯ)
Цель данной системы коррекционного обучения - усвоение значений слова, расширение стоящих за словом системы связей, восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического ст...
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА составлена на основе Логопедической программы коррекции нарушений Устной и письменной речи учащихся 1-го класса и программно-методических материалов для логопедических занятий с младшими школьниками. Автор Козырева Л.М.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА составлена на основе логопедической программы коррекции нарушений устной и письменной речи учащихся 1-го класса и программно-методических материалов для логопедических...
Рабочая программа "Графика и письмо" для учащихся 4 класса с ТМНР (8.2)
Рабочая программа "Графика и письмо" для учащихся 4 класса с ТМНР (8.2)...
Программа коррекции нарушений письма и чтения у учащихся 2 класса с ОНР.
Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи....