«Использование кинезиологических упражнений в логопедической работе по коррекции нарушений письма и чтения у учащихся 2-4-х классов 7-го вида».
материал на тему

ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ

АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «Использование кинезиологических упражнений в логопедической работе по коррекции нарушений письма и чтения у учащихся 2-4-х классов 7-го вида».

Выполнила:

  Учитель-логопед

Первой категории

МБ ОУ СОШ №2

г.Верхний Уфалей Челябинской области

Мажитова Светлана Анатольевна

Группа № 143                                                                                                            

г. Челябинск 2014 г.

СОДЕРЖАНИЕ:

1. Введение_______________________________________________________3-4
2. Анализ характера недоразвития высших психических функций у младших школьников с задержкой психического развития.________________________________5-15
3. Изучение проблемы нарушения письменной речи у младших школьников.______________________________________________________________16-21
4. Изучение воздействия кинезиологических упражнений на развитие ребёнка.__________________________________________________________________22-24
5. Использование кинезиологических упражнений в логопедической работе с учащимися 2-4-х классов 7-го вида.__________________________________________25-

1. Кинезиологические упражнения в логопедической работе.___________25-26
2. Цели кинезиологических упражнений на логопедических занятиях.___26-27
3. Используемые на логопедических занятиях кинезиологические упражнения._______________________________________________________27-28
4. Обучение учащихся кинезиологическим упражнениям.______________28-29
5. Развитие мелкой моторики._____________________________________29-31

6. Заключение_____________________________________________________32

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ________________________________33

ПРИЛОЖЕНИЕ______________________________________________________34-37

1. Введение.

Работая в общеобразовательной школе более десяти лет, замечаю, что с каждым годом увеличивается количество детей с речевой         патологией. Если в первом классе обнаруживается нарушение устной речи, то во втором и последующих классах к этому присоединяются нарушения письменной речи – дисграфия и дислексия. Так как в нашей школе традиционно набираются классы седьмого вида, логопедической         помощью обязательно должны быть охвачены ученики этих классов. Перед логопедом встаёт вопрос о выборе программы, об эффективных методах и приёмах работы с этими детьми. Ситуация осложняется тем, что логопедические занятия не входят в обязательный учебный план и в расписании ставятся до или после основных уроков. Если дети приходят к логопеду перед основными уроками, то они, как привило, ещё не включились в работу, у них не всегда хорошее настроение и положительный рабочий настрой, им не хочется заниматься, слабая мотивация к учебной деятельности, снижен тонус. С детьми, которые приходят на логопедические занятия после основных уроков. Совсем другая ситуация – они устали, работоспособность очень низкая, желания заниматься чаще всего уже нет желания, эмоциональный фон снижен. И в том, и в другом случае встаёт проблема: как мотивировать учеников на работу, как создать положительное отношение к занятию, повысить работоспособность, как организовать занятие так, чтобы оно было эффективном на всём своём протяжении.

Кинезиологические упражнения я начала вводить в свои занятия 14 лет назад, работая логопедом в массовом детском саду. С самого начала использования этих упражнений мною было замечено, что после этих упражнений у детей повышается настроение, мотивация к занятию, желание работать. Начав работать в школе, я решила начинать логопедические занятия с таких же комплексов упражнений. И результат не заставил себя ждать: у детей появлялся интерес к моим занятиям, им было любопытно, что же ещё интересного им предложат, повышалась работоспособность, улучшалось внимание, формировалось положительное отношение к занятиям. С тех пор кинезиологические упражнения стали неотъемлемой частью моих логопедических  занятий в школе, особенно в классах седьмого вида, где они, по моему мнению, очень актуальны.

Традиционно логопед в своих занятиях использует комплексы упражнений для развития мелкой моторики рук. Начав выполнять упражнения из методических пособий Т.А. Ткаченко, я обратила внимание, что они также, как и кинезиологические упражнения, способствуют синхронизации деятельности полушарий головного мозга, так как в них задействованы обе руки, руки работают одновременно, синхронно, в работе участвуют все пять пальцев, что очень важно в том случае, когда мы хотим, чтобы движение развивало мозг. С тех пор я включаю упражнения на развитие мелкой моторики наравне с кинезиологическими упражнениями, в каждое занятие, но в разные моменты уроков и за много лет убедилась в их эффективности.

В своей работе я сочла необходимым раскрыть тему Задержка психического развития, так как я применяю вышеупомянутые методики именно в работе с детьми данной категории. Также я посчитала необходимым остановиться подробно на вопросе Нарушение письменной речи (дисграфия и дислексия), так как основной целью моей работы является коррекция этих нарушений. В третьей главе своей работы я рассказала о Гимнастике Мозга Пола Деннисона, американского психолога и психотерапевта, потому что он считается основателем данной системы упражнений. В четвёртой главе я непосредственно знакомлю с теми комплексами упражнений, которые я постоянно использую в своей коррекционной работе по устранению нарушений письменной речи у младших школьников, обучающихся в классах седьмого вида.

2. Анализ характера недоразвития высших психических функций у младших школьников с задержкой психического развития.

Определение понятия задержка психического развития.

Задержка психического развития – это вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития ("задержка темпа психического развития"), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

Причины возникновения задержки психического развития.

• Нарушения конституционального развития ребенка, из-за которых он начинает по своему физическому и психическому развитию отставать от сверстников — так называемый, гармонический инфантилизм.
• Различные соматические заболевания (физически ослабленные дети).
• Поражения центральной нервной системы (дети с минимальной мозговой дисфункцией). У таких детей происходит значительное снижение работоспособности, памяти и внимания, возникают проблемы с усвоением навыков чтения, письма, счета и речи, развиваются эмоциональные и личностные нарушения.

Классификации задержки психического развития. (наиболее часто применяемые в практике медицины и дефектологии).

 М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1966, 1971) были выделены две основные  формы ЗПР:

• ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом;
• ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребёнка

С.С. Мнухин (1968) предлагал определять подобные состояния термином "резидуальная церебрастения с западением школьных навыков". К.С. Лебединской (1982), исходя из этиологического принципа, было описано 4 основных варианта ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза.
Международные классификации болезней 9-го и 10-го пересмотра дают более обобщённые определения этих состояний: "специфическая задержка психического развития" и "специфическая задержка психологического развития", включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счёт).
ЗПР, связанная с сенсорной депривацией при врождённых или рано приобретённых нарушениях зрения, слуха, речи (алалия), при детском церебральном параличе, аутизме, рассматривается отдельно в структуре соответствующих нарушений развития.

 Основные диагностические признаки задержки психического развития (клинико-психологические синдромы).

1.  Незрелость эмоционально-волевой сферы - синдром психического инфантилизма:

• преобладание игровых интересов над познавательными;
• эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность либо неадекватная весёлость и дурашливость;
• неумение контролировать свои действия и поступки, некритичность, эгоизм;
• отрицательное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам.

2. Нарушение интеллектуальной работоспособности в связи с дисфункцией  вегетососудистой  регуляции - синдром церебральной астении (церебрастенический синдром):

• повышенная утомляемость;
• по мере утомляемости - нарастание психической медлительности либо импульсивности; ухудшение концентрации внимания, памяти; немотивированные расстройства настроения, слезливость, капризность и т.п.; вялость, сонливость либо двигательная расторможенность и болтливость, ухудшение почерка;
• повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, духоте, головные боли;
• неравномерность учебных достижений.

3. Энцефалопатические расстройства:

• неврозоподобный синдром (страхи, тики, заикание, нарушение сна, энурез и пр.);
• стойкие расстройства поведения - синдром повышенной аффективной и двигательной возбудимости; психопатоподобный синдром (эмоциональная взрывчатость в сочетании с агрессивностью; лживость, расторможенность влечений и пр.);
• эпилептиформный синдром (судорожные припадки, специфические особенности аффективной сферы и пр.);
• апатико-адинамический синдром (вялость, безразличие, заторможенность и пр.).

4. Нарушения предпосылок интеллекта:

• недостаточность тонкой моторики рук; нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций (нарушение каллиграфии);
• зрительно-пространственные нарушения: нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и перестановки их при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа;
• нарушение звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов;
• трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченность словарного запаса;
• нарушение зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти;
• трудности концентрации и распределения внимания, фрагментарность восприятия.

Особенности развития высших психических функций у детей с задержкой психического развития.

   У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

   На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

   У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно.

   Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

   В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

   Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

   Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

   Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

   Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти — повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

   Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

   Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.

   У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

 Особенности речи детей с задержкой психического развития.

Как известно, в формировании высших психических функций у ребенка как личности, речь играет исключительную, ни с чем не сравнимую роль. Выполняя функцию общения ребенка с взрослым, она является базой для развития мышления; обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом. Речь тесно взаимодействует со всеми психическими функциями, особенно с такой важной как мышление.

Недостаточность зрительных, слуховых, эмоциональных и других раздражителей, т.е. так называемый информационный голод, приводит к задержке психического развития. Педагогическая запущенность развивается на определенных этапах, а именно в период интенсивного развития функций, например при становлении речи. Пребывание ребенка в не речевой среде, малое общение с матерью могут привести к задержке развития речи. Таким образом, при анализе нарушений нервно-психического развития следует учитывать не только особенности состояния нервной системы ребенка, но и то окружение, в котором он растет и развивается.

У детей с ЗПР отмечается большая распространенность нарушений речи, которые, прежде всего, связаны с особенностями психомоторного развития этих детей. Задержка психического развития проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического развития. У таких детей в старшем дошкольном возрасте отмечается недостаточность общего запаса знаний, ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, преобладание игровых интересов.

Что же касается речевых дефектов, то детям с ЗПР присущи те же речевые нарушения, что и детям с нормальным интеллектом. Но наиболее распространенными являются такие нарушения как дислексия и дисграфия, т.е. нарушения письменной речи. Также нарушенной является и фонетическая сторона устной речи. Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей. Для импрессивной речи этих детей характерна недостаточность дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи таких детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность. Такая картина свидетельствует о наличие у детей с ЗПР общего недоразвития речи (ОНР) и о задержке речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных интеллектуальных способностей.

Е. В. Мальцева выделяет 3 группы детей с ЗПР, с учетом речевых нарушений.

 Первая группа: Дети с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся лишь в неправильном произношении одной группы звуков. Эти нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

 Вторая группа: Дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются чаще всего в заменах фонетически близких звуков. Кроме дефектов звукопроизношения, у детей этой группы наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. Недостаточное развитие фонематических процессов у этих детей отражается в письменной речи, обусловливает нарушения чтения и письма. В письменных работах этих детей отмечается большое количество ошибок: замены букв, искажения звукослоговой структуры слова, неправильное оформление предложения.

Третья группа: Дети с системным недоразвитием всех сторон речи (дети с ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений имеются и лексико-грамматические нарушения. Нарушения устной речи отражаются на письме. Кроме замен букв, искажений звуко-слоговой структуры слова, характерными ошибками в письме детей этой группы являются смысловые замены слов, аграмматизмы, синтаксические ошибки.

Органическое поражение речедвигательных механизмов ЦНС у детей с ЗПР, имеющих дизартрию, определяет особенности фонетического дефекта, нарушения артикуляторной и тонкой моторики, просодических характеристик речи. Выявленные нарушения речевой моторики у дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяются ограничением подвижности артикуляторных мышц вследствие нарушения их иннервации, нарушением мышечного тонуса, наличием дискоординационных расстройств и непроизвольных движений. Нарушения артикуляторной моторики, приводящие к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушения фонематического восприятия, что ведет к усугублению нарушений звукопроизношения.

У дошкольников с дислалией, в отличие от детей с дизартрией, механизмы звукопроизносительного расстройства не определялись органическим поражением нервной системы. Патологический механизм складывается в результате слабости основных нейродинамических процессов, обуславливающих нарушения в речеслуховом и речедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и речедвигательных дифференцировок. Нарушения нейродинамики обусловливает моторную и сенсорную недостаточность в структуре речевого дефекта. Отсутствием органических нарушений центрального характера у дошкольников с дислалией определяется меньшая выраженность нарушений просодической стороны речи. Незначительные расстройства интонационной выразительности речи в определенной мере связаны с проявлениями церебрально-органической задержки психического развития с преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, обуславливающими бедность и вялость эмоциональных проявлений у данной категории детей.

У детей с нарушениями речи наблюдается изменение в способах коммуникации, что проявляется прежде всего в том, что, например, нарушение речевого общения у многих их них ведет к активизации невербальных (мимических, жестовых) средств коммуникации. Наиболее общим в характеристике речевого общения детей, с проблемами психического развития, является ограничение их способности, к примеру, к переработке информации. Ими с трудом усваивается информация, которая адресована к пораженному анализатору. Выявлено, что при всех видах нарушений речевого развития: уменьшается объем информации, которая может быть принята в единицу времени, он снижен в той или иной мере по сравнению с нормой. Следовательно, для приема равного объема информации требуется больше времени, чем для обычных детей. Нарушается также точность принимаемой информации и замедляется ее переработка, так как повышаются пороги чувствительности анализаторов, что приводит к увеличению уровня шумов.

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречается намного чаще, чем у детей без нарушений психического развития. В речи у таких детей чаще всего нарушаются артикуляторно сложные звуки – это свистящие, шипящие, сонорные. Следует отметить, что свистящие звуки являются звуками, артикуляторно менее сложными, чем шипящие. Однако свистящие звуки характеризуются наибольшей акустической близостью. Преобладание нарушений свистящих звуков, по-видимому, связано с недоразвитием речеслухового анализа у детей с ЗПР. В картине нарушения звукопроизношения большое место занимают смешения звуков. Наиболее распространенными оказались смешения свистящих и шипящих звуков.

У детей с ЗПР выявлено искаженное произношение звуков, преимущественно межзубное произношение свистящих, а также увулярное и велярное произношение звука Р. Отмечается своеобразие в соотношении смешений, искажений и замен.

Преобладающим видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков. На втором месте стоят искажения, на третьем месте – стойкие замены. Тот факт, что преобладают смешения звуков над заменами и искажениями свидетельствует о нечеткости слуховых образов звуков, о недостаточной сформированности речеслухового анализа и синтеза. Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР носят в основном характер дислалии, но встречается также и стертая дизартрия. При стертой дизартрии отмечается в речи не только нарушения звукопроизношения, но и общая смазанность речи, носовой оттенок голоса, его слабость, замедленный темп речи. У большинства детей с ЗПР нарушения звукопроизношения связаны с дефектами строения артикуляционного аппарата. Встречаются различные аномалии прикуса (прогнатия, прогения, передний открытый прикус), укороченная подъязычная связка, толстый массивный язык, высокое узкое или уплощенное твердое небо, дефекты строения зубного ряда.

Нельзя не сказать и об особенностях речевой моторики. Речевая моторика у детей с задержкой психического развития отмечается недостаточностью, которая особенно ярко проявляется в движениях языка. Движения языка неточные, с излишним напряжением, с трудностями удержания позы, переключения от одного движения к другому. В процессе выполнения задания «сделать язык чашечкой – иголочкой – лопатой» у детей часто наблюдается нарушение плавности и последовательности движений. У некоторых детей движения языка хаотичны, неорганизованны , замедленны. Речь таких детей напряженная, аритмичная. При этом отдельные слоги и слова ребенок произносит четко, однако, спонтанная речь неясная, смазанная.

Одним из факторов, вызывающих нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР, в частности, смешения звуков, является недостаточная сформированность фонематического восприятия. Большой процент детей с ЗПР испытывает значительные трудности при дифференциации звуков на слух. При этом дети плохо различают не только нарушенные в произношении звуки, но также и некоторые правильно произносимые звуки: твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки. Нарушения фонематического развития у детей с ЗПР проявляются как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза. Нарушения звукового анализа и синтеза являются очень стойкими. Они сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма. На формирование фонематического анализа отрицательное влияние оказали и трудности слуховой дифференциации звуков.

Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием представлений ребенка об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности. Недоразвитие лексической стороны речи у детей с ЗПР имеет различную степень выраженности. Основные черты словарного запаса этих детей – это бедность и неточность. Особенность словарного запаса детей с ЗПР отражает своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности. Детей с ЗПР отличает бедность знаний и представлений об окружающем мире. Большинство детей с ЗПР не знают или имеют приблизительные сведения, представления о профессии своих родителей, лишь немногие могут дать точный ответ на вопрос о фамилии, имени, отчестве, как своем, так и родителей. Также затрудняются в перечислении и определении последовательности времен года, в назывании их наиболее характерных признаков. Чаще всего дети с ЗПР смешивают понятия «время года», «месяц». В словаре таких детей отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий, качеств, преобладают существительные, глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи используются прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета.

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обобщать на основе выделения существенных признаков предметов. Дети с ЗПР выделяют признаки предметов, но не дифференцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опознания признаки. В речи этих детей редко употребляются слова, обозначающие пространственные соотношения. Вместо них дети используют наречия типа там, здесь, сюда, оттуда. Трудности выявляются и при назывании цвета предметов. Дети с ЗПР правильно называют основные цвета (красный, желтый, синий). Названия же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый, вызывают затруднения. Как в импрессивной, так и экспрессивной речи отсутствуют названия оттенков, таких, как сиреневый, малиновый, шоколадный, лимонный, васильковый. Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. Лучше дети с ЗПР подбирают антонимы к словам, чем синонимы: большой - маленький, холодный - горячий. При подборе слов – синонимов могут использовать слово антоним: радостный – печальный или слово с противоположным значением с частицей не: дорожить – не дорожить. У детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, которое проявляется и в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.

У большинства старших дошкольников и школьников младших классов выявляется недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения. Усвоение словоизменения существительных при нормальном онтогенезе оказалась общей закономерностью как для детей с нормальным развитием, так и для детей с ЗПР. Однако дети с ЗПР овладевают формами словоизменения существительных в более поздние сроки, в отличие от нормально развивающегося ребенка. В связи с этим у детей с ЗПР наблюдаются и качественные особенности словоизменения существительных. Дети с нормальным развитием к старшему школьному возрасту усваивают как беспредложные, так и предложно – падежные конструкции. У старших дошкольников с ЗПР наблюдаются ошибки даже при употреблении беспредложных форм существительных: смешения окончаний одушевленных и неодушевленных существительных винительного падежа (видит котенок, мяча, мальчик, дома); использование более продуктивной формы мужского рода с окончанием (ом) при употреблении формы женского рода творительного падежа (едят вилком, ложком). Усвоение предлогов, по мнению многих исследователей, отражает последовательность развития познавательной деятельности ребенка. Появлению первых простых предлогов (на, в, у, с) в онтогенезе предшествует период, когда они пропускаются. Но после 4-х лет предлоги употребляются детьми в разнообразных значениях. Старших дошкольников с ЗПР отличает существенное отставание в дифференциации предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Наглядно это проявляется при сравнении понимания и употребления предлогов в, около, из-под и простых под, на. В речи дошкольники с ЗПР часто опускают предлоги в, из, не используют предлоги из-под, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, на и в.

Наиболее усвоенными у детей с ЗПР являются формы именительного, дательного и предложного падежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении творительного и родительного падежа множественного числа. В экспрессивной речи формы именительного падежа единственного числа используются правильно всеми детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста. Употребление формы именительного падежа множественного числа у дошкольников с ЗПР часто сопровождается большим количеством ошибок.

Процесс словообразования основывается на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы. Усвоение словообразования предполагает достаточную сформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умения определять сходство и различие в значении и формально-языковых признаках слов, а также сохранность психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания и др. Так как у детей с ЗПР недоразвиты процессы анализа, синтеза, сравнения, обобщения, поэтому обнаруживаются и особенности процессов словообразования. У детей с ЗПР процесс словообразования задерживается и имеет качественное своеобразие. Характерным признаком уровня сформированности словообразования является детское «словотворчество», возникающее в период, когда ребенок начинает выделять словообразовательные морфемы. У детей с ЗПР период словотворчества более продолжительный, своеобразный, в отличие от детей нормально развивающихся. Нарушения формирования процесса словообразования у детей ЗПР проявляются при словообразовании существительных, прилагательных, глаголов.

На раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности идет параллельно с развитием операций программирования. Анализируя грамматический строй речи у детей с ЗПР, можно заметить, что наблюдается нарушение глубинно-семантической, поверхностной структуры предложения. Большинству детей с нормальным развитием, так и детям с ЗПР доступно повторение простых предложений с сохранением их структуры, логико-грамматических отношений. Затруднений в воспроизведении сложносочиненных предложений также не наблюдается. Трудности возникают при воспроизведении простых распространенных предложений, включающих дистантные конструкции: Гора, на которой стоял дом, была высока. – На высокой горе стоял дом. Нарушения семантической структуры предложений у детей с ЗПР проявляются в пропуске семантически значимых компонентов высказывания (объекта), а иногда и в избыточности конструкции. Наблюдается незаконченность предложений, их структурная неоформленность. Дети с ЗПР, по сравнению с нормой делают гораздо больше ошибок при воспроизведении меньшего объема речевого высказывания. Эти дети используют в основном простые распространенные предложения с дополнением или обстоятельством места. Частые ошибки – это нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения. Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера.

Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи. Она формируется позже, чем диалогическая речь, и требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребенка. У детей с ЗПР наблюдаются нарушения, как семантической структуры текста, так и языкового его оформления. Семантический компонент структурирования текста у детей с ЗПР характеризуется более низким уровнем сформированности по сравнению с нормой, но он выше, чем у умственно отсталых детей (Р.И. Лалаева).

Недоразвитие многих речевых и неречевых функций у детей с ЗПР приводит к существенным трудностям овладения чтением и письмом. Нарушения чтения и письма у детей с ЗПР являются наиболее характерными и ярко выраженными речевыми расстройствами. Чтение является сложным психофизиологическим процессом, который осуществляется деятельностью различных анализаторов: зрительного, речедвигательного, речеслухового, а также различных мозговых систем. Процесс чтения напрямую зависит от зрительного восприятия, различения и узнавания букв. За счет зрительных процессов происходит соотнесение букв с соответствующими звуками, осуществляется звуковое воспроизведение зрительного образа слова, его прочтение. После этого, на основе соотнесения звуковой формы слова с его значением происходит понимание прочитанного. Навык чтения у детей с ЗПР формируется замедленными темпами. Трудности вызывает не только овладение технической стороной процесса чтения, но и понимание прочитанного. При чтении детьми с задержкой психического развития допускается большое количество ошибок. Эти дети часто пользуются своеобразным способом чтения, постепенным «нанизыванием» звуков к предыдущим звукам (с-ст-сто-л-стол). Также при чтении часты: замены звуков, сходных по звучанию, по начертании, перестановки, пропуски, добавления звуков и слогов. Особенно трудно детям с ЗПР дается чтение слов со стечением согласных. Обычно дети читают первую согласную слога как отдельный слог, отделяя ее паузой от других согласных того же слога (в-зя-ли). Чтение обычно мало интонировано, маловыразительное, часто в конце предложения отсутствует интонационная завершенность. Обнаруживаются также значительные нарушения семантической стороны процесса чтения. Связано это с целым рядом причин: недостаточностью представлений об окружающей действительности, трудностью установления временных, пространственных, причинно-следственных зависимостей, бедностью и неточностью словаря. На первоначальном этапе овладения чтением у детей с ЗПР наблюдается неточность понимания отдельных слов, словосочетаний, текста. Этих детей затрудняет понимание образных выражений, метафор, переносного значения слова. При пересказе текста дети с ЗПР не могут выделить главную мысль текста. В после букварный период характерной особенностью детей с ЗПР является угадывающее чтение. Таким образом, в процессе чтения у детей с ЗПР имеет место стремление к осознанию прочитанного.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, сложный психофизиологический процесс. В процессе письма происходит перевод слышимого, произносимого слова, в слово видимое. Являясь автоматизированным процессом, письмо все же осуществляется под двойным контролем – это кинестетический контроль и зрительный контроль. Если предложить пишущему воспроизвести фразу с закрытыми глазами, то оказывается, что кинестетический ощущений вполне достаточно для четкого написания слов, но при этом нарушается линия строки и размер букв, а наклон букв становится неравномерным. В процессе письма пишущий зрительно воспринимает написанное и таким образом контролирует правильность изображения слов. Нарушения письма у школьников с ЗПР являются еще более распространенными, чем нарушения чтения. На письме дети с ЗПР допускают следующие виды ошибок: ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (замены звонких-глухих , свистящих- шипящих согласных, аффрикат ш-ц, ч-ц). Также встречаются ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа. Проявляется это в основном в пропусках гласных и согласных, добавлении букв, пропусках слогов. Ошибки этого рода связаны с нарушением восприятия звуков. Среди других искажений отмечаются пропуски слогов, добавления букв. Происходит это из-за нарушения анализа звуковой структуры слова. Таким образом, у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности у усвоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии. У детей с ЗПР в процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушения каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. Отмечается не пропорциональность величины букв, также у них страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.

В процессе овладения грамматикой родного языка нередко возникает такое нарушение, как дизорфография.  Дизорфография – специфическое  нарушение орфографического навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи. Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей с различными нарушениями речи, но и в средних, и в старших классах. Наиболее часто дизорфографические  проявления – ошибки на правила начальной школы. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который положен по программе.

При написании данной главы использовались материалы из источников, указанных в списке литературы под номерами 1-5.

3.        Изучение проблемы нарушения письменной речи у младших школьников.

Определение понятий дисграфия и дислексия.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма.

Классификация нарушений письма и чтения.

В основе классификации дислексий лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О.А. Токарева), нарушения тех или иных психических функций (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина и др.), учёт операций процесса четния (Р.И. Лалаева).

По проявлению выделяются два вида: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.

Р. Беккер отмечает многообразие нарушений чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы: врождённая словесная слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врождённая слабость чтения. В основе данной классификации лежит не патогенез дислексий, а степень их проявления.

О.А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии. Наиболее распространённой, по мнению автора, является дислексия, связанная с акустическими расстройствами, при которой отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги, слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы, смешивают сходные по артикуляции и звучанию звуки (шипящие и свистящие, звонкие и глухие и т.д.).

При оптической дислексии отмечается неустойчивость зрительного восприятия и представлений. Плохо усваиваются отдельные буквы, не устанавливаются связи между зрительным её образом и звуком, нет чёткого зрительного образа буквы, поэтому одна и та же буква воспринимается по-разному. Наблюдается частое смешение букв, сходных по начертанию, нарушается зрительное узнавание слов при чтении (вербальная дислексия).

При моторной дислексии, по О.А. Токаревой, отмечаются затруднения при движении глаз при чтении. Акт чтения осуществляется лишь при условии координированной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализаторов. Расстройства координации этих анализаторов вызывают различные нарушения чтения.

Учитывая современное представление о системном строении высших корковых функций, при классификации дислексий нужно принимать во вниманиене столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня.

М.Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексии. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексий. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических поражений головного мозга. При фонематической дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2-4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы и не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок, так как буква для них не является графемой (обобщённым графическим знаком). Это обусловлено, как считает автор, плохим фонематическим слухом. Представления о звуках речи у этих детей нечёткие, нестойкие, они плохо различают оппозиционные, сходные по звучанию фонемы.

Оптическая дислексия проявляется в том, что буквы не осознаются как обобщённые знаки определённых фонем. Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии.

С учётом нарушений операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую и тактильную.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определённой совокупностью смысло-различительных признаков. В русском языке этими признаками являются твёрдость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески, участием голосовых связок.

Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении.

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морофологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается изменение падежных окончаний и числа существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже прилагательного и существительного; изменение числа местоимения; неправильное употребление родовых окончаний местоимений; изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени; а также формы времени и вида.

Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (л-д, з-в), так и состоящие из одинаковых элементов , но различно расположенных в пространстве (т-г, ь-р, н-п-и). Данная дислексия связана с нерасчленённостью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе её лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

Классификации нарушений письма осуществляются на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

Так, Токарева О.А. выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную. 

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений.

Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

М.Е. Хватцев выделяет пять видов дисграфии:

• Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно, а устная речь нарушена.
• Дисграфия на почве расстройств устной речи. («графическое косноязычие»). Оно возникает на почве неправильного звукопроизношения.
• Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний.
• Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге.
• Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обуславливается распадом устной речивседствии органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определённых операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий:

• Артикуляторно-акустическая дисграфия. В основе её лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующим заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.
• Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии – акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных звуков на письме вследствии нарушения дифференциации твёрдых и мягких согласных. Частыми ошибками являются замены гласных даже в сильной позиции. В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии.
• Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе её лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие этих структур проявляется на письме в искажении структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространёнными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при и стечении, пропуски гласных, перестановки букв, добавления букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.
• Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е Левиной, И.К Колповской, Р.И.Лалаевой, С.Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов; изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализ и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно распложенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв; пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Основные принципы методики логопедической работы по устранению нарушений письменной речи.

