Аналитический отчет
методическая разработка по теме

Содержание.

Введение ___________________________________________________3

I. Аналитическая часть

1.1.Анализ состояния педагогических условий по организации

трудового обучения. __________________________________________6

 1.2.Результаты работы по реализации основных направлений

педагогической деятельности в межаттестационный период. ______12

II. Проектная часть.

Организация  профессиональной подготовки и трудовой

деятельности детей с ограниченными возможностями.

2.1. Особенности учебно-познавательной  и практической

 деятельности лиц с умственной отсталостью с точки зрения

 возможностей профессиональной подготовки.___________________20

2.2. Проблемы профессиональной ориентации обучающихся  

в учебном процессе. __________________________________________23

2.3. Содержание профессиональной подготовки и трудовой

деятельности в специальных коррекционных школах, ______________27

III. Заключение. ______________________________________________31

IV. Литература. ___________________________________________33

Приложение.

Введение.

           Получение образования и трудовое устройство для инвалида - это не только средство для материального благополучия и независимости, а также возможность для самоутверждения и интеграции в общество. Однако в настоящее время менее трети инвалидов трудоспособного возраста имеют работу, а по некоторым данным эта цифра составляет 10-11%. Степень интеграции этих лиц в общество зависит от уровня их профессионально-трудовой подготовки, социально-бытовой ориентации и от участия семьи в этом процессе. Отличия трудовой подготовки детей с отклонениями в развитии по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками вызваны необходимостью ее усиления в целях коррекции отклоняющегося развития и подготовки выпускников к полноценному участию в трудовой жизни в современных условиях экономического развития общества.

По данным Управления специального образования Министерства образования РФ, в настоящее время в Российской Федерации функционируют 1367 специальных (коррекционных) образовательных учреждения для детей и подростков с интеллектуальными отклонениями в развитии с контингентом 289000 человек. Дальнейшая судьба выпускников специальных (коррекционных) школ проблематична, так как на рынке труда они не выдерживают конкуренции со своими нормально развивающимися сверстниками. Особенно остра проблема трудоустройства, так как помимо снижения интеллекта, учащиеся имеют, как правило, сопутствующие психоневрологические, физические и соматические осложнения, мешающие становлению профессиональных навыков, ведущих к квалификационным умениям. Особенности памяти и мышления у умственно отсталых учащихся ведут к затруднениям при формировании технико-технологических знаний, что в свою очередь влияет на осознанность и мобильность навыков и умений.

      Основной целью подготовки к трудовой деятельности учащихся с нарушением интеллекта является всестороннее развитие личности, приводящее к самостоятельному и осознанному выбору жизненного пути, трудовому самоопределению. Поэтому, для реализации основной цели подготовки детей к трудовой деятельности и организации профессионально ориентационных мероприятий мною решались следующие  задачи:

- формирование устойчивой профессиональной ориентации учащихся на трудовой, активный образ жизнедеятельности и формирование соответствующих качеств личности (умения работать в коллективе, чувства самостоятельности, самоутверждения, ответственности);

- коррекция и компенсация имеющихся у детей нарушений средствами включения в трудовую деятельность, систему трудовых отношений, общечеловеческих норм и ценностей; 

- обеспечение практической и социально-психологической готовности к труду (с учетом современной социально-экономической ситуации в стране);

- выявление и развитие задатков, способностей и возможностей (на основе оценки состояния здоровья, определения реабилитационного потенциала и трудового прогноза);

- создание условий для освоения социального опыта, самовыражения, самопознания, трудового самоопределения.

Мировая практика показывает, что специализированные образовательные учреждения должны функционировать только для лиц с наиболее тяжелыми формами физических дефектов. Для остальных более целесообразным будет создание условий для обучения и воспитания в обычных средних и высших учебных заведениях. Это поможет не только более гармоничному развитию подростков и молодых людей с ограниченными возможностями, но и изменению отношения общества к инвалидам, что имеет огромное значение для решения проблем инвалидности. Постоянная связь школы и профессиональных училищ, техникумов имеет немаловажное значение в подготовке учащихся вспомогательных школ к обучению в профессиональных училищах. Учителя вспомогательных школ, как правило, не знают и не могут знать всех требований, предъявляемых индивиду различными профессиями. Тем более сложно им охарактеризовать особенности и условия труда по той или иной профессии, перспективы профессионального развития личности. Поэтому значимой для моей педагогической деятельности была задача организации тесного взаимодействия с Красноуральским многопрофильным техникумом. Считаю, что только такая совместная работа позволит эффективно формировать у обучающихся профессиональные представления, которые являются основной предпосылкой формирования профессиональной направленности.

В процессе трудового обучения необходимо компенсировать дефекты в психическом здоровье ребёнка, корригировать аномалии умственного развития. Поэтому конкретные методы и приемы работы с детьми должны не только обеспечить сообщение технологических знаний и умений, но и одновременно оказать коррекционно-развивающее влияние на ход его развития. Таким образом, следующей задачей, реализуемой в межаттестационный период, стало овладение наиболее рациональными и продуктивными методами и приемами профессионального обучения, внедрение в педагогическую практику специальных коррекционных упражнений, способствующих эффективной организации занятий, коррекции недостатков в учебной деятельности обучающихся и достижению оптимально высокого уровня профессиональной ориентации детей.

Таким образом, основная задача, стоящая передо мной в профессионально ориентационной работе,   состояла в том, чтобы на основе использования различных форм и методов групповой  и индивидуальной  работы с детьми подготовить их к обоснованном  выбору  профессии с учетом их индивидуальных особенностей.

Цели и задачи аналитического отчёта.

Цель:

соотнести результаты педагогической деятельности с эффективностью используемых коррекционных приемов и методов обучения по профессиональному самоопределению обучающихся.

Задачи:

- проанализировать состояние педагогических условий по организации образовательного процесса;

- профессиональному самоопределению обучающихся;

- проанализировать результаты коррекционной работы по формированию самостоятельности обучающихся в процессе трудовой деятельности как одно из условий их успешной профориентации.

I. Аналитическая часть.

1.1.Анализ состояния педагогических условий по организации трудового обучения. 

Я, Саморукова Светлана Евгеньевна работаю учителем трудового обучения  профиль (швейное дело. Общий педагогический стаж 25 лет, стаж работы в данной школе 17 лет. Закончила Ярское педучилище по специальности учитель трудового обучения. Имею первую квалификационную категорию.

Создание особых психолого-педагогических условий осуществления профессионально-трудового обучения учащихся с нарушением интеллекта является важным условием качества обучения и воспитания, обеспечивающим решение задач становления профессионально-жизненной перспективы у выпускников коррекционных школ. Педагогические условия включают в себя содержание учебной дисциплины, формы и методы организации учебного занятия, технологии обучения и воспитания.

Одно из условий успешной профориентации учащихся с нарушением интеллекта является  формирование самостоятельности   в трудовом обучении. В межаттестационный период я продолжила коррекционную работу в данном направлении. Изучив основные особенности трудовой деятельности на уроках швейного дела, конкретизировала перечень недостатков, негативно влияющих на качество трудового обучения:

- неумение предвидеть каждый последующий ход и промежуточный результат  своих действий;

- неумение самостоятельно составлять план своих действий,  копирование трудовых действий  наиболее успешных товарищей;

- неумение контролировать правильность действия, т.е. сопоставлять выполняемые движения с представляемыми;

- неумение давать словесный отчет о проделанной работе;

- неумение работать по технологической карте;

- неумение контролировать свои действия;

- неумение видеть конечную цель работы;

- самоконтроль.

         Моя  система обучения строилась с учетом требований производства и особенностей учащихся коррекционных школ. При обучении швейному делу, на протяжении всего курса обучения, предусматривается:

- воспитывать у учащихся умения давать словесный отчет о проделанной работе после выполнения задания и рассказывать о способе выполнения предстоящей работы;

- прививать учащимся навыки составления плана выполнения предстоящего задания (устно, письменно);

- учить их умению выполнять задания по образцу (готовому изделию) и рисунку.

      Наиболее эффективным является такой путь воспитания самостоятельности у учащихся коррекционной школы, когда формирование у детей умения давать словесный отчет, составлять план работы, выполнять задания по образцу, рисунку и письменной инструкции проходит по нескольким этапам: сначала обучение проводится на материале, знакомом учащимся, затем - на частично знакомом и только после этого - на новом материале.

   Важным педагогическим условием эффективной работы с обучающимися с ОВЗ являются формы и методы профессионально ориентационной работы. Поэтому мне бы хотелось дать краткое описание форм и методов, применяемых мною в педагогической деятельности.

      В соответствии с классификацией методов обучения по источнику знаний, они делятся на три группы:

 - методы обучения технологическим операциям, в которых источником знаний для учащихся является слово учителя или письменное слово учебной книги (рассказ, объяснение, беседа, работа с учебником).

- методы демонстраций, где источником знаний для учащихся является образ объекта, процесса, явления (демонстрация приемов работы, показ натуральных предметов и процессов, показ их моделей и макетов, показ изображений этих предметов и показ видеофильмов, анализ условных изображений, к которым относятся чертежи, эскизы, схемы).

- методы практической работы учащихся, в которых источником ЗУН для учащихся являются практические действия: упражнения, лабораторные работы и самые разнообразные практические работы учащихся.

Практические методы трудового обучения и характеристики каждого метода представлены в таблице.

В межаттестационный период обозначилась такая проблема, как несформированность устойчивой профессиональной ориентации учащихся на трудовой, активный образ жизнедеятельности, над которой я работала, применяя достаточно многообразные формы и методы  профессионально ориентационной  работы. Это

-занятия в мастерских с сообщением  определенных  сведений профессионально ориентационного характера;

- введение  профессионально ориентационного материала в обычный урок;

- профессионально ориентационный урок или беседа;

- профессионально ориентационные  беседы;

- занятия в кружках;

-экскурсии на выставки изделий, на предприятия, в профессиональные учебные учреждения, в службу занятости;

- встречи со специалистами;

- участия в конкурсах, выставках, ярмарках изделий,

- участие в обсуждениях  кинофильмов;

-использование средств массовой  агитации: стендов, стенгазет, фотоальбомов и прочего.

    Многообразны и  организационные формы профориентации учащихся во внеклассной работе: праздники, вечера, встречи, беседы, общественно-полезный труд, экскурсии, конкурсы, выставки, игры, внеклассное чтение, оформление стендов и альбомов, кружковые занятия.
   Решающим педагогическим условием по коррекции нарушений у  обучающихся является выбор технологии обучения.  Структура и содержание профессионально ориентационной работы в образовательных учреждениях VIII вида должны быть дифференцированы в зависимости от имеющихся у детей нарушений, тяжести ограничений жизнедеятельности, реабилитационного потенциала и трудового прогноза. Поэтому в своей педагогической практике использую технологии индивидуального обучения и уровневой дифференциации. В начале каждого учебного года я делю детей на три группы с учетом их индивидуальных особенностей: 

I группа (А) – наиболее успешно овладевают учебным материалом в процессе  фронтального обучения, задания выполняют самостоятельно, им доступен некоторый уровень обобщения, при выполнении сложных заданий требуется помощь («сильные» дети)

II группа (Б) – достаточно успешно обучаются; в ходе обучения испытывают несколько большие трудности, чем учащиеся I группы, в основном понимают фронтальное объяснение учителя, без помощи элементарные выводы и обобщения не делают («средние» дети)

III группа (В) – с трудом усваивают программу, нуждаются в разнообразных видах помощи, овладевают материалом на самом низком уровне, нуждаются в выполнении большего количества упражнений, в ведении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле («слабые»).

 IV группа –  не усваивают программу данного класса, обучаются по индивидуально-ориентированной программе.

Распределение по группам провожу по результатам обучения предыдущего года, также учитываю результаты входящего тестирования учащихся. Деление на группы очень условно, так как группы подвижны, поэтому каждый ученик может в процессе своей учебной деятельности продвинуться на более высокую ступень или наоборот перейти на ступеньку ниже.  

  Дифференцированный подход к учащимся осуществляю на всех этапах урока.

