Рабочая программа по коррекции фонетического и фонетико-фонематического недоразвития речи у обучающихся 1 класса
рабочая программа по логопедии (1 класс)
Нарушения речевого развития у детей младшего школьного возраста затрагивают все компоненты речи: фонетико-фонематическую сторону, лексику, грамматический строй, семантику. Самыми распространёнными недостатками речи у детей являются различные виды нарушений звукопроизношения: неумение произносить тот или иной звук, замена одного звука другим, искажения имеющегося звука.
Фонетическим нарушением речи (ФНР) называется, нарушение, когда дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, особенно языком, в результате чего звук искажается, произносится неточно (некоторые авторы дают им определение антропофонические или моторные), но при этом фонема не заменяется другой фонемой из фонетической системы данного языка, а звучит искаженно и это не влияет на смысл слова.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР)- это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения звуков.
К началу обучения в школе у детей, испытывающих затруднения в произношении звуков, наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения.
Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости при овладении учебным материалом в школе, особенно письмом и чтением.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №16 г. Болотного Болотнинского района Новосибирской области
Принято Утверждаю:
на педагогическом совете директор МКОУ СОШ №16
пр.№____ от___________ ___________В.А.Захаров
приказ №_____ от _________
Рабочая программа
по коррекции фонетического и фонетико-фонематического недоразвития речи у обучающихся 1 класса
Составитель: Бурдыгина Т. В.,
учитель-логопед МКОУСОШ №16
СОДЕРЖАНИЕ
Пояснительная записка…………………………………………………………...3
Общая характеристика организации работы по программе ……………….…..8
Предметные, личностные и метапредметные результаты освоения
программы …………………………………………………………………….…11
Содержание программы…………………………………………………………13
Перспективное планирование работы по коррекции ФНР и ФФНР: нарушение звукопроизношения ………… 17
Тематическое планирование логопедических занятий по коррекции ФНР и ФФНР: нарушение звукопроизношения ………………………………………19
Планируемые результаты……………………………………………………….28
Перечень учебно-методической литературы…………………………………..30
Приложение………………………………………………………………………32
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Нормативно-правовые и методические документы, регламентирующие разработку программы по коррекции фонетического и фонетико-фонематического недоразвития речи у обучающихся 1 класса :
- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ;
- Конституция Российской Федерации;
- Конвенция о правах ребенка»
- ФГОС НОО (Приказ МОиН РФ № 373 от 06 октября 2009 года с изменениями и дополнениями от 26.11.2010г. №1241, от 22.09.2011 №2357, от 18.12.2012 №1060, от 29.12.2014г. № 1643).
- Устав МКОУ СОШ № 16 ;
- СанПиН 2.4.2.2821-10 от 29.12.2010г. № 189;
- Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, 2016 г.
- Письмо Минобразования РФ от 22 января 1998 г. N 20-58-07ин/20-4 "Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования".
- Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно - методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе». – М.: «Когито – Центр», 1996 г.;
При разработке рабочей программы использованы следующие системы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушение звукопроизношения:
- Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. Авторы: Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова, Г.В.Чиркина;
- Фомичёва М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.: «Просвещение» 1989.;
- Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей;
- методическое пособие В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения». - М.: Гном-Пресс, 2001г.
Нарушения речевого развития у детей младшего школьного возраста затрагивают все компоненты речи: фонетико-фонематическую сторону, лексику, грамматический строй, семантику. Самыми распространёнными недостатками речи у детей являются различные виды нарушений звукопроизношения: неумение произносить тот или иной звук, замена одного звука другим, искажения имеющегося звука.
Фонетическим нарушением речи (ФНР) называется, нарушение, когда дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, особенно языком, в результате чего звук искажается, произносится неточно (некоторые авторы дают им определение антропофонические или моторные), но при этом фонема не заменяется другой фонемой из фонетической системы данного языка, а звучит искаженно и это не влияет на смысл слова.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР)- это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения звуков.
К началу обучения в школе у детей, испытывающих затруднения в произношении звуков, наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения.
Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости при овладении учебным материалом в школе, особенно письмом и чтением.
Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет, таким образом необходима коррекция ФНР и ФФНР с целью предотвращения трудностей не только в обучении, но и в общении с окружающими.
Своевременное и личностно ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет успешно и в более ранние сроки преодолеть нарушения речи.
Это все обуславливает актуальность данной программы.
Цель программы: формирование у детей правильной устной речи.
Задачи:
- формировать правильное произношение фонем;
- учить различать оппозиционные фонемы;
- развивать связную речь;
- развивать артикуляционную моторику, фонематические процессы;
- обогащать и активизировать словарный запас детей, развивать коммуникативные навыки посредством повышения уровня общего речевого развития детей;
Рабочая программа рассчитан на один год.
Программа реализуется в ходе индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий. Работа по исправлению речевых нарушений строится с учётом возрастных особенностей и особенностей речевого дефекта ребёнка.
Продолжительность коррекционной работы зависит от количества дефектных звуков (количество часов может меняться: как увеличиваться, так и уменьшаться в зависимости от степени тяжести нарушения).
Занятия проводятся 2 раза в неделю.
Продолжительность занятия составляет 25-30 минут.
Направления коррекционной работы:
- диагностическая работа обеспечивает проведение комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;
- коррекционно - развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию имеющихся проблем в развитии речи у детей в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);
- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с нарушением речи и их семьей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации детей дошкольного, школьного возраста;
- информационно - просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.
Формы контроля ( учитывается ведущий вид деятельности в соответствии с возрастом).
Оценка эффективности коррекционной работы осуществляется с помощью достижения детей, путем наблюдений, бесед, экспериментальных оценок, тестирования, диагностики речи, ИКТ диагностики, анализа устной и письменной речи в начале и в конце коррекционного периода; участия детей и их результативность в конкурсах, связанных с устной речью, индивидуальных бесед-консультаций с родителями.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ
Работа по программе начинается с логопедической диагностики. В ходе логопедического обследования, на каждого обследуемого составляется речевая карта ( карта обследования речи), в которую учитель-логопед записывает все получаемые данные в определенной последовательности (приложение 2). Полученные результаты обследования позволяют сформулировать логопедическое заключение.
На основе логопедического заключения и полученных результатов обследования составляется перспективный план коррекционной работы с каждым ребенком. Перспективный план индивидуальной коррекционной работы составляется в определенной последовательности и по разделам (приложение 2).
В речевой карте учитель-логопед отмечает успехи ребенка на всех этапах коррекционной работы, с характеристикой существующих у него трудностей. Кроме того, анализируется посещаемость логопедических занятий, регулярность проведения коррекционных мероприятий. Если коррекционное воздействие прерывается, то указывается причина и продолжительность перерывов.
Условия реализации программы:
1) Наличие необходимых условий для занятий.
- логопедического кабинета для занятий;
- наглядных пособий;
- дидактического материала;
- учебной литературы;
- зеркала;
- средств ИКТ.
2) Обеспечение систематических занятий.
3) Последовательное выполнение всех задач.
4) Привлечение родителей к работе с детьми дома.
5) Посещение врачей-специалистов и выполнение их рекомендаций.
В структуру занятий входит:
- упражнения для развития общей координации движений и мелкой моторики пальцев рук;
- упражнения для развития психических процессов;
- дыхательная гимнастика;
- формирование фонематических процессов;
- работа со словами, звуко-слоговой анализ слов;
- работа над предложением;
- обогащение и активизация словарного запаса.
Объем учебного материала рассчитывается в соответствии с физиологическими возрастными нормативами, это позволяет избежать переутомления и дезадаптации как дошкольников, так и школьников.
Данная программа имеет под собой методологические и теоретические основания. В качестве одного из таких оснований могут выступать принципы и подходы, определяющие построение, реализацию программы и организацию работы по ней:
- гуманизма - вера и возможности ребенка, субъективного, позитивного подхода;
- системности - рассмотрения ребёнка как целостного, качественного своеобразного, динамично развивающего субъекта; рассмотрение его речевых нарушений во взаимосвязи с другими сторонами психического развития;
- реалистичности - учёта реальных возможностей ребёнка и ситуации, единства диагностики и коррекционно-развивающей работы;
- деятельностного подхода - опоры коррекционно-развивающей работы на ведущий вид деятельности, свойственный возрасту;
- индивидуально-дифференцированного подхода - изменение содержания, форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, целей работы;
- системного подхода - взаимосвязь коррекционно-развивающих воздействий на звукопроизношение, фонематические процессы, лексику и грамматический строй речи.
Общеобразовательные задачи реализуются с синхронным выравниванием речевого и психического развития детей, т.е. один из основных принципов программы — природосообразность. Программа учитывает общность детей с нарушениями речи и основывается на онтогенетическом принципе.
В основе программы лежат принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентрического наращивания информации. Это позволяет ребенку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения и обеспечивает поступательное развитие.
ПРЕДМЕТНЫЕ, ЛИЧНОСТНЫЕ И МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ
Предметные результаты:
- Первоначальное усвоение главных понятий курса русского языка (фонетических, лексических, грамматических), представляющих основные единицы языка и отражающих существенные связи, отношение и функции.
- Понимание слова как двусторонней единицы языка, как взаимосвязи значения и звучания слова. Практическое усвоение заместительной (знаковой) функции языка.
- Овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета. Умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач.
- Формирование позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека.
- Овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать приобретённые знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.
Личностные результаты:
- Осознание языка как основного средства человеческого общения;
- Восприятие русского языка как явления национальной культуры;
- Понимание того, что правильная устная и письменная речь есть показатели индивидуальной культуры человека;
- Способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью.
Метапредметные результаты:
- Умение использовать язык с целью поиска необходимой информации в различных источниках для решения учебных задач;
- Способность ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения;
- Умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач (диалог, устные монологические высказывания, письменные тексты) с учетом особенностей разных видов речи и ситуаций общения;
- Стремление к более точному выражению собственного мнения и позиции;
- Умение задавать вопросы.
СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ ПО РАЗДЕЛАМ
Первый этап: диагностика
Цель: постановка логопедического заключения, изучение уровня развития психических процессов, уровня речевого развития.
Работа логопеда на этом этапе включает в себя:
• исследование неречевых психических функций;
• сбор анамнестических данных;
• обследование состояния звукопроизношения, речи в целом.
Все данные обследования (а в дальнейшем и результаты работы по коррекции звукопроизношения) записываются в речевую карту, которая заполняется в ходе обследования.
Второй этап: подготовительный
Цель: формирование артикуляторной базы, развитие и совершенствование сенсомоторных функций, психологических предпосылок и коммуникабельности, готовности к обучению. Важно вызвать на этом этапе у ребенка интерес к логопедическим занятиям.
Работа логопеда на этом этапе включает в себя:
- формирование точных движений органов артикуляционного аппарата, направленной воздушной струи;
- отработка опорных звуков, сходных с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования), но произносимых ребенком правильно;
• развитие слухового внимания и слухового контроля;
• развитие звукового восприятия
- консультации врачей, узких специалистов, при необходимости медикаментозное лечение, массаж.
К следующему этапу — постановке звука — можно переходить, когда ребенок научится легко, быстро, правильно воспроизводить основные движения и положения органов артикуляционного аппарата, необходимые для данного звука, четко отличать правильное звучание от искаженного.
Третий этап: постановка звука
Цель: вызывание отсутствующего звука или исправление искажённого звука (изолировано).
Работа логопеда на этом этапе включает в себя индивидуальную работу по постановке звуков, согласно общепринятой схеме формирования звукопроизношения:
- объединение отработанных на подготовительном этапе движений и положений органов артикуляционного аппарата;
- создание артикуляционной базы данного звука;
- добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких);
- отработка произношения изолированного звука.
Способы постановки звука:
- по подражанию, когда внимание ребенка фиксируют на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный контроль) и звучании данной фонемы (слуховой контроль). Тем самым создается база для осознанного воспроизведения ребенком звука.
- с механической помощью. Он используется, когда ребенку бывает недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится помогать органам артикуляционного аппарата принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение.
- смешанный, когда используются все возможные способы для достижения конечной цели — постановки правильного произношения изолированного звука.