Механизмы нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего.

• Развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем) при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфиии дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.)

При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В логопедической по работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает два этапа:  предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и зрительной дифференциации смешиваемых звуков.

На 1 этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, выделение его на фоне слога; определение места звука по отношению к другим; определение наличия и места в слове; выделение его из предложения, текста.

На 2 этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и призносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является не различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дисграфии и дислексии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определённой буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

• Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполнив следующие задания:

1. Придумать предложения по сюжетной картинке и определить в нём количество слов.
2. Придумать предложение с определённым количеством слов.
3. Распространить предложение, увеличив количество слов.
4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.
5. Определить место слов в предложении.
6. Выделить из текста предложение с определённым количеством слов.
7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

• Развитие слогового анализа и синтеза.

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приёмов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внеутреннем плане.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько в нём гласных звуков. Опора на гласные звуки в слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных звуков из речи.

• Развитие фонематического анализа и синтеза.

Термином «Фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В.К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места. Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

• Устранение аграмматической дислексии и дисграфии.

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребёнка синтаксические и морфологические обощения, представления о морфологических элементах слова и структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с усвоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе.

• Устранение оптической дислексии и дисграфии.

Работа проводится в следующем направлении:

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).
2. Расширение объёма и уточнение зрительной памяти.
3. Формирование пространственных представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

•  Выводы.

Нарушения письменной речи у детей являются распространённым речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребёнка.

В написании этой главы использовались источники, указанные в списке литературы под номерами 8-13.

4.        Изучение воздействия кинезиологических упражнений на развитие ребёнка.

Определение понятия кинезиология.

Кинезиология - наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения.

Гимнастика Мозга Пола Деннисона.

Бесспорно, все мы знаем, что наш мозг находится в черепной коробке в непрерывной связи с остальными частями нашего тела. Но на практике, когда мы исследуем мышление, пробуем стимулировать его, создавать благоприятные условия для учения и творчества, мы стремимся рассматривать его как бестелесный процесс, словно роль тела заключается только в том, чтобы "переносить" мозг с места на место и таким образом обеспечивать его важную работу.

Но не всё мышление и учение сосредоточено лишь в голове. Напротив, наше тело играет объединяющую роль во всех интеллектуальных процессах, начиная с раннего детства и до глубокой старости. Важнейшая роль тела в процессе учения уже отчётливо доказана многими научными исследованиями. Чем подробнее учёные рассматривают сложные связи, существующие между мозгом и телом, тем отчётливее выявляется главное: движение необходимо для учения. Движение пробуждает и активизирует многие

умственные способности. Учение требует овладения навыками, а навыки любого вида связаны с освоением движения мышц. Наши умения – это часть работы мышц, играющих важнейшую роль в развитии навыков человека. Последние исследования доказывают: движение приносит непосредственную пользу нервной системе. Мышечная активность, особенно координированные движения, стимулируют продукцию нейротропинов, природных веществ, отвечающих за рост нервных клеток и увеличивающих число нервных связей в мозге.

Существует так называемая Гимнастика Мозга, упражнения которой активизируют

полноценную деятельность ума и тела, помогают управлять своей эмоциональной,

физической и умственной жизнью. Эти интегрирующие упражнения пробуждают систему

"интеллект-тело" и приводят её в готовность к обучению. Программа "Гимнастика Мозга" была разработана в 1970-х годах американским доктором Полом Деннисоном в Центре группового учения для неуспевающих "Долина" в Калифорнии, где он в течение 20 лет помогал детям и взрослым. Деннисон разработал систему быстрых, простых, специфичных движений, приносящих пользу каждому обучающемуся независимо от его проблемы. Особенно эффективна оказалась она в отношении детей, диагностированных как "неспособных к обучению". В 1987 г. результаты Гимнастики Мозга были оценены экспериментально. В этом эксперименте принимали участие 19 учеников специальной школы. Каждый ученик делал упражнения Гимнастики Мозга по 10-15 минут ежедневно. Показатели прогресса учеников за 1 год таковы, что их успеваемость повысилась на 50%. Значительно повысилась способность учащихся концентрироваться на выполняемом задании.

В 1987 году в Америке была основана Организация Образовательной Кинезиологии. С этого времени Гимнастика Мозга начала распространяться по всему миру и принесла замечательные результаты в развитии учеников как общих, так и специальных учебных заведений. В России Гимнастика Мозга впервые появилась в 1988 г. Сейчас её используют в своей работе в учреждениях психологической помощи в 15 крупных городах страны (Москва, Санкт-Петербург, Томск, Уфа, Орехово-Зуево и др.). Все педагоги, использующие кинезиологическую практику, отмечают необыкновенные успехи у людей всех возрастов. Огромная польза и привлекательность Гимнастики Мозга состоит в её простоте и практичности. Человек может выполнять эти упражнения в любое время и в любом месте, для повышения эффективности того, что он в данный момент делает. Главная идея, которую пропагандируют кинезиологи, такова – развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот.

Все движения комплексов Гимнастики Мозга воздействуют на различные системы управления организмом. Все их можно разделить на три блока:

• Упражнения, увеличивающие тонус коры головного мозга (дыхательные упражнения, массаж биологически-активных точек).

Цель: повышение энергетики коры головного мозга.

• Упражнения, улучшающие возможности приёма и переработки информации (движения конечностями перекрёстно-латерального характера).

Цель: восстановление нарушенных межполушарных связей и функциональной асимметрии мозга.

• Упражнения, улучшающие контроль и регуляцию деятельности (движения и позы перекрёстного характера).

Цель: восстановление связи между лобным и затылочным отделами мозга, установление баланса между правым и левым полем человека, снятие эмоционального стресса.

Выполнение упражнений Гимнастики Мозга требует осмысленности и высокого уровня саморегуляции. Осуществление такого движения и доведение его до автоматизма возможно только при условии создания в коре головного мозга новых нейронных сетей, что в свою очередь расширяет резервные возможности мозга. Система работы, опирающаяся на двигательные методы, наиболее оптимальна для коррекции отклонений и развития компенсаторных способностей учащихся.