   1. Опрос:

При письменном опросе использую карточки различной степени сложности, тесты трех уровней (разрабатываю сама). Часто использую для опроса нетрадиционные формы: кроссворды, ребусы. Если при письменном опросе предлагаю всем задание одинаковой трудности, то для каждой группы дифференцирую количество информации, указывающей, как его выполнять: для 1 группы – только цель, для 2 группы – некоторые пункты на которые следует обратить внимание, для 3 группы – подробная инструкция выполнения задания.

   Устная проверка знаний: первыми вызываю учащихся групп Б и В, сильные же дети исправляют и дополняют ответы. Часто для этого даю задания учащимся группы А найти дополнительные сведения по тому или иному вопросу (элементы исследовательской деятельности). Или детям 3 группы даю материал для сообщения каких-то интересных сведений, в качестве дополнения ответов детей.

В конце изучения раздела провожу контрольные работы с дифференцированными заданиями, а в конце года итоговое контрольное тестирование по трем  уровням.

  2. Объяснение нового материала:

При объяснении нового материала ставлю проблемные вопросы, стараюсь, чтобы на них отвечали сильные дети, детям групп Б и В предлагаю ответить на вопросы известные из раннее изученного, при чем слабых прошу повторить за сильными. Детям группы Б часто даю подготовить дополнительный материал в виде сообщений. Детей же группы А иногда прошу подготовить самостоятельно некоторые вопросы нового материала и самим рассказать об этом одноклассникам, при этом они готовят наглядные пособия (рисунки, таблицы, схемы и т. д.). Очень часто дети группы Б помогают учителю подготовить наглядный материал к следующему уроку для объяснения нового материала. А детям группы В - найти толкование новых слов.

   3. Закрепление нового материала:

При закреплении нового материала дифференцирую вопросы на закрепление. Для детей группы А сразу же предлагаю выполнить практическое задание. Для детей групп Б предлагаю работу с технологической картой или учебником. Со слабыми детьми повторяю основные моменты, останавливаясь подробно на каждом. Часто при закреплении нового материала провожу самостоятельные работы. Количество заданий, а также время для их выполнения для разных групп даю различное. Сильным детям сообщаю цель задания, а средним и слабым – задания описываю более подробно. Со временем задания во всех группах усложняю, что способствует развитию мыслительной деятельности.

При работе с учебником, детям группы Б, даю задание составить план ответа по прочитанному, в это время с учащимися группы В ищем в учебнике ответы на заранее поставленные к тесту вопросы, дети группы А делают обобщения и выводы.

При закреплении материала, с целью выработки навыков решения практических задач для учащихся, подбираю задания с постепенно увеличивающейся степенью трудности.

Осуществляю дифференциацию и при проведении практических работ. Использую взаимопомощь, когда дети сильные помогают справиться с    практическим  заданием слабым.

   4. Домашнее задание:

Детей группы А учу работать с дополнительной литературой, выполнять дополнительные задания творческого характера (например: придумать сказку «О том, как волокно превратилось в ткань» или «О том, как нити прядут и ткани ткут»), а также провести небольшие исследования, наблюдения, составить кроссворд, ребус. Эти дети часто выступают с дополнительными сообщениями, докладами. Средним и слабым тоже предлагаю выступить, но для подготовки даю литературу или указываю источник. Объем материала для изложения регламентирую. Применение в своей работе с учащимися дифференцированного подхода на уроках «Швейное дело» позволило мне разнообразить формы и методы работы с учащимися, повысить интерес учащихся к учебе, но самое главное, повысить качество технологического образования учащихся.

       Осуществляю дифференцированный подход в обучении умственно отсталых учащихся и провожу коррекционную работу, учитывая типологические особенности детей в труде по целевой, энергетической и исполнительной сторонам трудовой деятельности (Приложение 1).

Наиболее продуктивными методами коррекционно-развивающей деятельности по отношению к данной педагогической ситуации были индивидуальные задания по выбору, создание ситуации успеха, моделирование занимательных ситуаций. Эффективность выбранной педагогической стратегии и  используемых при её реализации  методов достигалась рядом педагогических условий:

- учёт психологического состояния и уровня работоспособности ребенка;

-содержание учебного материала и учебная нагрузка индивидуализированы с уровнем ЗУН и психологической готовностью их выполнять;

-постепенное педагогически обоснованное повышение требований к учебной деятельности ребенка;

-разноплановостью приемов педагогической поддержки его позитивных устремлений и мягкой корректировки его негативных установок;

-обращение к субъективному опыту ребенка и развитие на его основе личностных качеств (самостоятельность, ответственность, целеустремленность).

1.2.Результаты работы по реализации основных направлений педагогической деятельности в межаттестационный период.

     В целях реализации выше обозначенной темы в межаттестационный период с 2006-2011 годы изучена научно-методическая литература, что способствовало совершенствованию педагогического опыта по профессиональному самоопределению обучающихся, позволила осуществить коррекцию используемых методов обучения по формированию самостоятельности обучающихся, разработать учебно-методическое сопровождение образовательного процесса.

Считаю, что самообразование ограничивает уровень приобретения профессиональных знаний и умений рядом факторов:

во-первых, недостаточно литературы, охватывающей все стороны педагогической деятельности в коррекционном учреждении;

во-вторых, встала необходимость в получении информации от учителей-практиков и обмен опытом (профессиональное общение);

в-третьих, самообразование носит узкопрофильный характер, не учитывается многоплановость коррекционно–развивающей работы.

В ходе самообразования сформировалось устойчивое желание повысить профессиональную квалификацию на специализированных курсах, которое я реализовала посредством обучения по следующим образовательным программам:

- «Современные образовательные технологии» (Министерство образования и науки Российской Федерации, академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования);

- «Специальное образование. Олигофренопедагогика» (Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»);

- «Профессиональная подготовка учащихся с особыми образовательными потребностями» (Министерство общего и профессионального образования Свердловской области, «Институт развития регионального образования Свердловской области»).

           Основными итогами работы по повышению профессиональной квалификации были:

-выявила проблемы в своей профессиональной деятельности по организации учебно-воспитательной работы с детьми с ОВЗ;

-осмыслила типологические особенности психологического развития детей с умственной недостаточностью;

-через организацию целенаправленных наблюдений выявила и оценила учебно-трудовые возможности обучающихся и осуществила на этой основе индивидуальный подход в учебно-воспитательной работе;

- изучены учебные классы с последующим делением их на подгруппы в зависимости от особенностей учебно-познавательной и практической деятельности;

- разработала программы дифференцированного подхода к каждой подгруппе обучающихся, учитывая особенности их психики, учебно-познавательной и практической деятельности.

- определила психолого-педагогические и методические основы дифференциации умственно отсталых учащихся в процессе их профессиональной подготовки с учетом типологических особенностей в труде (целевой, энергетической и исполнительной сторон трудовой деятельности);                      

 - составила тематические и поурочные планы в соответствии с особенностями дифференцированного подхода к выделенным подгруппам;

  - реализовала системно-структурный подход при анализе особенностей и возможностей усвоения когнитивного и оперативного образов трудовых действий в процессе выполнения технологических операций;

- проследила системой контроля и учета динамику усвоения учебного материала и развития учащихся;

- составила алгоритмы применения некоторых практических методов обучения по формированию самостоятельности при выполнении обучающимися несложных швейных операций (Приложение 2).

   В межаттестационный период продолжила работу по формированию самостоятельности  у обучающихся. Положительных результатов в деле воспитания у учащихся умения самостоятельно выполнять трудовые задания можно достичь при соблюдении следующих основных требований. Трудовое обучение не должно ограничиваться формированием у учащихся только рабочих двигательных навыков. Оно, кроме того, должно быть направлено на воспитание у учащихся умений решать умственные задачи, связанные с практическим выполнением трудовых заданий (планирование, выполнение заданий при помощи различных инструкций, образца, рисунка и т.д.). Это в свою очередь способствует коррекции умственного развития учащихся вспомогательных школ вообще.

      Степень выраженности  недостатков у разных детей не одинакова. Знание учителем трудового обучения положительных качеств обучающихся и учёт уровня проявления недостатков в их трудовой деятельности  позволяет осуществлять индивидуальный подход, определять индивидуальную траекторию коррекции существующих недостатков (Приложение 3,4).

Критерии оценивания проявления самостоятельности

обучающихся на 2006-2007 уч. год

Критерии оценивания проявления самостоятельности

обучающихся на 2009-2010 уч. год

Критерии оцениваются по пятибалльной шкале:

1. Не выполняет работу.
2. Выполняет работу с помощью учителя.
3. Выполняет работу с незначительной помощью учителя.
4. Выполняют работу по инструкции.
5. Выполняют работу самостоятельно.

I группа (А) 23-30 баллов – наиболее успешно овладевают учебным материалом в процессе  фронтального обучения, задания выполняют самостоятельно, им доступен некоторый уровень обобщения, при выполнении сложных заданий требуется помощь («сильные» дети)

II группа (Б) 15- 22 балла – достаточно успешно обучаются; в ходе обучения испытывают несколько большие трудности, чем учащиеся I группы, в основном понимают фронтальное объяснение учителя, без помощи элементарные выводы и обобщения не делают («средние» дети

III группа (В) 7-14 баллов – с трудом усваивают программу, нуждаются в разнообразных видах помощи, овладевают материалом на самом низком уровне, нуждаются в выполнении большего количества упражнений, в ведении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле. («слабые»).

 IV группа 1-6 баллов –  не усваивают программу данного класса, обучаются по индивидуально-ориентированной программе.

  Положительные результаты коррекционной работы по формированию самостоятельности учащихся с нарушением интеллекта представлены ниже в диаграмме. 

Наблюдая за динамикой развития умений обучающихся, пришла к выводу, что наиболее успешно поддаются коррекции следующие недостатки трудовой деятельности:

- умение самостоятельно составлять план своих действий (уровень повысился на 70,5%);

- умение работать по технологической карте, инструкции, плану (уровень повысился на 72%);

– умения контролировать свои действия (уровень повысился на 60%);

Незначительные результаты работы прослеживаются в коррекции:

- умения давать словесный отчет о предстоящей и проделанной работе (уровень повысился на 40%);

- усвоение конечной цели работы, самоконтроль (уровень повысился на 55% и 56%).

        Это объясняется тем, что недостатки мышления у обучающихся, их низкий уровень умений выделять причину и следствие в практической ситуации, умения устанавливать причинно-следственные связи между отдельными действиями и результатами затрудняют процесс усвоения приёмов умственной и практической (предметной) деятельности. Чем сложнее приём по своему результату или двигательной программе, тем более трудностей возникает у ребёнка. Умение одновременно следить за всеми параметрами -  одна  из сложных задач для умственно отсталого ребёнка. Сложность её выполнения обучающимися объясняется, прежде  всего, низким уровнем их умения делать логические выводы.

    Сформированность уровня самостоятельности у детей с нарушением интеллекта я оцениваю по трем уровням. Все обучающиеся к моменту окончания школы повысили уровень самостоятельности.

В межаттестационный период я работала над темой «Коррекционная работа по формированию самостоятельности обучающихся как важное условие для успешной профориентации выпускников специальной (коррекционной) школы VIII вида ».

Анкетирование (в 2007 году), проводимое в начале межаттестационного периода у выпускников 2008г. выявило, что за  год до окончания школы профессиональные планы имеются только у 38% выпускников и только у 27 % они адекватны. Основными причинами, затрудняющими профессиональное самоопределение, являются: искаженное представление о собственных возможностях, завышенная (что наблюдается чаще) или заниженная самооценка; недостаточная или искаженная информированность о различных профессиях, условиях труда, несформированность общесоциальных мотивов к трудовой деятельности.

 В период с 2007 по 2011 год использовала разные формы, приемы и методы работы по профессиональной подготовке обучающихся. Совместно с классными руководителями, социальным работником мы проводили разъяснительную работу с учениками и родителями в виде профконсультации, в ходе, которой составляются, конкретизируются и корректируются профпланы, пути их реализации, расширяется информированность детей и родителей о доступных им профессиях, формах профобучения, трудоустройства и т.д.