К следующему этапу — автоматизации звука - переходят только тогда, когда ребенок по требованию взрослого может легко, без предварительной подготовки, без поиска нужной артикуляции произнести поставленный звук (но не звукоподражание).
Четвертый этап: автоматизация звука
Цель: закрепление звука в речи (в слогах, в словах, в предложениях, во фразовой речи).
Работа логопеда на этом этапе включает в себя:
- коррекция дефектов произношения;
- формирование полноценных фонетических представлений (на базе развития фонематического восприятия) и совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе;
- развитие мелкой моторики, артикуляционной моторики;
- активизация и расширение словарного запаса;
- обучение навыкам пользования исправленной (фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильной речью).
- развитие психических функций;
Пятый этап: дифференциация звуков
Цель: различать и четко произносить звуки, схожие по звучанию, в собственной речи.
Работа логопеда на этом этапе включает в себя:
- коррекция дефектов произношения;
- активизация и расширение словарного запаса;
- развитие мелкой моторики, органов артикуляции;
- развитие слухового внимания и слухового контроля;
- развитие звукового восприятия.
Шестой этап: Введение звука в активную речь
Цель: нормализация просодической стороны речи, обучение рассказыванию. Развитие связной выразительной речи.
Работа логопеда на этом этапе включает в себя обучение рассказыванию на базе правильно произносимых звуков, в лексических и грамматических упражнениях, по серии сюжетных картинок.
ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ФНР и ФФНР: НАРУШЕНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ
Постановка произношения звуков | Введение поставленных звуков в речь | Речевой материал |
Диагностика речевых и неречевых функций ребенка | I этап | Диагностика ( Иншакова О.Б., Волкова Г.А. и др.) |
Изучение психических функций. Сбор анамнестических сведений. Логопедическое заключение. | ||
Формирование артикуляторной базы | II этап | Артикуляционные упражнения. Упражнения и задания для развития психических процессов. |
Формирование и развитие артикуляторной базы, развитие и совершенствование сенсомоторных функций, психологических предпосылок и коммуникабельности, готовности к обучению. | ||
Постановка звуков | III этап | Составляется из правильно произносимых звуков |
Закрепление имеющегося уровня звукового анализа и синтеза. | ||
Продолжение постановки звука, автоматизация звука | IV этап | Насыщается вновь поставленным звуком. Из упражнений исключаются звуки близкие к поставленному (например закрепляется л исключаются л', если ребенок не произносит р, р', то и они) |
Введение в речь первого поставленного звука; а) закрепление звука в устной речи: в слогах, в словах, фразах, в тексте; б) устный и (или) письменный анализ и синтез слов. | ||
Дифференциация звуков сходных по звучанию | V этап | Насыщается дифференцируемыми звуками и закрепляемым звуком. Из упражнений исключаются близкие, еще не отработанные звуки. Рассказывание на базе правильно произносимых звуков, в лексических и грамматических упражнениях, по серии сюжетных картинок. |
Дифференциация изученных и поставленных раннее звуков. | ||
VI этап | ||
Введение звука в активную самостоятельную речь
| ||
Далее все этапы будут повторяться для новых звуков, которые берутся для закрепления в зависимости от быстроты их постановки. При этом предусматривается постепенное усложнение форм звукового анализа. Речевой материал, на котором проводится закрепление поставленного звука и развитие звукового анализа, с введением новых звуков будет увеличиваться. В таком распределении учебного материала осуществляется, прежде всего, единство развития произношения и звукового анализа на основе чего преодолеваются и специфические отклонения в письме, связанные с недостатками фонетической стороны речи. |
ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО КОРРЕКЦИИ ФНР и ФФНР : НАРУШЕНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ
Порядок изучения звуков, последовательность тем, количество занятий проводится по усмотрению логопеда в зависимости от текущих успехов ребёнка.