Условия применения комплексов "Гимнастики Мозга"

Основным требованием к квалифицированному использованию специальных кинезиологических комплексов является точное выполнение движений и приёмов. Применение упражнений возможно как на предметных уроках, так и на специальных уроках кинезиологии. Желательно, чтоб каждый ученик почувствовал и осознал изменения, происходящие с ним. Для этого оптимально проводить занятия с небольшой подгруппой детей или индивидуально. Кинезиологические занятия дают как немедленный, так и кумулятивный (накапливающийся) эффект для повышения умственной работоспособности и оптимизации интеллектуальных процессов. Занятия должны проводиться в эмоционально комфортной, доброжелательной обстановке, если есть возможность – под спокойную музыку. Занятия, проходящие в ситуации стресса, не имеют своего воздействия. Результативность занятий зависит от систематической и кропотливой работы. С каждым днём задания могут усложняться, объём заданий увеличиваться, наращиваться темп выполнения заданий. Происходит расширение зоны ближайшего развития ребёнка и переход её в зону актуального развития. Если кинезиологические упражнения используются на предметных уроках, то необходимо учитывать следующее: выполнение стандартных учебных действий может прерываться сериальным кинезиологическим комплексом, тогда как творческую деятельность прерывать нецелесообразно. В случае, когда учащимся предстоит интенсивная умственная нагрузка, требующая раскрытия интеллектуального потенциала и элементов творчества, специальный кинезиологический комплекс рекомендуется применять перед началом работы. Это объясняется тем, что творческие виды деятельности, связанные с работой правого полушария и целостного восприятия должны выполняться при полном погружении в проблему. Деятельность, связанная с логикой, знаками, чертежами и, следовательно, с работой левого полушария и дискретного восприятия, может быть прервана выполнением специальных упражнений.

5.        Использование кинезиологических упражнений в логопедической работе с учащимися 2-4-х классов 7-го вида.

5.1. Кинезиологические упражнения в логопедической работе

В последнее время отмечается увеличение количества детей с различными нарушениями в развитии, с затруднениями в обучении, трудностями в адаптации. Для преодоления имеющихся у них нарушений, предупреждения развития патологических состояний, укрепления психического здоровья необходимо проведение комплексной психокоррекционной работы. Одним из составляющих элементов такой работы является кинезиологическая коррекция.

Традиционные методы психолого-логопедического-педагогического воздействия на ребенка не приносят устойчивых положительных результатов, так как они не устраняют первопричину нарушений. В отличие от них, метод кинезиологической  коррекции направлен на механизм возникновения психофизиологических отклонений в развитии, что позволяет не только снять отдельный симптом, но и улучшить функционирование, повысить продуктивность протекания психических процессов. Применение данного метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, повышает способность к произвольному контролю. Учителя, использующие эти упражнения на уроках, отмечают улучшение почерка, повышение работоспособности, активизацию интеллектуальных и познавательных процессов.

Большой, указательный и средний пальцы, а также смежная с ними часть ладони и соответствующее им двигательное поле обозначается как социальная зона руки. Два последних пальца - безымянный и мизинец - находятся вне социальной зоны и в повседневной деятельности обычно пассивны. На схеме проекции частей тела в двигательной области коры головного мозга (гомункулус Пенфильда ) величина отображения кисти составляет 1/3 всех двигательных проекций. Так же велика проекция каждого пальца в отдельности. Не используя в упражнениях безымянный палец и мизинец, мы на треть снижаем эффективность методики.

Кроме того, на занятиях по развитию тонкой моторики необходимо использовать не только движения сжатия, но и растяжения, расслабления, т.е. сочетание попеременного сокращения и расслабления мышц-сгибателей и мышц-разгибателей. Для получения максимального эффекта упражнения должны включать:

- сжатие, растяжение и расслабление кисти;

- изолированные движения каждого из пальцев.

 Особое значение имеют упражнения, в которых используются одновременные разнотипные движения рук. В отличие от симметричных и содружественных движений, регуляция которых в основном происходит на уровне спинного мозга, разнотипные движения требуют более высокого уровня регуляции. Осуществление и автоматизация движений такого типа требует создания принципиально новых нейросенсорных сетей. Расширяются резервные возможности функционирования головного мозга ребенка.

У детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН РФ установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Основным требованием к квалификационному использованию специальных кинезиологических комплексов является точное выполнение движений и приемов. Кинезиологические занятия дают как немедленный, так и кумулятивный (накапливающийся) эффект для повышения умственной работоспособности и оптимизации интеллектуальных процессов.

Систематические упражнения по тренировке движений пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются «мощным средством повышения работоспособности головного мозга». Формирование словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Развитие пальцевой моторики подготавливает почву для последующего формирования речи. Поскольку существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, то при наличии речевого дефекта у ребенка особое внимание необходимо обратить на тренировку его пальцев.

Трудности в овладении чтением  и письмом у детей также связаны с нарушением оптимального межполушарного взаимодействия. У первоклассников в начале года отмечается функциональное превосходство правого полушария над левым. В конце первого года обучения ведущим полушарием становится левое. В этом случае усвоение чтения и письма происходит без осложнений. У детей, которые начинают обучение в школе с левым доминирующим по уровню активности полушарием, возникает дислексия. При этом темп чтения резко замедлен, но ошибок допускается  мало. То же происходит с теми учащимися, которые начинают обучение с правым активным полушарием, но смены в активности полушарий к концу года не происходит. В этом случае темп чтения относительно высок, но ошибок много. В норме смена ведущего по активности полушария должна происходить с правого на левое в течение года. Необходимость подобной реверсии  межполушарного баланса  связана с тем, что на начальном этапе освоения грамоты, графической символики функционально наибольшая нагрузка падает на системы мозга, ответственные за перцептивную  обработку зрительно-пространственной информации (усвоение графем). К концу  первого года обучения эти проблемы становятся менее актуальны: на первый план по значимости выступают языковые операции, необходимые для кодирования словосочетаний и фраз. В этом случае необходима дифференцированная коррекция дислексии путем избирательной стимуляции левого ( при Р-типе) или правого ( при Л-типе) полушария.

Попытки оказать психологическое или дисциплинарное воздействие на ученика с дислексией дают только негативные последствия. Неблагоприятно сказываются попытки форсировать темпы овладения чтением: практически  всегда это утяжеляет нарушения чтения. Чем позднее начата коррекционная работа, тем выраженнее проявляются вторичные расстройства: протестные формы реакции, прогулы уроков, нежелание идти в школу, тревожность, неврозоподобная симптоматика. Почти всегда дислексии сопутствует дисграфия.

Вклад социальных средовых факторов в формирование дислексии и дисграфии велик. К их числу относятся: объем и уровень требований, возраст начала обучения грамоте, методы и темпы обучения. У подавляющего большинства детей дислексию и дисграфию можно было бы предотвратить, выбрав оптимальный для них метод (аналитико-синтетический или зрительный ) темп обучения. Несовпадение индивидуального когнитивного стиля ребенка, функциональной асимметрии полушарий и предлагаемого метода усвоения навыка является  малоизученным звеном в формировании дислексии и дисграфии.

Кинезиологические упражнения улучшают внимание и память, формируют пространственные представления. Занятия направлены на преодоление патологических синкинезий, устраняют дезадаптацию в процессе обучения, гармонизируют работу головного мозга. Все упражнения  нужно выполнять вместе с детьми, постепенно усложняя и увеличивая время и  сложность.

2. Цели кинезиологических упражнений на логопедических занятиях.

• Развитие межполушарной специализации.
• Развитие межполушарного взаимодействия.
• Развитие комиссур (межполушарных связей).
• Синхронизация работы полушарий.
• Развитие мелкой моторики.
• Развитие способностей.
• Развитие памяти, внимания.
• Развитие речи.
• Развитие мышления.
• Устранение дислексии и дисграфии.

2. Используемые на логопедических занятиях кинезиологические упражнения.