Анкетирование выпускников 2010 г. показало, что после проведенной профориентационной работы и коррекции профпланов, они остались несформированными только у 16,7% выпускников, а реализовались у 56%, профиль трудового обучения совпал с профпланами у 39%, и с профилем дальнейшего самоопределения у 39%.

Анализируя в 2011г.  трудоустройство выпускников нашей школы, мы убедились, что в производственных условиях удовлетворительно адаптировались в основном те из них, интеллект которых нарушен в меньшей мере.

В 2009 году было выпущено 6 учащихся, 100 % выпускников  продолжили обучение после школы. Все обучающиеся, закончившие профучилище 100% трудоустроены, из них 50% работают по специальности.

В 2010 году было выпущено 15 обучающихся.100% выпускников продолжили обучение, из них 33% обучаются по специальности швея.  

      Таким образом, в межаттестационный период индивидуальную программу самообразования и повышения педагогической квалификации удалось реализовать в полном объёме. Тем не менее, обозначились другие направления в методической работе. К ним относятся:

- применение наиболее рациональных и продуктивных методов и приёмов по профориентации;

- адаптация умственно отсталых детей, имеющих сопутствующие дефекты;

- организация взаимодействия с Красноуральским многопрофильным техникумом с целью формирования у обучающихся профессиональных представлений

Таким образом, в межаттестационный период индивидуальную программу самообразования и повышения педагогической квалификации удалось реализовать в полном объеме. Тем не менее, обозначились другие направления в методической работе. К ним относятся:

- эффективные  методы и приемы по профориентации;

- адаптация умственно отсталых  детей, имеющих сопутствующие  дефекты;

- связь с проф. училищем совместное посещение уроков.

II. Проектная часть.

Организация  профессиональной подготовки и трудовой деятельности детей с ограниченными возможностями.

2.1. Особенности учебно-познавательной  и практической деятельности лиц с умственной отсталостью с точки зрения возможностей профессиональной подготовки.

       Успешность профессиональной, как и всякой другой, деятельности определяется не только уровнем развития интеллекта, но и степенью мотивированности, эмоциональными реакциями, возможностью волевого контроля поведения, личностными проявлениями, энергетическим потенциалом и рядом клинико-социальных данных, которые определяются типом психического дефекта. При экспертизе трудоспособности принято выделять четыре типа дефекта психики:

1) основной (простой);

2) с эмоционально-волевыми нарушениями: психопатоподобный, торпидный;

3) астенический;

4) сложный.

         Рассмотрим перечисленные типы дефекта психики.

Основной (простой) тип дефекта психики. По темпераменту это сильный, уравновешенный, подвижный тип психической деятельности. Эмоционально устойчивый, с низкой реакцией на воздействия извне, добродушный. Реагирует на обиду, но отходчив и незлобив. Хорошо удерживается в разных социальных группах; склонен к совместной деятельности, слабо подчиняем, внушаем, широко использует наработанные жизненные стереотипы, покладист, управляем. Трудонаправлен, склонен к выполнению монотонной работы; требует контроля, четкого объема работы, ритма труда и направлен на конечный результат. Общение с миром упрощенно, ограничено кругом конкретных суждений и представлений. Мотивация (направленность личности): цели, идеалы, установки приземленные, простые; руководствуется стандартными социальными стереотипами, привычки и желания меняет с трудом.

Тип дефекта с эмоционально-волевыми нарушениями психики.

Психопатоподобный вариант. Возбудим, не удерживается в коллективе, груб, недисциплинирован, беспокоен, склонен к бесцельной, безмотивной деятельности. Неуравновешенность, легкость возникновения аффектов, отсутствие эмоциональной зрелости затрудняет его социально-трудовое приспособление. Специфической особенностью его умственной деятельности является нарушение активного внимания, недостаточная способность к концентрации, быстрая истощаемость волевого усилия. Профессиональные навыки вырабатывает довольно быстро, но выполнять работу может не сразу. Особенно вначале требует руководства деятельностью и индивидуального подхода с учетом склонностей к определенному виду труда.

Торпидный вариант. Заторможен, наблюдаются значительные расстройства памяти и внимания (нарушение объема памяти, патологическая концентрация внимания, отсутствие интереса к какой-либо деятельности). Трудовые навыки вырабатываются медленно и отличаются нестойкостью.

Астенический тип дефекта психики. Темп психической деятельности замедлен, утомляемость повышена, активное внимание неустойчиво и быстро истощаемо, не выдерживает физическое и психическое напряжение, овладение пространственными и временными представлениями невозможно в полном объеме, склонен к рецидивам.

Сложный тип дефекта психики. Значительную интеллектуальную недостаточность сочетает с грубой соматоневрологической патологией (припадки, параличи, слепота, глухота, недоразвитие конечностей, пороки сердца и т. д.). Подобные сочетания еще более ограничивают возможности самообслуживания, передвижения, обучения, трудовой деятельности.

Лиц с легкой умственной отсталостью и основным типом дефекта психики отличает устойчивость эмоциональной сферы, возможность восприятия действительности органами чувств, относительная устойчивость внимания, зрительно-моторная координация, хорошая работоспособность. У них легко формируются общественно полезные потребности и интересы, навыки адекватного поведения и отношения к жизненным обстоятельствам, стойкие трудовые навыки, формирование которых не сопровождается обострениями. Они хорошо адаптируются к условиям обычного производства и могут работать в течение нормированного рабочего дня с полной нагрузкой, легко приспосабливаясь к необходимости длительной работы стоя.

Для облегчения освоения трудовых навыков им необходимо предоставить свободный темп работы, добиваясь автоматизации действий, не требуя самостоятельного планирования, и использовать наглядно-практический метод обучения. В результате формируется трудовой стереотип, который способствует успешной врабатываемости. Они могут выполнять ручные, швейные, сапожные, мелкие слесарные, столярные, плотничные работы, а также подсобный труд на производстве. Наиболее оптимальной для них является групповая форма организации труда (звено, бригада) с участием здоровых работников. В этих случаях положительное влияние оказывает рабочая группа, создающая условия для взаимопонимания, выработки адекватных трудовых навыков, стимулирования интереса к труду. Трудовая адаптация лиц с легкой степенью интеллектуальной недостаточности и с основным типом дефекта психики бывает затруднена только при длительном отрыве от трудовой деятельности в связи с обострением болезни, также при отсутствии трудовых навыков вследствие неправильного воспитания. В этих случаях целесообразной формой трудовой деятельности являются особо созданные условия как этап реабилитации.

В целях облегчения трудовой адаптации им рекомендуется выполнение однообразных трудовых операций, не требующих быстрого переключения внимания и самостоятельного планирования. В результате выполнения привычных действий происходит формирование трудового стереотипа, использование которого облегчает процесс трудового приспособления.

Специфической особенностью умственной деятельности лиц с психопатоподобным вариантом дефекта психики является нарушение активного внимания, недостаточная способность к его концентрации, быстрая истощаемость волевого усилия. Профессиональные навыки у них вырабатываются довольно быстро, но они неустойчивы. Люди с подобными заболеваниями более чем кто-либо требуют постоянного контроля, руководства, индивидуального подхода с учетом их склонностей и интересов, так как регулярно проявляют недисциплинированность, небрежность. Оптимальной при эмоционально-волевых нарушениях в структуре дефекта (психопатоподобный вариант) является индивидуальная форма организации труда. Она предусматривает работу в отдельном помещении или небольшом коллективе на изолированных участках, подбор видов труда, обеспечивающих свободный темп деятельности, со сменой рабочих приемов: работа на вспомогательных участках, по сборке галантерейных изделий, изготовление и роспись сувениров, искусственных цветов, плетение матов, корзин, работа клепальщика, упаковщика, уборщика, дворника, на переборке овощей, на подсобных работах, в надомном производстве и др.

Для лиц с легкой умственной отсталостью и астеническим типом дефекта психики характерным является замедленный темп психической деятельности, повышенная утомляемость, неустойчивость и быстрая истощаемость активного внимания, невыносливость к физическому и психическому напряжению, неспособность в полном объеме овладеть пространственными и временными представлениями. Период врабатываемости у них продолжителен и сопровождается обострениями, поэтому во избежание срывов им целесообразно предлагать на первых этапах обучения освоение несложных, однотипных трудовых операций, дозированных по времени и объему, без определенных норм выработки. По мере врабатывания и приобретения навыков целесообразно усложнять виды трудовой деятельности, но без увеличения объема работы.

Выбор профессий и сфер трудовой деятельности должен осуществляться на основании  нормативных документов (Приложение 5,6).

Как видно, различные типы дефекта психики имеют значительную специфику в своих проявлениях, поэтому педагогам важно знать точный диагноз своих воспитанников и принимать во внимание особенности их психики и учебно-познавательной деятельности. Учитывая эти особенности, можно сделать следующие выводы по методике обучения лиц с легкой умственной отсталостью:

- низкий уровень развития внимания, восприятия и особенности памяти требуют постоянной активизации и концентрации внимания воспитанников на существенных признаках;

- необходимо сопровождать объяснения демонстрацией натуральных объектов, показом практических действий (основной упор делается на наглядно-практические методы обучения);

- замедленное произвольное и зачастую более развитое механическое запоминание диктуют необходимость многократного повторения наиболее важного материала в течение длительного времени; низкий уровень владения такими процессами, как анализ, синтез, абстрагирование, требует опоры на практически-действенное мышление, однако при этом необходимо продолжать развивать эти мыслительные процессы;

- из особенностей восприятия и речи вытекает необходимость отказа от длительного и частого использования словесных методов, большого количества пространных записей в тетради, в то же время педагог должен говорить, четко выговаривая слова, особенно новые термины;

- учитывая эмоциональную неуравновешенность, необходимо на занятиях поддерживать спокойную, доброжелательную атмосферу без крайностей в проявлении как положительных, так и отрицательных эмоции, с пониманием, чуткостью и терпением воспринимать смены настроения, беспричинную злобность или эйфорию.

Отсутствие целеустремленности, воли, мотивации, любознательности и инициативы, низкая активность требуют постоянного побуждения к целенаправленной деятельности, что может быть достигнуто введением элементов проблемности.

Поставленная перед учащимися проблема вызывает интерес, усиливает мотивацию, что служит важным условием формирования произвольного внимания (особенно в процессе теоретического обучения, где мотивация и интерес, как правило, снижены).

Эффективная профессиональная подготовка детей с особыми возможностями здоровья возможна с опорой на принципы коррекции и компенсации, индивидуализации и дифференциации.

2.2. Проблемы профессиональной ориентации обучающихся  в учебном процессе.

       Профессиональная ориентация составляет систему совместных мероприятий школы, родителей, внешкольных учреждений, производственных коллективов и общественности по оказанию помощи учащимся в выборе  сферы труда и профессии в  соответствии с особенностями  личности требованиям избираемой профессии и потребностям народного хозяйства в стране.

         Успешному проведению профессиональной ориентации в процессе учебной деятельности, по мнению С.Н.Чистяковой, способствуют профессиональное просвещение, которое заключается в том, чтобы сформировать у учащихся конкретные знания о выборе профессии. В ходе профпросвещения у них развиваются интересы к профессиям, способности к различным видам трудовой деятельности, мотивы выбора, положительное отношение к избираемому труду. Профессиональное просвещение, в свою очередь, включает профессиональную информацию, с помощью которой школьники получают сведения о наиболее массовых профессиях народного хозяйства, о способах и условиях овладения ими.

           Многие обучающиеся с ОВЗ неадекватно оценивают свои возможности при выборе будущей профессии, планируют приобретение специальностей, которые в силу своих психофизических особенностей выполнять не смогут. Иногда, наоборот, наблюдается заниженная самооценка своих возможностей. Все это вызывает настоятельную    необходимость    в    организации профориентационной деятельности с учетом новых социально-экономических реалий у обучающихся с ОВЗ.