п/п | Темы коррекционно- развивающей работы | Содержание коррекционно-развивающей работы | Напрвления коррекционно-развивающей работы |
1 этап (диагностический) | |||
1-4 | Сбор анамнеза, данных о раннем развитии, перенесенных заболеваниях. Раннее речевое развитие. Исследование неречевых психических функций. Состояние звукопроизношения. Анатомическое строение артикуляционного аппарата. Речевая моторика. Состояние дыхательной и голосовой функций. Особенности динамической стороны речи. Воспроизведение звукослоговой структуры слова. Состояние фонематического восприятия (слухопроизносительной дифференциации звуков речи). Состояние фонематического анализа и синтеза. Исследование понимания речи (импрессивной). Исследование лексики и грамматического строя экспрессивной речи. Состояние связной речи. Логопедическое заключение. | ||
II этап (подготовительный) | |||
5-6 | Развитие внимания. | Игровые упражнения: «Найди отличия», «Корректор», «Чего не хватает» , «Найди спрятанные предметы» | Развивать внимание, воображение. Формировать у детей усидчивость, стремление доводить начатое до конца. Вызвать интерес к занятиям. |
7-8 | Развитие операций сравнения и вывода. | Игровые упражнения: «Сравни геометрические фигуры», «Логические пары» | Учить сравнивать предметы и делать выводы на основе сравнения. Развивать наблюдательность. Учить делать умозаключения. Расширять словарный запас детей. Активизировать речь детей. |
9 | Формирование артикуляционной базы звуков | Пальчиковая гимнастика. Артикуляционная гимнастика: «Сказка о веселом язычке». Дыхательная гимнастика. | Учить детей следить за правильным положением органов артикуляции. Формировать навыки правильного дыхания. Общее развитие речевого аппарата. Развивать мелкую моторику рук. Закрепить положение органов артикуляции. Вызвать интерес к логопедическим занятиям. |
10 | Формирование артикуляционной базы звуков | Пальчиковая гимнастика. Артикуляционная гимнастика: «Сказка о ветерке». Мимическая гимнастика. | Учить детей следить за правильным положением органов артикуляции. Общее развитие речевого аппарата. Развивать мелкую моторику рук. Развитие мимики. Закрепить положение органов артикуляции. Вызвать интерес к логопедическим занятиям. |
11 | Формирование артикуляционной базы звуков | Пальчиковая гимнастика. Артикуляционная гимнастика. Мимическая гимнастика. Пантомимическая игра: «Приветствие» | Учить детей следить за правильным положением органов артикуляции. Общее развитие речевого аппарата. Развивать мелкую моторику рук и общую моторику. Развитие мимики. Развивать невербальные средства общения. Закрепить положение органов артикуляции. Вызвать интерес к логопедическим занятиям. |
12 | Формирование артикуляционной базы звуков | Пальчиковая гимнастика. Дыхательная гимнастика. Артикуляционная гимнастика. | Учить детей следить за правильным положением органов артикуляции. Общее развитие речевого аппарата. Развивать мелкую моторику рук. Закрепить положение органов артикуляции. Выработать навыки правильного дыхания. Вызвать интерес к логопедическим занятиям. |
III этап (постановка звука) | |||
13 | Постановка звука (по подражанию) | Пальчиковая гимнастика. Артикуляционная гимнастика. Звукоподражательные игры и упражнения | Учить детей следить за правильным положением органов артикуляции. Развивать мелкую моторику рук. Развивать внимание, память. Воспитывать правильное поведение на занятиях. |
14 | Постановка звука (механическим или смешанным способом) | Пальчиковая гимнастика. Артикуляционная гимнастика. | Учить детей следить за правильным положением органов артикуляции. Развивать мелкую моторику рук. Развивать внимание, память. Воспитывать правильное поведение на занятиях. |
IV этап (автоматизация звука) | |||
15 16-17 | Закрепление звука (изолированно) | Пальчиковая гимнастика. Артикуляционная гимнастика. Звукоподражательные игры и упражнения Закрепление звука | Учить детей следить за правильным положением органов артикуляции. Развивать мелкую моторику рук. Воспитывать правильное поведение на занятиях. |