Занятия должны проводиться систематически в спокойной, доброжелательной обстановке. Комплекс упражнений может быть проведён в начале урока, тогда учащиеся легче включаются в работу, у них улучшается настроение, повышается мотивация к усвоению учебного материала. Комплекс упражнений может быть проведён посередине урока в качестве физкультминутки. Это снимает напряжение, повышает работоспособность , способствует переключению учащихся на другой вид деятельности. Если логопедическое занятие стоит «нулевым» уроком, и после него у детей идут все основные уроки, то комплекс упражнений проводится в конец урока, чтобы ученики могли отдохнуть, переключиться на другие занятия. Продолжительность комплекса упражнений может составлять от 5 до 10 минут.

1. «Ленивые восьмерки» 

 Исходное положение: стоя или сидя. Вытянуть руку вперед, согнуть в локте, поднять большой палец руки на уровень переносицы, описывать восьмерки в горизонтальном поле видения. Следить при этом за движением большого пальца, только глазами. Рисовать восьмерки справа налево и слева направо, сверху вниз. Упражнения выполняется 8–10 раз.

Вариант выполнения упражнения: вытянуть руки перед собой, ладони соединить в замок, рисовать знак бесконечности слева-направо и справа налево.

2.  «Зеркальное рисование».

Исходное положение: на доске или на чистом листке бумаги, взяв в обе руки по карандашу или фломастеру, одновременно рисовать зеркально-симметричные рисунки, буквы.

Вариант выполнения упражнения: в исходном положении стоя или сидя руки вытянуть перед собой, рисовать в воздухе симметричные рисунки, либо один рисунок двумя руками, либо одну письменную или печатную букву двумя руками, либо две одинаковых письменных или печатных буквы в зеркальном отображении.

3. «Параллельные движения».

Исходное положение: Стоя, ходьба на месте. Во время ходьбы на месте дотрагиваться ладонью левой руки до колена левой же ноги, а ладонью правой руки – до колена правой ноги. Одноименные руки и ноги соприкасаются друг с другом поочередно то с одной стороны тела, то с другой. Сделать 8–12 таких шагов.

4. «Перекрестные движения».

 Исходное положение: Стоя, ходьба на месте. Во время ходьбы на месте дотрагиваться ладонью правой руки до колена левой ноги, а ладонью левой руки - до колена правой ноги. Сделать 8-12 таких шагов.

Вариант выполнения упражнения: Во время ходьбы на месте дотрагиваться локтем правой руки до колена левой ноги, а локтем левой руки – до колена правой ноги.

 Именно перекрестные движения обеспечивают интегрированное состояние головного мозга, поэтому следует заканчивать комплекс упражнений перекрестными движениями.

Это упражнение можно использовать и в диагностических целях: для оценки координации (см.: Сазонов В.Ф. и др., 1998).

5. «Кукла-марионетка».

Исходное положение: Стоя. Представить, что от правой руки к правому колену тянется невидимая ниточка, потянуть за эту ниточку, т.е. одновременно согнуть в локте правую руку и поднять правое колено. То же самое сделать с левой рукой и левым коленом. Движения одноимёнными руками и ногами выполнять поочерёдно 8-12 раз.

6. «Сова».

Исходное положение: Стоя. Левой рукой взять мышцы правого плеча, голову повернуть направо. Одновременно: ладонь плотно сжимает мышцу, шея вперед, глаза широко открываются, губы вытягиваются в трубочку, на выдохе произнести: «У-у-ух!». Повторить 5-6 раз. Поменять руку и сделать те же движения.

7. «Думающая шляпа».

Исходное положение: Стоя, обе руки лежат на лбу. Затем одновременно обе руки двигаются со лба до затылка. Повторить 5-6 раз.  

3. Обучение учащихся кинезиологическим упражнениям.

На каждом логопедическом занятии я использую кинезиологические упражнения. Но с детьми, обучающимися в классах 7-го вида, невозможно провести весь комплекс упражнений сразу, так как у детей слабо развиты пространственные представления, часто они не могут показать правую или левую руку или ногу. Поэтому очень удобно проводить такие занятия, стоя в кругу. Но в условиях урока в классе это не всегда удобно, так как учитель-логопед стоит  к детям лицом. Я знакомлю детей с упражнениями следующим образом:

1. Встаю спиной к ученикам, поднимаю правую руку и одновременно прошу их поднять правую руку.
2. Затем предупреждаю учащихся, что сейчас я повернусь к ним лицом и моя правая рука будет находиться с дугой стороны.
3. Поворачиваюсь к детям лицом, держа правую руку поднятой. В этот момент возможна смена руки у некоторых детей. Здесь очень важно остановиться и попросить ребёнка поменять руку. Иногда необходимо снова повернуться к детям спиной и всё повторить снова.
4. Когда у всех учащихся будет поднята правая рука, показываю, как правая ладошка прикасается к поднятой левой коленке. Тренирую детей в этом движении 5-10 раз.
5. Затем таким же образом учимся соединять левую ладошку с правой коленкой.
6. И только потом пробуем выполнить упражнение целиком, т.е. прикасаться попеременно правой рукой к левой коленке и наоборот.
7. На разучивание одного упражнения уходит от 2 до 10 занятий.
8. Следующее упражнение начинаем осваивать тогда, когда хорошо выучим первое.

Таким образом, в первом полугодии мы осваиваем и выполняем регулярно комплекс упражнений из 5-7 упражнений.

4. Развитие мелкой моторики.

Упражнения для развития мелкой моторики могут быть включены как в подгрупповые, так и в индивидуальные, и в индивидуально-подгрупповые занятия. Чаще всего они проводится во время физкультминуток, продолжительность их от 2-х до 5-ти минут. Хороший результат даёт обучение таким упражнениям родителей на родительских собраниях наряду с обучением артикуляционным гимнастикам.

1.  «Дружба»

2. «В гости»

3. «Домик» 

4. «Прогулка»

5. «Засолка капусты»

6. «Замок» 

7. «Дом и ворота»

8. «В домике» 

9. «Зайцы» 

10.  «Птички»

6.        Заключение.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что коррекция письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития - длительный и сложный процесс, требующий от учителя-логопеда знания структуры дефекта данной категории детей,  а также различных методов и приёмов работы, применяемых в данной области. Из всего многообразия технологий, призванных скорректировать нарушения письма и чтения у детей, обучающихся в классах седьмого вида, я попыталась раскрыть в своей работе те методы, которые на протяжении многих лет не теряют своей актуальности и оказывают значительное влияние на положительную динамику в снижении количества дисграфических ошибок в работах моих учеников. Для иллюстрации использования данных методик непосредственно в занятиях прилагаю к аттестационной работе конспект открытого логопедического занятия в 3-в классе (класс 7-го вида) филиала МБ ОУ «СОШ № 2» города Верхний Уфалей Челябинской области.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Буфетов Д. В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием // Практическая психология и логопедия. — 2004. — № 1. — С. 63 — 68.
2. Виноградова О. А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия. — 2006. — № 2. — С.53 — 54.
3. Зайцев Д. В. Развитие навыков общения у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в семье // Вестник психосоциальной и коррекционно — реабилитационной работы. — 2006. — № 1. — С. 62 — 65.
4. Никишина В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов // М.: ВЛАДОС, 2004. — 126с.
5. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений // Под ред. Кузнецовой Л. В. — М.: Академия, 2003. — 480с.
6. Деннисон Пол, Деннисон Гейл «Гимнастика мозга»
7. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит.-СПб.: Акцидент, 1998.
8. Логопедическая работа в школе: пособие для учителей-логопедов, педагогов доп. образования, воспитателей и родителей / О.А. Ишимова, О.А.Бондарчук.- М, : Просвещение, 2012.
9. Данилова Л.А. Коррекционная помощь детям с задержкой психофизического и речевого развития.-  СПб, : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС». 2011.
10. Логопедия: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. – М: Просвещение, 1989.
11. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речиу учащихся общеобразовательной школы: Кн. Для учителя-логопеда. – 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1984.
12. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. Для логопедов. – М.: Просвещение, 1991.
13. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1983.