       Исходя из социально-экономических условий  и жизненной необходимости подготовки учащихся  к труду и выбору профессии, а также потенциальных возможностей учеников, можно сформулировать задачи профориентационной работы школы следующим образом:

1 Расширение  представлений учащихся об отраслях  и профессиях, о требованиях к кадрам в условиях научно-технического прогресса и рыночных отношений, о потребностях в работниках местных предприятий.

2. Убеждение в необходимости развития способностей, необходимых  для получения избираемой профессии, с учетом возможностей обучающихся.

3.  Практическая подготовка учащихся к выбору сферы труда и профессии.

4.  Дифференцированная помощь учащимся в профессиональном самоопределении в зависимости от интересов, склонностей и способностей, состояния здоровья и других индивидуальных особенностей учащихся.

       Для решения данных задач школа располагает огромными возможностями. Прежде всего, это возможности учебного процесса (развитие интересов, способностей детей в процессе образования), расширение знаний о профессиях на уроках трудового обучения, специально организованные внеклассные мероприятия профориентационной направленности, совместная работа с классным руководителем по выявлению интересов, способностей детей и т.д.

           Учитель трудового обучения должен отбирать те формы и методы профориентационной работы, которые в наибольшей степени соответствуют психологическим особенностям учащихся, вносить в них элементы игры. Чем шире и глубже осуществляется подготовка к труду и выбору профессии, начиная уже со среднего школьного возраста, тем эффективнее процесс становления трудовой активности и профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте.

       Рассмотрев проблемы профессиональной ориентации  учащихся, мы можем говорить  о том, что основная цель работы в данном направлении -  формирование у обучающихся с отклонением в развитии представлений о различных сторонах профессий, понимания роли труда в жизни человека и общества, развитие интереса к профессиям родителей и наиболее распространенным профессиям ближайшего окружения, начиная уже со среднего звена.

     Углубленное изучение закономерностей подготовленности учащихся к выбору профессии, разработка критериев и показателей ее сформированности является основным условием сознательного и целенаправленного управления этим процессом.

        Критерием оценки готовности к данному выбору будет профессиональное самоопределение личности.

Критерии и диагностика уровня подготовленности к выбору профессии

 детей с отклонениями в развитии. 

  Целенаправленное изучение обучающихся дает возможность получить данные об их интересах и склонностях к определенным видам трудовой деятельности. Чем раньше будут выявлены склонности и способности детей, тем больше возможностей имеют учителя трудового обучения для их развития. С этой целью можно проводить беседы, анкетирование, наблюдения за трудовой деятельностью учащихся, изучать продукты их творческой деятельности (поделки), создавать специальные педагогические ситуации с целью выяснения практической готовности к труду (трудовые десанты, ролевые игры и др.).

       Большие возможности имеет тестирование детей. Тестирование помогает выявить ценностные отношения ребенка к труду: оно ставят его в положение «свободного выбора». Например, ученикам предлагают дописать предложение: «Когда я вырасту, я стану…». Дописываемый тезис выявит определенные представления о профессиональной ориентации ребенка, его представлении о собственном будущем. Вопросы теста могут диагностировать и уровень знаний ребенка о мире профессий (Приложение 7,8,9).

       Представление детей о мире профессий  можно изучать с помощью прямых вопросов, типа: «Что ты знаешь о профессии…», «Кто работает на стройке?», «Что значит быть профессионалом?»                                       

             Анализ анкет проводился по следующим уровням.

       Высокий. Ученик указывает более 6-7 профессий. Называет точно профессии родителей. Достаточно точно описывает производственные функции родителей. Ученик строит предположения о будущей профессии, имеет представления о том, какие знания ему нужны в профессиональной деятельности, а также понимает основную суть данной деятельности.

       Средний. Ученик указывает 3-5 профессий. Называет точно профессии родителей. Однако не знает их производственных функций. Ученик строит предположения о будущей профессии, однако имеет очень приблизительные представления о том, какие знания ему нужны в профессиональной деятельности, а также не понимает основную суть данной деятельности.

       Низкий. Ученик указывает менее 3 профессий. Путается в названии  профессии родителей. Не знает их производственных функций. Ученик не строит предположения о будущей профессии, не видит роль знаний  в профессиональной деятельности, плохо  понимает специфику профессиональной деятельности.

           По результатам анкетирования (2007 г.) получили следующие результаты:

       Высокий уровень подготовленности к выбору профессий диагностирован у 2%  обучающихся.  Средний уровень подготовленности к выбору профессий диагностирован у 58%  обучающихся.       Низкий уровень подготовленности к выбору профессий -  у 40%  обучающихся.   Дети среди интересов к профессии выделяют только ее внешнюю сторону.        Таким образом, в результате диагностики был сделан вывод о среднем уровне готовности детей к выбору профессии, знание детей основных профессий, но слабая ориентация в профессиональной деятельности.  Был также сделан вывод о достаточно низком уровне  представлений детей о сущности подготовки к профессиональной деятельности и ее значимости в жизни общества.

 В результате работы анкетирование (2009) показало положительную динамику:

        Высокий уровень подготовленности к выбору профессий диагностирован у 12%  обучающихся.  Средний уровень подготовленности к выбору профессий диагностирован у 67%  обучающихся.       Низкий уровень подготовленности к выбору профессий -  у 21%  обучающихся.   

       В процессе подготовки учащихся к выбору профессии диагностика играет немаловажную роль.  Проведение диагностики необходимо для планирования профориентационных мероприятий учителем трудового обучения.

2.3. Содержание профессиональной подготовки и трудовой деятельности в специальных коррекционных школах.

В условиях сужения экономических возможностей занятости инвалидов на фоне постепенного развития их самосознания, а также на фоне принятия документов, расширяющих права и возможности инвалидов на рынке труда (Приложение 10), решение проблем профессиональной реабилитации и обеспечения занятости инвалидов становится особо актуальным и приоритетным.

Для формирования профессионального самоопределения подростков целесообразно избрать путь опережения событий, т.е. опираясь на точный прогноз, основанный на результате психолого-педагогической диагностики профессионального самоопределения подростка, обеспечить его социальную защищенность.

Недостатки профессионального самоопределения подростков, обусловленные заболеванием, могут в значительной степени быть преодолены в процессе реализации педагогами, психологами, родителями комплекса обеспечивающих эффективность учебно-воспитательного процесса мероприятий:

•  систематической диагностики уровня профессионального самоопределения подростка, его адаптации в окружающей среде, связей и отношений;

•  организации педагогически целесообразной среды для развития, обучения, воспитания, профориентации;

• восстановления связей и отношений подростка с окружающим миром. На этапе коррекции профессионального самоопределения подростков с ослабленным здоровьем предлагается использовать:

• комплекс приемов, дидактических и воспитательных средств, обеспечивающих формирование и стабилизацию познавательных и профессиональных интересов подростков;

• отбор и проведение дифференцированных занятий по курсу.

        Большое значение имеет изучение профессионального интереса и склонностей человека. В этих целях я провожу анкетирование, тестирование обучающихся.  Учитывая, что многие инвалиды, неадекватно оценивают свои возможности при выборе будущей профессии, проводится разъяснительная работа, коррекция индивидуальных профессиональных планов и притязаний, оказывается психологическая поддержка.

В содержание профессиональной ориентации входит ознакомление школьников с будущей специальностью, возможностями получения профессионального образования, требованиями, предъявляемыми той или иной профессией к здоровью, психофизиологическим и личностным качествам человека. В процессе профессиональной ориентации осуществляется психофизиологическая диагностика, изучаются индивидуальные возможности, наиболее развитые способности, его склонность к определенной профессии.

       Существуют разные виды классификации профессий: по характеру труда; отраслям народного хозяйства, способам производства; уровню и характеру квалификации и др. Ни одна из указанных классификаций не может служить ориентиром в выборе будущей профессии. Я использую  классификацию профессий, построенную не по отраслевым признакам, а по признакам, идущим от человека (Б.А. Климов). Она включает в себя способы взаимодействия человека с объектами труда: «человек и техника»: «человек и природа»; «человек и человек»; «человек и художественный образ»; «человек и знаковые системы». Таблица классификации профессий по признакам, идущим от человека представлена в (приложении 11) .

Работа по составлению Профессиограммы позволяет глубже узнать содержание будущей профессии, оценить свою профпригодность к ней (Приложение 12). Профессиограмму составляю по такому плану:

1.Общие сведения о профессии.

2. Характеристика процесса труда

3.  Санитарно-гигиенические условия труда

4.  Психологические требования профессии к человеку

5. Сведения о профессиональной подготовке

Работа учителя требует не только методических и психологических знаний, на которых строится технология конкретного занятия, но и на поиск новых путей совершенствования профессиональной подготовки учащихся, опоры на специальные научно разработанные правила обучения - дидактические принципы.

Основные пути совершенствования профессиональной подготовки учащихся предполагают:

• выявление учебно-трудовых возможностей учащихся и осуществление на этой основе индивидуального подхода в учебно-воспитательной работе;

• использование всего арсенала специфических для трудовой подготовки умственно отсталых лиц методик обучения.

• осуществление обучающими системами контроля и учета динамики усвоения учебного материала и развития учащихся;

• воспитание у учащихся необходимых в труде социальных установок, моральных качеств и ориентированности на изучаемую профессию.

Трудовое обучение умственно отсталых учащихся строится на основе двух групп принципов: общепедагогических и специальных для специальной (коррекционной) общеобразовательной школы.

К первой группе относятся принципы: воспитания в обучении, научности и доступности, индивидуального подхода, систематичности, связи теории с практикой, сознательности учащихся, наглядности, прочности усвоения учебного материала, сочетания индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности.

В группу специфических принципов входят: принцип коррекции, умственных и физических, недостатков учащихся, профессионального характера трудового обучения, взаимосвязи общеобразовательной и трудовой подготовки, повторяемости учебного материала в обучении.

Принцип коррекции предполагает увеличение фонда сохранных способностей учащихся, прежде всего, за счет развития тех качеств, которые больше всего отличают учащегося с умственной отсталостью от его сверстника с неповрежденным интеллектом. В реализации данного принципа выделяются общекоррекционные задачи и задачи индивидуальной коррекции. Стратегическими направлениями осуществления принципа коррекции служат развитие у учащегося способности к регуляции собственной деятельности и повышение уровня ее активации.

Принцип взаимосвязи общеобразовательной и трудовой подготовки. Важность данного принципа очень велика. От его реализации во многом зависит общее развитие учащихся, которое является определяющим фактором в овладении профессиональными знаниями и умениями.

В существующих рекомендациях к общеобразовательным предметам обычно указывается на необходимость межпредметных связей.

Реализация принципа взаимосвязи общеобразовательной и трудовой подготовки требует коренного изменения содержания учебных программ, учебной литературы по общеобразовательным предметам, увязки планирования по разным предметам, совершенствования методик, а также специальных научных разработок.

Необходимость осуществления данного принципа в обучении диктуется тем, что эффективность усвоения учащимися нового познавательного материала во многом зависит от наличия в их памяти знаний и представлений, с которыми новый материал может быть связан, т.е. от имеющейся познавательной основы. Чем шире и многограннее эта основа, тем больше возможностей у школьников в надежном усвоении трудовых знаний и умений.

      В данный момент  по программе предусмотрены межпредметные связи с учебными дисциплинами лишь по следующим разделам:

- математика: «Масштаб. Обыкновенные дроби. Устное сложение и вычитание чисел. Умножение и деление с остатком».

- социально-бытовая ориентировка: «Личная гигиена. Одежда и обувь. Трудоустройство»

- биология: «Многообразие цветковых растений. Насекомые.

Растительноядные животные. Опора тела и движение».

- история: «Быт людей».

- изобразительное искусство: «Декоративное рисование. Рисование с натуры фигуры человека»

- грамматика: «Токарные работы. Штангенциркуль», «Обработка металлов: ручная и на станках», «Обработка легкого платья», «Отделка легкой одежды», «Ассортимент тканей из синтетических волокон и нитей».

- чтение: обучающиеся  работают с текстами, рассказывающими о профессиях.

И хотя основной объем профессиональной информации ученики получают все же на уроках труда, эта работа имеет большое значение для раскрытия общественной значимости профессий.

Принцип повторяемости учебного материала в обучении предполагает осуществление системы возвращений к ранее изученному. Применение данного принципа способствует более полноценному усвоению материала учащимися.

Система повторения включает следующие основные компоненты:

1. Применение разных видов повторения в соответствии с задачами обучения.

2. Повышение уровня сложности и полноты учебного материала от повторения к повторению.

3. При возвращениях к ранее пройденному решается задача повышения уровня осознания. Устанавливаются новые, более отдаленные смысловые связи изучаемого материала с другими знаниями учащихся (в том числе и с полученными на уроках общеобразовательных предметов).

4. Повторение осуществляется разнообразными приемами.

Наряду с устным опросом учащихся и показом ими выполнения практических приемов работы применяется письменный опрос, работа с раздаточным материалом (образцы материалов, деталей, технологические карты, опорные карты).

5. Практическое повторение (тренировочные упражнения) на первом и втором годах обучения не должно быть длительным. Его основная цель в этот период - усвоения правильности трудовых действий. Наращивание времени, отводимого на практические упражнения, осуществляется постепенно с учетом индивидуальных возможностей учащихся.

Успешность обучения умственно отсталых учащихся в значительной мере зависит от организации индивидуального подхода и его основной составляющей — дифференцированного подхода педагога к учащимся. Базой такой организации служат сведения об индивидуально-типических особенностях учащихся. Эти сведения отражают объективные свойства школьников. Причем не только внешние, но и внутренние, которые выявляются путем обобщения специальных наблюдений и практических проверок. Данные, приведенные в приложении 8 таблица «Критерии самостоятельности», «Определение сформированности трудовых навыков» помогают учителю в организации целенаправленных наблюдений и в объективной оценке учебно-трудовых возможностей учащихся. Сведения, занесенные в карты, дают основание для обоснованного выбора методов дифференцированного подхода.

Другим их назначением является информация мастера производственного обучения, продолжающего профессиональную подготовку выпускников вспомогательной школы. Карты составлены с учетом максимального облегчения работы по их заполнению (после того, как материал будет собран). Помощь в сборе данных о трудовых возможностях учащихся мне  оказывают школьный врач, психолог и учитель физического воспитания, классный руководитель, социальный педагог.

 III. Заключение.

   Одной из важнейших проблем в подготовке умственно отсталых детей к самостоятельной трудовой деятельности является формирование профессионального  самоопределения, адекватного трудовым возможностям данной категории граждан. В качестве девиза для данного направления работы хочется взять название статьи Я. Я. Кравалиса «правильный выбор профессии во вспомогательной школе – залог успешной подготовки детей к жизни» [23].

         Решить эту проблему – значит помочь умственно отсталым обучающимся правильно определить свое место в жизни и тем самым способствовать наиболее рациональному использованию трудовых ресурсов.

       Современные подходы к профессиональной ориентации обучающихся рассматривают ее как комплекс средств, направленных на формирование у детей отношения   к   себе   как   к   субъекту   будущей профессиональной деятельности.

Основные задачи профессиональной ориентации в коррекционной школе:

- формирование у детей любви и добросовестного отношения к труду, понимания его роли в жизни человека и общества,

-развитие интереса к профессиям, разрешённым для лиц с умственной отсталостью.

Углубленное изучение закономерностей подготовленности обучающихся к выбору профессии, разработка критериев и показателей ее сформированности является основным условием сознательного и целенаправленного управления этим процессом. 

     Существует разнообразие практических методов диагностики уровня подготовленности обучающихся к выбору профессии. Основными являются анкетирование и тестирование.

       Анализируя свой опыт я выдела основные направления для дальнейшего продолжения работы по формированию самостоятельности и  профориентации с обучающимися, ими являются:

- адаптация умственно отсталых  детей, имеющих сопутствующие  дефекты;

- получение наиболее рациональных и продуктивных  методов и приемов по профориентации;

- организация воздействия с Красноуральским многопрофильным профессиональным техникумом с целью формирования у обучающихся профессиональных представлений:

- ознакомление обучающихся  с рынком труда и профессиями  города;

- развитие самосознания и собственной готовности к выполнению различных видов деятельности.

 IV.  Список  литературы.

1. Васенков Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых детей. //Дефектология. – 1997. - №5.
2. Воронковой В. В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. - М.: Школа-пресс, 1994.
3. 3 .Выгодский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Школа-пресс, 1994.
4. Гнатюк А. А. Подготовленность выпускников вспомогательной школы к профессиональному труду. /'/ Дефектология. 1986. N6.
5. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1981.
6. Данилов Н.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения. - Советская Педагогика № 8. 1961.
7. Кравалис Я. Я. Правильный выбор профессии во вспомогательной школе – залог успешной подготовки детей к жизни. //Дефектология. -1976. - №5.
8. Крылов А. М. Учет индивидуальных особенностей учащихся в организации инструктажа на уроках трудового обучения во вспомогательной школе.// Дефектология. 1993. N5.
9. Мирский С. Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1966.
10. Мирский С. Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1988.
11. Мирский С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. - М.: Педагогика, 1990.
12. Мирский С. Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательных школах. // Дефектология. 1986. N1.
13. Федосов С. Г. Трудовое обучение в 9 классе вспомогательной школы с учетом технологии базового предприятия. //Дефектология. 1987. N4.
14. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития. – М., Педагогика, 1985
15. Старобина Е.М. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью. М.: Издат-во НЦ ЭНАС, 2003.
16. Сборник нормативных документов: специальные (коррекционные) образовательные учреждения/ сост. А. Ю.  Исаков А.Ю., О. Е.  Грибова, А. Р.  Малер; Министерство образования РФ; Управление специального образования; АПКиПРО. – Изд. 4-е, перераб. и доп. - М.: АПКиПРо, 2002. - 175 с. - (Библиотека руководителя образования).
17. Ковалева Методика обучения труду во вспомогательной школе. М., Педагогика, 1995.
18. Фарафонтов В.П. Воспитание стойких интересов к профессии в процессе обучения умственно отсталых школьников труду. //Дефектология. – 1998. - №4.

2.4. Этапы трудового обучения детей с ОВЗ  в специальной коррекционной  школе

Обучение лиц с недостатками умственного развития — сложный и трудоемкий процесс. Его достаточная результативность невозможна без четкой и обоснованной организации, обеспечивающий оптимальные условия всестороннего развития каждого учащегося. Существующие изменения в социально-экономических условиях многократно повышают требования к общей и трудовой подготовке учащихся, следовательно, и к организации учебно-воспитательной работы. Ее уровень с одной стороны зависит от творческого потенциала педагога, но, с другой, от его информированности в принципиальных положениях трудовой олигофренопедагогики. Такие положения определяются психофизическими особенностями умственно отсталых учащихся.

   Трудовое обучение вспомогательной школы содержит ряд этапов. Каждый из них решает наряду с общими, специфические задачи для данного этапа.

Первый этап охватывает обучение в 4 классе. На этом этапе у учащихся формируется первоначальный трудовой опыт. К специфическим задачам данного этапа относятся: изучение индивидуальных трудовых возможностей учащихся и формирование у них готовности к деятельности в условиях мастерских профессионального обучения.

  Изучение учащихся выявляет как положительные качества, так и те, которые тормозят развитие трудовой деятельности. В процессе изучения определяется динамика формирования индивидуальных трудовых способностей и на этой основе делается предварительный вывод о возможности дальнейшего трудового обучения ребенка в мастерской того или иного профиля.

Вторая из указанных задач предусматривает формирование ряда организационных умений и навыков, без которых невозможна успешная трудовая деятельность на следующем этапе обучения — в учебной мастерской, оборудованной станками, машинами, приспособлениями, представляющими определенную опасность при неумелом обращении и несоблюдении установленного порядка. Например, необходимо научить учащихся не мешать друг другу во время работы, не отвлекаться на посторонние дела. Они должны научиться правильно и быстро надевать спецодежду, убираться на рабочих местах, подметать пол и т. п., т. е. овладеть теми конкретными умениями, на формирование которых не имеет смысла тратить учебное время в дальнейшем обучении.

  Второй этап — общетехническое трудовое обучение в 5 классе на базе профессиональных учебных мастерских. К задачам, отражающим специфику данного этапа, прежде всего относится формирование некоторых новых организационных умений и навыков поведения, характерных для профессиональной мастерской. Так, учащиеся должны знать и строго соблюдать порядок использования станков (машин), инструментов. Причем в воспитании этих организационных умений следует опираться на разъяснение, убеждение и приучение, а не на запреты. Дисциплинарные требования должны быть разумными и не действовать угнетающе. Только при этом условии можно воспитывать подлинные (а не показные) качества личности, необходимые в коллективном труде.

  К другой задаче данного этапа относится необходимость сделать окончательный вывод о трудовых возможностях ребенка, о его профессиональной ориентации. Материал, собранный в 4 классе, и сведения, полученные в 5 классе, позволяют с большой степенью вероятности прогнозировать успешность последующего обучения выбранной профессии. В тех случаях, когда выясняется, что способности учащегося 5 класса не соответствуют требованиям изучаемой профессии, он переводится в мастерскую другого профиля.

  Специфические задачи третьего этапа 6-7 классы обусловлены переходом к профессиональному обучению. С 6 касса учащиеся приступают к овладению, знаниями, навыками и умениями по определенной профессии.

  Совершенствование профессиональных навыков осуществляется путем упражнений, в том числе и тех, которые носят чисто учебный характер. Такие упражнения занимают небольшую долю учебного времени, однако они необходимы, так как позволяют в более короткие сроки добиваться соответствия изготовляемой продукции техническим требованиям. Основное учебное время отводится упражнениям по изготовлению предметов полезного назначения.

    На данном этапе более широко, чем на предыдущих, решается задача развития качеств личности учащихся, необходимых в совместном труде (взаимопомощь, ответственность за решение общей задачи, корректность в деловых контактах с товарищами, правдивость во взаимооценке работы).

    Четвертый этап (8-9 классы) отличается от других специализацией трудовой подготовки. На этом этапе осуществляется переход от общего курса профессионального обучения к овладению знаниями, навыками и умениями, характерными для труда работников определенного предприятия.

   По окончании 9 класса учащиеся сдают экзамен по профессионально-трудовому обучению. Экзамен состоит из практической контрольной работы и устного экзамена по специальности. Порядок проведения экзамена определяется инструкцией министерства образования.

   Возможность руководствоваться разными программами позволяет учитывать и уровень трудовых способностей учащихся. Некоторые из них могут быть подготовлены только к самым простым видам труда: картонажно-переплетное дело, уборка помещений и т. п. Другие — к труду средней сложности: столярное, швейное дело, сельскохозяйственный труд, цветоводство. Более способные учащиеся овладевают специальностями рабочих-металлистов (слесарь, токарь, фрезеровщик, строгальщик).

На основе изучения индивидуальных особенностей учащихся мною проводится работа по педагогическому руководству их профессиональным самоопределением (В.П. Жохов, С.Н. Чистякова).

С 5-го класса педагог помогает школьнику построить план самоподготовки, который в каждом отдельном случае имеет свои особенности и сложности. Выполнение плана постоянно контролируется в процессе индивидуальных консультаций. В 7-8-м классе на основе индивидуальных особенностей ученика педагог предварительно рекомендует ему выбор одной из сфер профессиональной деятельности: «человек — природа», «человек - техника», «человек — человек», «человек - знаковая система», «человек — художественный образ». В рамках рекомендуемой сферы деятельности педагог помогает учащемуся уточнить профессиональный план.

В старших классах (8 - 9-х классах) проверяются и окончательно уточняются профессиональные намерения и обоснованность решения о выборе профессии. После окончания учащимися 9-го класса педагог фиксирует результаты реализации выбора (трудоустройство или поступление в учебное заведение).

Коррекционная работа по формированию самостоятельности учащихся с нарушением интеллекта как одно из условий их успешной профориентации.

      Профессиональное обучение должно строиться таким образом, чтобы обеспечивались наиболее благоприятные условия для активной сознательной, а не механической работы учащихся  при выполнении ими практических заданий по труду, чтобы обучающиеся обдумывали и осмысливали процесс изготовления вещи или ее детали. Сознательно выполняли  практические задания по труду, приучались работать самостоятельно.       