ПРИЛОЖЕНИЕ: Конспект открытого логопедического занятия в 3-ем классе 7-го вида.

ТЕМА: ПРЕДЛОГИ.

ЦЕЛИ: Практическое знакомство с предлогами, формирование умения пользоваться ими в устной речи. Развитие пространственных представлений. Развитие межполушарного взаимодействия.

ЗАДАЧИ:

1. Знакомство с предлогами, с их значением и ролью в предложениях и словосочетаниях.
2. Закрепление знаний о правописании предлогов.
3. Закрепление знаний о составе слова.
4. Развитие навыка подбора определений к словам.
5. Активизация словаря по темам «Домашние животные», «Зима», «Зимующие птицы».
6. Развитие мелкой моторики.

ОБОРУДОВАНИЕ: карточки со словами для игры «Живые предложения», карточки с загадками для игры «Вставь предлог»

ХОД ЗАНЯТИЯ:

1. Занятие начинается с кинезиологических упражнений Пола Деннисона: "Перекрёстные движения", "Кукла-марионетка", "Сова", "Думающая шляпа". (Смотри: Глава 5.3.)

2.  Организационный момент.

Логопед предлагает ученикам выполнить задания:

• - Положите ручку на парту.
• - Положите ручку на тетрадь.
• - Положите ручку в тетрадь.
• - Положите ручку под тетрадь.
• - Положите ручку _____ пенал.

Ученики затрудняются в выполнении последней инструкции.

- Почему вы не можете выполнить последнюю инструкцию? Вы затрудняетесь выполнить данную инструкцию только потому, что я пропустила маленькое, но очень важное слово - предлог. Я изменю последнее предложение:

- Положите ручку в пенал.

- Теперь вы смогли выполнить словесную инструкцию, потому что я не пропустила ни одного слова в этом предложении, я использовала предлог в, это помогло вам понять, что я от вас требую.

- Как вы думаете, о чём мы будем сегодня говорить? (Дети предполагают, что о предлогах.)

- Правильно, о предлогах. Откройте тетради, запишите сегодняшнее число и тему занятия.

Логопед записывает на доске число прописью, попутно комментируя правильность написания числительных и названия месяца, при записи темы необходимо также обратить внимание детей на правильное написание слова Предлоги.

3. Повторение и закрепление правила о правописании предлогов.

Логопед:

• - Запишем предложение: Ручка лежит в пенале. (Один ученик, по желанию, записывает предложение на доске, остальные работают в тетради.)

Обратить внимание детей на правописание словарного слова пенал.

• - Назовём и подчеркнём предлог НА.
• - Вспомним правило: Предлоги - это слова, которые служат для связи слов в предложении и словосочетании и пишутся со словами раздельно. Для проверки нужно постараться вставить между предлогом и словом другое слово или вопрос - если перед нами предлог, то такая вставка будет возможна.
• - Проверим: Ручка лежит в (каком?)пенале. – В моём пенале, в красивом пенале, в красном пенале, в пластмассовом пенале. Ученики сами подбирают варианты ответов, логопед помогает в подборе различных определений.

4. Знакомство с различными предлогами.

Используется презентация "Предлоги", цели которой – знакомство учащихся с различными предлогами, активизация словаря по теме «Домашние животные». В процессе презентации логопед задаёт детям вопросы, по необходимости корректирует ответы, просит назвать предлог в каждом получившемся предложении.

5. Работа в тетради.

Логопед предлагает ученикам записать последнее предложение из презентации, подчеркнуть предлог, повторить правило о правописании предлогов, вставить вопрос или слово между предлогом и последующим словом, например: -в какой клетке? – в железной клетке, в маленькой клетке и т.д. (Эта часть задания выполняется устно). У доски работает один учащийся по желанию, остальные ученики работают в тетрадях.

6. Физкульт. минутка: упражнения для развития мелкой моторики: "Дом и ворота", "Дружба", "В гости". (Смотри: Глава 5.5.)
7. Работа с предложением. Активизация словаря по темам «Зима», «Зимующие птицы».

Логопед предлагает детям игру "Живые предложения". Для этой игры к доске приглашаются 4-5 учеников, им раздаются карточки со словами, из которых нужно составить предложение, назвать в нём предлог. После составления каждого предложения к доске приглашаются другие учащиеся. Таким образом, в ходе игры поработать у доски с карточками успевают все дети по 3-5 раз.

Слова для составления предложений:

• Ученики, сделали, из, досочек, кормушку.

• Дети, повесили, кормушку, на, дерево.
• В, кормушку, они, насыпали, зерно.
• К, кормушке, прилетели, синицы, и , снегири.
• Дети, заботятся , о, птицах, зимой.

Логопед предлагает ученикам одно из предложений (Дети повесили на дерево кормушку)

записать в тетради и на доске. У доски работает один учащийся (по желанию), остальные работают в тетрадях. В записанном на доске и в тетрадях предложении нужно найти и подчеркнуть предлог.

8. Повторение пройденного на уроках русского языка.

  Разобрать по составу слово кормушка. Работа у доски и в тетрадях.

9. Работа на карточках. Отгадывание загадок о зиме. Закрепление навыка использования предлогов в речи. (Смотри Приложение к конспекту занятия.)

Игра "Вставь предлог": логопед раздаёт ученикам одинаковые карточки с напечатанными на них загадками о зиме. В загадках пропущены предлоги. Нужно прочитать загадку, вставляя пропущенный предлог, отгадать загадку, вписать предлоги.

Загадки о зиме:

• ___ горы коняшки, ____ гору деревяшки. (санки) Пропущены предлоги с. в.
• Бегут ____ дорожке доски да ножки. (лыжи) Пропущен предлог по.
• Порой _____ себя мне бывает неловко,

Торчит ___ меня вместо носа морковка. (снеговик) Пропущены предлоги за. у.

• Лишь стукнет ____ окошко она нам снежком,

Мы санки берём и ____ горку бегом. (зима) Пропущены предлоги в, на.

• ____ ветвях, украшенных снежной бахромой

Яблоки румяные выросли зимой.

Яблоки ____ яблоне весело снуют,

Гусениц мороженых яблоки жуют. (снегири) Пропущены предлоги на, по.

10. Итог занятия.

В конце занятия логопед повторяет с детьми, что было пройдено на уроке: мы повторили и закрепили тему Предлоги, повторили правописание предлогов, а именно раздельное написание предлогов со словами, потренировались в подборе предлогов, в составлении предложений. логопедом оценивается работа каждого ученика.

Приложение к конспекту занятия «Предлоги» (раздаточный материал, карточки для индивидуальной работы)