Моя  система обучения строилась с учетом требований производства и особенностей учащихся коррекционных школ.

При обучении швейному делу, на протяжении всего курса обучения, предусматривается:

воспитывать у учащихся умения давать словесный отчет о проделанной работе после выполнения задания и рассказывать о способе выполнения предстоящей работы;

прививать учащимся навыки составления плана выполнения предстоящего задания (устно, письменно);

учить их умению выполнять задания по образцу (готовому изделию) и рисунку.

    Обучение учащихся умению давать словесный отчет о проделанной работе и умение рассказывать о предстоящей работе.

Требуя от учащихся описания трудовых операций, я приучала  их сознательно подходить к выполнению заданий. Сначала учащиеся должны научиться рассказывать о способе выполнения задания непосредственно после его окончания - в конце урока (как закрепление того, что они делали на уроке) или в начале следующего урока (как повторение предыдущего задания).

Например на первом уроке перед объяснением способа выполнения двойного шва учащимся сообщаю, как называется шов (название записываю на доске), где он применяется (демонстрирую изделия с этим швом). Затем предлагаю рассмотреть схему машинного шва, проанализировать последовательность его выполнения, что способствует лучшему усвоению классификации швов и помогает ученицам быть более уверенными в себе при выполнении задания. После предварительной работы им разрешается приступить к выполнению задания.

Вот пример диалога с учащимися по выполнению двойного шва.

Какой шов мы сегодня выполняли?

Двойной.

Вспомните, где применяется двойной шов?

При изготовлении (пошиве) наволочек, сумок, сорочек:.

Как нужно сложить детали?

Изнаночной стороной внутрь.

Какой ширины должен быть первый шов?

Ширина шва 3-5 мм.

Что нужно сделать перед тем, как шить?

Определить лицевую и изнаночную сторону ткани.

Что нужно сделать с деталями?

Сметать, затем стачать.

Что нужно сделать с нитками сметывания и швом?

Нитки сметывания удалить, шов приутюжить.

Что нужно сделать дальше?

Вывернуть шов на изнанку и выметать.

На каком расстоянии прокладывается вторая строчка?

Ширина шва 5-7 мм.

Что нужно сделать со швом?

Приутюжить и удалить нитки выметывания.

В результате получается такой план:

1. Определить лицевую и изнаночную сторону ткани.

2. Сложить кусочки ткани изнаночными сторонами внутрь один к другому.

3. Отметить ширину шва 3-5 мм.

4. Сметать кусочки ткани стежками "вперед иголку".

5. Стачать.

6. Вывернуть и выметать машинный шов.

7. Отметить ширину шва 5-7 мм.

8. Стачать, шов приутюжить.

Этот план, составленный коллективно, учащиеся переписывают в свои тетради по труду.

Таким образом я формировала  умение давать словесный отчет о проделанной работе, что способствует запоминанию учащимися программного материала, а значит, способствует воспитанию у них умения быть самостоятельными при выполнении трудовых операций.

Кроме словесного плана, для облегчения понимания учащимися последовательности изготовления, использовала наглядный план, наглядно - словесный план, т.е. каждый пункт наглядного плана, подтверждается словесным образом, написанным на отдельных карточках. Наглядность и карточка со словесным описанием должно быть раздельными. Так удобнее разнообразить работу по составлению плана работы над изделием.

Вот  несколько вариантов:

1. Выставляется  постепенно весь наглядный план, в коллективной беседе подбираются нужные словесные карточки на каждый пункт плана;
2. наглядный план составляется коллективно, а словесное подтверждение - одним из учеников;
3. один ученик выставляет одновременно наглядность и словесное подтверждение по пунктам плана;
4. один ученик самостоятельно выставляет словесный план работы, а к нему подбирается наглядное подтверждение (этот вариант наиболее сложный, и его следует предлагать в конце изучаемой темы или аналогичного изделия).

       Воспитание у учащихся умения самостоятельно выполнять трудовые задания для меня является одной из основных коррекционных задач . Для того, чтобы учащиеся лучше удерживали в памяти особенности пошива изделия, меньше затруднялись в составлении плана изготовления изделия, я использовала  следующие приемы и методы обучения.

       Учащиеся овладевают технологическими знаниями, умениями и навыками через словесное восприятие, непосредственное чувственное восприятие и практическую деятельность. Словесное восприятие технологических знаний учащимися осуществляется через слово учителя или письменное слово учебной книги. В основе чувственного восприятия лежит образ технического объекта, явления или процесса. Овладение знаниями умениями и навыками через практическую деятельность особенно характерно для технологического обучения, так как сами технические знания носят практическую направленность и поддаются усвоению, главным образом, через практику.

      В соответствии с классификацией методов обучения по источнику знаний, они делятся на три группы. В первую группу входят методы обучения технологическим операциям, в которых источником знаний для учащихся является слово учителя или письменное слово учебной книги. Это методы словесного сообщения и закрепления технико-технологических знаний: рассказ, объяснение, беседа, работа с учебником.

        Вторую группу методов обучения технологии составляют методы, где источником знаний для учащихся является образ объекта, процесса, явления. Это методы демонстраций. Демонстрируются приемы работы. Демонстрации подразделяются также на показ натуральных предметов и процессов, показ их моделей и макетов, показ изображений этих предметов и показ видеофильмов. Анализ условных изображений, к которым относятся чертежи, эскизы, схемы и т.д., позволяет наглядно представить тот или иной объект или процесс выполнения какого-либо трудового действия, а также развивает пространственное восприятие учащихся.

     Третью группу методов обучения технологическим операциям составляют методы, в которых источником знаний, умений, навыков для учащихся являются практические действия. Эти методы так и называются - методы практической работы учащихся: упражнения, лабораторные работы и самые разнообразные практические работы учащихся. Во-первых, для того, чтобы сделать упражнение, выполнить лабораторную или практическую работу, учащиеся должны вспомнить, актуализировать знания, необходимые для выполнения этой деятельности. Тем самым осуществляется повторение и закрепление технических знаний. Во-вторых, предварительно полученных знаний, как правило, не хватает учащимся для выполнения практических действий. Поэтому в процессе выполнения практических действий учащиеся пополняют свои знания через помощь учителя, обращаясь к учебным пособиям. Вместе с тем недостающие знания подсказывают сами практические действия. В-третьих, с помощью практических методов у учащихся формируются технологические умения и навыки. Четкой организации практических работ и повышению самостоятельности учащихся способствует использование технологических карт на изготовление изделий. В технологической карте дается технология изготовления изделия, где указывается порядок работы (перечень технологических операций), рисунки (эскизы) или схема последовательности обработки, а также инструменты и приспособления, необходимые для выполнения технологической операции.

Поэтому на уроках швейного дела для воспитания самостоятельности учащихся используется работа по усвоению терминологии, игры, контроль, алгоритмы, опорные слова, словарная работа.

      Словарную работу на уроках провожу в три этапа: 1) обогащение словаря за счет введения новой лексической единицы; 2) уточнение значения уже известных слов; 3) активизация активного словаря детей.

     Для работы по всем этим направлениям использую следующие упражнения:

1. Название предметов и их частей. Например, работа по карточкам "Чего не хватает" по теме "Моделирования поясных изделий", учащиеся называют отдельные детали и указывают на недостающую часть.

2. Также работая с пособием "Что лишнее" по теме "Изучение и конструирование плечевых изделий", учащиеся производят своего рода группировку, сортировку предметов, выделяют лишний и т.п.

3. Работа с загадками. Это упражнение помогает еще раз закрепить словарь, включающий название предметов, признаков, действий.

4. Классификацию предметов можно проводить на всех уроках. Предметы можно классифицировать по основному признаку, форме, виду и материалу. Например, одежду можно разделить на классы: по целевому назначению, по сезону, по способу употребления.

  Умение прививать учащимся прочные знания в значительной мере определяются правильной организацией закрепления и повторения.

Для  закрепления и повторения использую карточки-задания, и тесты.

К карточкам-заданиям, тестам предъявляется ряд требований.

1. Общепонятность - то есть учащиеся должны понимать, какую именно деятельность они должны выполнить.

Простота - задание должно состоять из одной задачи данного уровня.

Однозначность - результаты задания должны оцениваться одинаково.

2. Надежность - гарантирование одинаково последовательных результатов тестирования одного и того же учащегося.

Тесты содержат задания на узнавание ранее полученной информации:

-  на опознание - учащийся выбирает правильный ответ из альтернативы "да нет";

- на различие - в них дается несколько вариантов ответов и учащийся должен выбрать из них правильный.

3. Учащиеся должны знать последовательность выполнения машинных швов, уметь определять их название по готовому образцу, в готовом изделии и по заданной схеме. Например, зарисована схема машинного шва, учащийся должен определить его название, или может быть, заданные в виде теста несколько схем швов и несколько названий швов, учащиеся должны найти соответствие между названием шва и его схемой. Или может быть дан готовый образец швейного изделия, например, наволочка. Задание: назвать виды машинных швов, которые используются при изготовлении наволочки; или показать на изделии шов, название которого вы определите по заданной схеме.

Учащиеся должны знать и уметь использовать в своей речи терминологию технологических операций (ручных, машинных и влажно-тепловых работ). Для этого я использую карточки-задания.

Можно провести работу по знанию терминологии в "цепочке 1-2-3" один учащийся называет термин, второй - характер операций, третий - область применения или задание в виде теста: выбери правильный ответ: для термина сметывание дается три ответа, надо выбрать правильный.

Важное значение в усвоении технологических знаний учащимися с нарушением интеллекта имеют также различные игры, ребусы, кроссворды. Это помогает ученикам войти в роль, создает дополнительные стимулы. Например, деловая игра "экзамен". Учащиеся делятся на 2 группы: "экзаменаторы" и "экзаменующиеся". Для этого  заранее готовлю комплекты билетов. "Экзаменующиеся" вытягивают билеты, предложенные "экзаменаторами" и отвечают на них. Учитель осуществляет контроль. Затем группы меняются местами и используют второй комплект билетов. Эта игр применяется в выпускных классах для успешной подготовке к экзаменам.

Применение деловых игр - один из путей коррекции развития познавательной деятельности учащихся. Во время игры у обучающихся  развиваются наблюдательность, память мышление, речь, самостоятельность и инициатива.

Исключительно важная роль в коррекционно-воспитательном процессе принадлежит сюжетно-ролевым играм. Например, в игре "Заказчик-исполнитель" учащиеся работают в парах. Заказчик выполняет эскиз предлагаемого изделия, исполнитель обводит лекала и моделирует изделие. Затем дети меняются ролями. В этих играх дети играют определенную роль, исполняя различные игровые приемы, воспроизводят типичные ситуации, поступки, действия, как бы, соприкасаясь с самой жизнью. Правильно организованные игры способствуют развитию у учащихся положительных эмоций и настроения.

Анализ образца учащиеся проводят по моим вопросам и самостоятельно. Степень самостоятельности зависит от новизны работы, места уроков в общей ступени обучения, от умения учащихся использовать специальную терминологию в своей речи. Анализируемый предмет обучающиеся должны рассматривать вблизи, взять в руки, осмотреть со всех сторон. Для анализа  изделия вопросы сформированы так, чтобы учащиеся, используя вопрос, смогли четко правильно дать на него ответ. Вопросы задаю в такой последовательности чтобы, отвечая на них, учащиеся демонстрировали логичность, связь между предложениями, т.е. получался бы целостный рассказ. Анализ, проведенный в коллективной беседе, учащимся следует полностью повторить. Для лучшего скорейшего усвоения последовательности анализа образца использую плакат с вопросами, напечатанными в определенной последовательности. Такая работа позволяет включать зрительный анализатор в запоминании последовательности анализа изделия. (Приложение 4).

Для успешного выполнения учащимися практической работы, следует учитывать анализ образца и предварительное планирование. Необходимо представить какие операции, в какой последовательности и каким образом предстоит выполнить, какие материалы при этом следует использовать, какими инструментами работать и что должно получиться в результате. И все это следует вовлекать в соответствующую речевую форму. В начале обучения объясняю выполнение каждой операции, отдельно чередую показ приемов со словесной инструкцией. Этот прием помогает решать такую задачу, как накопление пассивного словаря, необходимой терминологии и постепенное включение новых слов в активный словарь. В дальнейшем учащиеся учатся планировать ближайшую операцию.

В последующей работе обучающиеся учатся составлять план работы в коллективной беседе по моим вопросам. Вопросы направлены на уточнение операций, основных моментов стимулирует планирование.

Значительную помощь в обучении учащихся планированию оказывает применение наглядных пособий - предметных и графических операционных карт, карточек с названием операций. Работа с ними может быть самой разнообразной, в том числе и требующей обговаривания, повышения словесной активности.

Таким образом, на этапе планирования изготовления изделия есть благоприятная основа для решения задач по воспитанию самостоятельности учащихся. С помощью перечисленных методов,  приемов преодолеваю ограниченность и бедность словаря, неточность использования слов, терминов, малую распространенность предложений, а также планирование поможет учащимся выразить словами свою практическую деятельность, как в целом, так и отдельные ее этапы. В этом случае отрабатывается и формируется правильная последовательность изложения материала.

Отчет о проделанной работе занимает небольшой промежуток времени. Однако с образовательной и коррекционной точки зрения этот этап урока очень важен Словесный отчет помогает учащимся лучше понять и запомнить порядок действий, облегчает им составление плана работы над однотипным изделием, способствует развитию речи. Дети с нарушением интеллекта часто не могут самостоятельно подобрать нужное слово, а такой план помогает им преодолеть данную трудность.

     Сформированность уровня самостоятельности у детей с нарушением интеллекта я оцениваю по трем уровням (Приложение ):

Высший уровень (3 балла) - учащиеся самостоятельно приступают к выполнению трудовых заданий после объяснения учителем. Активно ориентируются в задании. Не испытывают больших затруднений при измененных заданиях, умеют объяснять свои действия своими словами.

Средний уровень (2 балла) - учащиеся испытывают небольшие трудности в выполнении трудовых заданий, нуждаются в помощи учителя. Объясняют свои действия недостаточно точно, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

Низкий уровень (1 балл) - учащиеся, нуждающиеся в разных видах помощи: словесно-логической, наглядной, предметно-практической. Аналогичные задания выполняют с трудом. Низкая способность обобщать

Таблица 1 Уровень самостоятельности у учащихся 5 класса.

Уровень самостоятельности у учащихся 6-7класса.

Уровень самостоятельности у учащихся 9 класса.

     В результате выделяется три группы учащихся по уровню сформированности навыков самостоятельной деятельности:

I группа - учащиеся самостоятельно приступают к выполнению трудовых заданий после объяснения учителя. Активно ориентируются в задании. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененных заданий, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу.

    Умение объяснять свои действия своими словами свидетельствует о сознательном усвоении материала. При выполнении сложных заданий, им нужна незначительная помощь учителя. Они хорошо понимают содержание прочитанных заданий, отвечают на вопросы, могут соотнести свои ответы с текстом, пересказать по плану. Все задания выполняются ими безошибочно или с единичными ошибками, которые они не обнаруживают и не исправляют. Они почти не нуждаются в словесном указании, обычно им достаточно предметной наглядности. При выполнении сложных заданий необходима незначительная активизирующая помощь.

Нужно поддерживать и развивать их интерес, давать усложненные задания, предъявлять более высокие требования к их ответам.

     II группа - учащиеся в ходе выполнения трудовых заданий испытывают незначительные трудности в сравнении с учащимися 1 группы. Наблюдается меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Но при этом учащиеся снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности. Им нужна помощь в виде наводящих вопросов, подробного плана, инструкционных карт, различных видов наглядности. Они инертны, поэтому помощь нужна в начале выполнения задания, после чего они могут работать самостоятельно.

     У детей этой группы нужно воспитывать уверенность в своих силах, поощрять начинания, развивать творческую инициативу. Давать поручения в процессе деятельности, на занятиях чаще вызывать, задавать вопросы, заставляющие думать.

     III группа - у учащихся низкий уровень сформированности самостоятельности. Они не могут начать выполнять задания по разным причинам: не усвоили материал, невнимательность, перевозбудимость. Учащиеся этой группы нуждаются в разных видах помощи: словесно-логической, наглядной, предметно-практической. Темп усвоения материала значительно ниже, чем у учащихся 2 группы. Аналогичные задания выполняют с трудом, но каждое несколько измененное задание воспринимается ими, как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся обобщать. Использование наглядных средств обучения оказывается для них недостаточным. Нужно широко использовать наглядность. Проводить индивидуальную, дифференцированную работу в ходе учебных занятий.

  Одно из фундаментальных теоретических положений отечественной психологии, имеющее первостепенное значение для психологии труда, заключается в том, что человеческие способности не даны изначально. Способности в той их совокупности, которая необходима для какого-либо вида трудовой деятельности, как правило, именно в этой деятельности и формируются.

Приложение

Игра «Цепочка».

Суть игры в том, чтобы не прерывалась последовательность правильных ответов. В игру можно включить элемент соревнования между учащимися.

Алгоритм проведения игры.

Подготовительный этап.

а) ознакомление с условиями игры;

б) деление детей на группы с учетом умственных и физических    

    возможностей.

2. Проведение игры.

3. Подведение итогов игры с вручением группам шуточных  грамот.

Например: на уроке ставится задача назвать в правильной последовательности детали швейной машины, через которые заправляется нить. Учащийся 1-й группы называет первую деталь, следующую деталь называет член 2-й группы, потом из 1-й и т.д. При неправильном назывании право на ответ передается другой группе. Выигрывает группа, у которой было меньше «разрывов цепочки», больше правильных ответов.

Игра «Домино»  состоит из картонных прямоугольников, на которые приклеены образцы разных тканей. Игра состоит в нахождении образца идентичного данному. Прежде чем выставить пластину, учащийся называет вид ткани. Для старших классов применяется более сложный вариант этой игры, когда подбираемые образцы различаются по разным признакам.

Например: должны подбираться ткани одного наименования из образцов, которые кроме того, отличаются цветом и рисунком.

Алгоритм проведения.

1. Подготовительный этап.

а) знакомство школьников с условиями игры;                                                                б) демонстрация игры более способными учениками.                                                      2.  Проведение игры.                                                                                                                       3.  Подведение итогов игры, награждение.

По этому же принципу проводится игра «Лото».

Познавательные игры повышают умственную активность детей. С этой целью использую кроссворды. Задания, с которыми дети сталкиваются при решении кроссвордов, учат их умению самим формулировать вопросы. С помощью кроссворда можно проверить на сколько усвоен пройденный материал.

  Например: Кроссворд ( материаловедение + машиноведение                                                      

Обучение учащихся умению давать словесный отчет о проделанной и рассказать о предстоящей работе

            Требуя от учащихся описания трудовых операций, мы приучали их сознательно подходить к выполнению заданий. Вначале дети должны были научиться рассказывать о способе выполнения задания непосредственно после его окончания - в конце урока / как закрепление того, что они делали на уроке / или в начале следующего урока / как повторение предыдущего задания/.

            Вот как учили детей выполнять стачной шов. На первом уроке перед объяснением способа выполнения стачного шва им сообщали, как называется шов /название записывалось на доске/, где он применяется /демонстрировались изделия с этим швом /, показывали и объясняли способ выполнения шва. После предварительной работы им разрешалось приступить к выполнению задания.

            Наши вопросы и ответы учеников выглядели примерно так:

- Какой шов вы сегодня выполняли ?

- Стачной.

- Вспомните, где применяется стачной шов?

- Им сшивают отдельные части юбки, блузки и т. д.

- Какой ширины нужно было сделать шов?

- Один сантиметр.

- Что надо было сделать перед тем, как начать шить?

- Определить лицо и изнанку ткани.

- Какие стежки применялись при выполнении этого шва?

- Стежки “вперед иголку” при сметывании и “назад иголку” при сшивании.

- Как вы выполняли стачной шов?

- Сложили два кусочка ткани, отметили 1см, наметили карандашом линию, на этой линии стежками “вперед иголку”, затем сшили стежками “назад иголку”, вынули наметку, расправили шов.

            На следующем уроке перед выполнением этого же шва от учащихся требовалось по той же схеме рассказать о способе выполнения предстоящего задания, т.е. выполнения того же стачного шва.

Далее ставилась задача научить их рассказывать о способе выполнения предстоящего задания, знакомого или лишь частично, т.е. когда была известна технология выполнения отдельных операций, но незнаком порядок изготовления всего задания. После этого их учили словесно описывать процесс выполнения нового задания.

   Обучение учащихся давать словесный отчет о проделанной работе и рассказывать о предстоящей проходило по следующим этапам:

1.   Внимание учащихся направлялось на осознание ими цели задания - что они будут делать и для чего.

2.   Учащихся учили умению производить анализ готового изделия, т.е. описывать его внешний вид.

3.   От них требовали словесного отчета о способе выполнения задания.

4.   Учили умению рассказывать о том, как они будут выполнять предстоящее, частично знакомое задание.

5. Учили умению рассказывать о способе выполнения предстоящего нового задания.

Составление плана после выполнения задания

            После объяснения способа выполнения стачного шва ученикам было предложено рассказать о том, как они думают выполнять это задание, с чего начнут, как будут переходить от одной операции к другой и т.д. Только после того, как они дали подробные ответы на поставленные нами вопросы, им было предложено приступить к непосредственному выполнению шва.

            Сразу же после окончания работы ученикам было предложено составить план выполнения законченного задания. Составлялся план так: ученики коллективно называли порядок изготовления шва, учитель записывал на доске устанавливаемую ими последовательность операций, соответственно нумеруя их. 

            В результате получился такой план:

1.    Определить лицевую и изнаночную стороны ткани.

2.   Сложить кусочки ткани лицевыми сторонами во внутрь один к другому.

3.   Отметить ширину шва 1 сантиметр.

4.   Сметать кусочки ткани стежками “вперед иголку”.

5.   Прошить по наметке стежками “назад иголку”.

6.   Вынуть наметку.

            Этот план, составленный коллективно, ученики переписали в свои тетради по труду.

Разработка урока по моделированию фартука

Тема урока: «Моделирование рабочей одежды для дома (фартуков).

     Цели урока:

-  знакомство с видами фартуков различного назначения и их отделкой, с применением приемов моделирования при изготовлении новых моделей фартуков, знакомство с источником творчества — русским народным костюмом, обобщение и систематизация знания о понятиях: «форма», «контраст», «симметрия», «цвет».

- формирование творческого начала учащихся, воспитание самостоятельности, доброжелательных отношений в коллективе;

- развитие художественно-графических умений, умения применять полученные знания на практике, вызвать познавательный интерес к процессу создания модели изделия, развитие мышления;

- выбрать модели для творческих проектов.

     Инструменты и оборудование:

 наглядные пособия — модель фартука; плакаты по композиции костюма: пропорции, цвет, плакат с возможными способами моделирования фартука; образец творческого мини-проекта «Журнал мод» с фартуками различных фасонов; книга с изображением фартуков в русском народном костюме; хлопчатобумажные лоскутки, альбом, карандаши цветные, фломастеры, ластик ножницы, линейка, различные виды отделок — тесьма, кружева, пуговицы, ленточки и т. д.

     План урока.

1) организационный этап

2) провести повторение, опросить по теме предыдущего урока, используя карточки-задания разного уровня сложности;

     3) сообщение темы и цели урока, критериев оценивания работ учащихся;

4) сообщить познавательные сведения по теме «Рабочая одежда для дома (фартуки). Фартук в русском народном костюме, отделка и ткани для фартука»;    

5) творческая практическая работа: выполнение эскизов фартуков различного назначения и фасона в виде коллекции для «Журнала мод» с использованием полученных знаний о цвете, пропорциях.

6) провести мини-защиту творческих работ.

     Содержание урока.

Повторение предыдущей темы. Сообщение познавательной информацию о рабочей одежде для дома и на производстве, ее национальных традициях. Одежда по назначению разделяется на бытовую и производственную: к бытовой одежде относится повседневная, домашняя, нарядная, спортивная, национальная; к производственной одежде — рабочая и специальная. Специальная одежда предохраняет человека от воды, огня, высокой и низкой температуры, пыли, грязи, различных химических веществ. К специальной одежде относится и форменная одежда. Рабочая одежда также предохраняет человека от пыли и грязи. Форма рабочей одежды разнообразная: комбинезоны, халаты, куртки, брюки, фартуки. Характер работы учитывается в качестве и цвете используемых тканей, в отделке, деталях и фурнитуре.

     Фартуки могут иметь различное назначение: повседневные, нарядные, женские, детские, мужские.

     Основные требования, которые предъявляются к фартукам и, конечно, ко всей современной одежде, - утилитарность, эстетичность.

     В изготовлении фартуков можно проявить свою фантазию и индивидуальность. Большое внимание уделяется силуэту, пропорциям, цветовому решению, качеству тканей, отделке, деталям.

Важен подбор цветовой гаммы. Хоть и говорят, что на вкус и цвет товарища нет, но существуют законы цвета. Здесь помощь окажет цветовой круг. Повторим закономерности цвета: теплые, холодные цвета, цветовая гармония, цветовой контраст.

Прекрасно смотрятся:

а) ткани контрастных цветов;

б) ткани родственных цветов;

в) пестрая и однотонная ткани, если гладкокрашеная ткань повторяет одну из красок пестрой.

   Далее рассмотрим на плакате пропорции фигуры человека, особенности строения женской и детской фигуры. Зарисуйте в рабочих тетрадях схематично фигуру ребенка 12 лет.

     Повседневные фартуки более спокойные по силуэту, фасону, отделке, не мешающие движениям; используемые ткани должны хорошо стираться и утюжиться.

     Нарядные фартуки предназначены для домашних праздников. Это фартуки, надевающиеся поверх нарядной одежды или являющиеся дополнением к костюму. Выполняются из легких тканей белых или пастельных тонов. Отделкой могут служить кружево, вышивка, оборки, рюши. Учащимся следует показать различные виды отделки.

     Детские фартуки должны быть яркими, сочными, насыщенными по цвету, интересными по форме (в виде плодов, ягод, игрушек, зверей и т. д.).

     Фартуки для мужчин лаконичны по силуэту, отделочным деталям, цветовая гамма спокойная.

     Основой русского народного костюма является фартук. Форма этих фартуков повторяется и в современном костюме. Фартуки в народных костюмах богато украшались, декорировались и являлись дополнением к костюму. Посмотрите на изображения русских народных костюмов, обратите внимание на фартук.

     Практическая работа. Выполнение творческих мини-проектов. Учащиеся выполняют моделирование фартуков и оформляют их в виде коллекции для журнала мод, в котором представлены модели фартуков и их конструкция. Учащиеся работают в малых группах по 2-3 человека.

     Проведение мини-защиты творческих работ, коллективное выставление оценок.

Разработка уроков по конструированию

Урок № 1

Тема урока: Снятие мерок, построение чертежа цельнокроеного фартука (М 1:4).

Цели урока:

- знакомство с общими правилами построения и оформления чертежей швейных изделий; обобщение и систематизация знаний о чертеже, масштабе, эскизе; знакомство с правилами снятия мерок;

- развитие умения пользоваться чертежными инструментами и принадлежностями, строить чертежи в масштабе, оформлять и читать чертежи;

-  формирование творческой активности учащихся, пространственного воображения, аккуратности и точности, научить применять полученные знания на практике.

Инструменты и оборудование:

наглядные пособия — модель фартука из ткани, чертеж цельнокроеного фартука (М 1:1), манекен; сантиметровая лента, альбом, линейка закройщика (М 1:4), карандаш, фломастеры, ластик, опорные схемы по снятию мерок, инструкционные карты с поэтапным построением чертежа фартука, карточки-задания по моделированию фартука.

План урока:

1)   организационный этап;

2)   сообщить цели урока;

3)   сообщить познавательные сведения по снятию мерок, практическая работа по снятию мерок;

4)   расширить представление учащихся о понятиях «масштаб», «симметрия»;

5)   повторить правила пользования чертежными инструментами;

6)   рассмотреть общие правила построения и оформления чертежей;

7)   построить чертеж фартука в масштабе 1:4;

8)   подвести итоги урока.

     Содержание урока:

Сообщение познавательных сведений по снятию мерок для построения чертежа и выкройки фартука. Мерки снимают сантиметровой лентой с человека, стоящего прямо, в естественной позе с опушенными вниз руками. Перед снятием мерок нужно точно определить линию талии. Для этого талию перевязывают узким поясом или тесьмой. Затем приступают к снятию мерок. По опорным схемам с описанием последовательности работы, обозначением мерок, названием мерок, правилами снятия мерок и их назначением, а также с наглядным изображением фигуры человека вам необходимо выполнить снятие мерок друг с друга и записать их в рабочую тетрадь. Учителю необходимо провести инструктаж и проверить правильность снятия мерок.

Перед тем, как строить чертеж фартука вспомним такие понятия как «масштаб», «симметрия». Для этого проведем небольшие тренировочные упражнения. Затем учителю необходимо показать учащимся типы линий, указать их назначение и применение. Это можно оформить в виде опорных схем. Чтобы вспомнить, как правильно пользоваться чертежными инструментами, проведем тренировочные упражнения для закрепления этих умений.

 Построение чертежа цельнокроеного фартука в масштабе 1:4 осуществим с помощью инструкционных карт. Построение чертежа фартука можно осуществить несколькими способами:

     учитель строит чертеж фартука на доске, учащиеся копируют действия учителя в тетрадях. Этот метод рекомендуется для более слабых классов, которые не смогут проделать эти операции самостоятельно;

ученицы по очереди выходят к доске и показывают по схеме одну из последовательных операций конструирования, другие учащиеся выполняют те же действия в рабочих тетрадях. В этом случае в работу включается весь класс. Этот метод наиболее эффективный и продуктивный;

учащиеся самостоятельно по полученным инструкционным картам выполняют чертеж фартука.

     Практическая работа: снятие мерок, запись результатов, построение чертежа цельнокроеного фартука (М 1:4).

Урок по конструированию фартука №2

Тема урока: Построение чертежа фартука в масштабе 1:1 по своим меркам. Подготовка выкройки к раскрою.

     Цели урока:

- научить расчету конструкции по индивидуальным меркам, изготовлению и оформлению выкройки;

-  формирование художественно-графических умений;   

- формирование творческой активности учащихся, пространственного мышления, точности, научить применять полученные знания на практике.

Инструменты и оборудование:

наглядные пособия — модель фартука из ткани, чертеж цельнокроеного фартука (М 1:1); сантиметровая лента, альбом, линейка, карандаш, фломастеры, ластик, инструкционные карты с поэтапным построением чертежа фартука, карточки-задания по конструированию фартука.

План урока:

1)   организационный этап;

2)   сообщить цели урока;

3)   провести проверку знаний и умений по предыдущему уроку;

4)   повторить правила пользования чертежными инструментами;

5)   вспомнить общие правила построения и оформления чертежей;

6)   построить чертеж фартука в масштабе 1:1;

7)   подвести итоги урока.

Практическая работа учащихся: построение чертежа фартука в М 1:1. Изготовление и оформление выкройки.

Т е м а: "Зрительные иллюзии в одежде".     

               Художественное моделирование (творческая работа).

Ц е л и: 

 1. Закрепление знаний о композиции в одежде.

 2. Знакомство с линиями различного назначения.

 3. Научить с помощью зрительных иллюзий исправлять недостатки фигуры.

 4. Развитие творческих способностей.

 5. Знакомство с работой художника-модельера.

Оборудование   и   наглядные   пособия:   рисунки, книга, альбом.                           Ход урока.

Повторение:

 а) назовите основные стили в одежде.

 б) назовите силуэты в одежде.

Содержание урока:

    Сегодня мы с вами продолжаем изучение темы художественное моделирование.

Форма костюма, его силуэт ограничены силуэтными линиями, а внутри силуэта располагаются линии различного назначения:

 а) фасонные (модельные) - подчеркивают особенность силуэта (линия ворота, линия реглана, манжеты).

 б) конструктивные - создают объемную форму костюма, посадку костюма на фигуре (плечевые, боковые швы, средняя линия спины).

 в) декоративные - служат для украшения наиболее важных  для зрительного восприятия частей костюма (кокетка, карманы, складки и т.д.).

3. Показать, как при помощи линий можно добиться и скрыть недостатки фигуры.

4. Учебник на странице 34-35  -  показана зрительная иллюзия.

5. Вспомнить, что и цвет, рисунок может влиять на общее восприятие костюма.  светлые цвета - ?

                 мелкий рисунок - ?

      Прежде чем сшить изделие, необходимо создать его художественный проект. Эскиз - осуществить его художественное моделирование.

Художественное моделирование осуществляют художники - конструкторы.

 Практическая работа.

           Сегодня вы попробуете себя в роли художника - модельера.

План работы:                   

1. Нарисовать эскиз модели: 1 вариант - девушка невысокая, полная

                                                2 вариант - девушка высокая, худая.

2. Дать описание модели:    

    а) силуэт

    б) стиль  

    в) описать дополнительные детали (карманы, ворот, манжеты)

    г) подобрать ткань

    д) пуговицы

    е) цвет ткани

3. Девочки  самостоятельно работают в течении 30-35 минут.

4. Альбом собрать на проверку.

5. Домашнее задание - ткань 10 х 10, тетрадь.

6. Уборка рабочего места.       

В основном дети ориентированы на получение престижных или “романтических” профессий. Существенную роль в подобной ориентировке играют и родители, которые зачастую поддерживают неосуществимые планы своих детей. Примерно в 50% случаев мнение родителей и педагогов при выборе профессий не совпадают, только 10% выпускников коррекционной школы работают или учатся в соответствии с профилями школьного трудового обучения.

Это позволило нам организовывать производственную практику школьников. В IX классе

ХОТЕЛОСЬ БЫ

 со школьниками проводились экскурсии на производство, где они знакомились с руководителями предприятий, мастерами, рабочими. Дети принимали участие в получении материалов для школы, помогали наводить порядок на территории мастерских предприятий, участвовали в беседах с людьми, занятыми на производстве.

В процессе обучения у нас возникла необходимость в коллективном обсуждении результатов отслеживания развития трудовой деятельности учащихся на методических объединениях и педагогических советах специальной (коррекционной) школы VIII вида, так как это позволило более объективно оценивать возможности детей и соотносить полученные сведения об учащихся с их выбором профиля трудового обучения.

На конференциях мы анализировали успехи и неудачи детей, а так же результаты оказанной им помощи, вырабатывали пути единого педагогического подхода с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Можно говорить о результатах нашей работы .

Своевременная психолого – педагогическая поддержка учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках труда создавала у школьников ситуацию положительного отношения к учению.

Статический анализ учебных результатов, полученные в ходе проведенного эксперимента показал, что на 64 % – повысилось качество образования, на 36% - улучшилось духовное воспитание, на 71 % – произошло расширение возможностей развития индивидуальных способностей учеников.

На основе систематических наблюдений за детьми на занятиях трудовой подготовки мы получили возможность проследить динамику продвижения в освоении теоретического и практического материала.

Полученные данные позволили нам дифференцированно подойти к коррекционной работе с детьми и сделать заключение о том, кто из учеников нуждался в индивидуальном подходе.

Из этого можно сделать вывод, что разработанная нами программа исследования позволила, аргументировано и объективно, дать рекомендации по определению дальнейшего вида трудового обучения для каждого ученика.

С этой целью мы дважды проводили анкетирование учащихся “класса наблюдения” и их родителей (см. Анкета 1-2-3). Результаты исследования показали, не только положительную динамику, но и значимость трудового обучения в повышении адаптационного потенциала учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида для социальной адаптации.