Закрепление звука в открытых слогах | Пальчиковая гимнастика. Звукоподражательные игры и упражнения Закрепление звука в слогах | Учить детей контролировать артикуляцию. Развивать слуховую и зрительную память. Развивать мелкую моторику рук. Вызвать интерес к логопедическим занятиям. | |
18-21 | Закрепление звука в закрытых слогах, слогах со стечением согласных. | Пальчиковая гимнастика. Звукоподражательные игры и упражнения Закрепление звука в слогах | Отработка навыков правильного звукопроизношения. Развивать воображение. Развитие мелкой моторики. Воспитывать отзывчивость. |
22-24 | Закрепление звука в словах простой слоговой структуры | Пальчиковая гимнастика. Звукоподражательные игры. Закрепление звука в слогах | Учить детей контролировать собственную речь. Закрепить артикуляцию звука. Развивать подвижность артикуляционного аппарата. Воспитание усердия |
25-27 | Закрепление звука в словах разной слоговой структуры | Пальчиковая гимнастика. Звукоподражательные игры. Закрепление звука в слогах | Учить детей контролировать собственную речь. Закрепить артикуляцию звука. Развивать подвижность артикуляционного аппарата. Воспитание усердия |
28-30 | Закрепление звука в словосочетаниях | Пальчиковая гимнастика. Звукоподражательные игры. Закрепление звука в словосочетаниях. | Учить детей контролировать собственную речь. Закрепить артикуляцию звука. Развивать слуховое внимание. Воспитывать доброту |
31-33 | Закрепление звука в словосочетаниях | Пальчиковая гимнастика. Звукоподражательные игры. Закрепление звука в словосочетаниях. | Учить детей контролировать собственную речь. Закрепить артикуляцию звука. Развивать слуховое внимание. Воспитывать доброту |
34-36 | Закрепление звука в предложениях | Игры на развитие слухового внимания. Закрепление звука в предложениях | Учить детей контролировать собственную речь. Закрепить артикуляцию звука. Развивать слуховое внимание. Воспитывать доброту |
37-39 | Закрепление звука в чистоговорках | Игры на развитие слухового внимания. Закрепление звука в чистоговорках | Учить детей контролировать собственную речь. Закрепить артикуляцию звука. Развивать слуховое внимание. Воспитывать уверенность в своих силах |
40-42 | Составление предложений с использованием изучаемого звука | Пальчиковая гимнастика Составление предложений. Проговаривание составленных предложений | Закрепить правильное произношение звука в предложениях. Развитие мелкой моторики. Развитие связной речи. Формирование умения строить предложения. Воспитывать доброжелательность. |
43-44 | Закрепление звука в простых предложениях | Игры на развитие слухового внимания, памяти. Закрепление звука в чистоговорках | Закрепить правильное произношение звука в предложениях. Развитие мелкой моторики. Развитие внимания, памяти. Развитие связной речи. Воспитывать правильное поведение на занятиях. |
45-46 | Закрепление звука в сложных предложениях | Игры на развитие слухового внимания, памяти. Закрепление звука в чистоговорках | Закрепить правильное произношение звука в предложениях. Развитие мелкой моторики. Развитие внимания, памяти. Развитие связной речи. Воспитывать правильное поведение на занятиях. |
47-48 | Закрепление звука во фразовой речи | Игры на развитие слухового внимания, памяти. Закрепление звука в чистоговорках | Закрепить правильное произношение звука в предложениях. Развитие мелкой моторики. Развитие внимания, памяти. Развитие связной речи. Воспитывать правильное поведение на занятиях. |
49-50 | Закрепление звука в тексте. | Пальчиковая гимнастика с изучаемым звуком. Разучивание стихов с изучаемым звуком. | Закрепить правильное произношение звука в тексте Развитие мелкой моторики. Развитие связной речи. Воспитание умения внимательно слушать |
51-52 | Закрепление звука в стихах и загадках | Пальчиковая гимнастика с изучаемым звуком. Разучивание стихов с изучаемым звуком. | Закрепить правильное произношение звука в стихах. Развитие мелкой моторики. Развитие связной речи. Воспитание умения внимательно слушать |
V этап (дифференциация звука) | |||
53-55 | Игры на развитие речеслухового анализатора | Пальчиковая гимнастика Игровые упражнения: «Повтори за мной», «Испорченный телефон», «Угадай звук» | Учить различать звуки сходные по звучанию. Учить дифференцировать звуки. Развивать мелкую моторику рук. |
56-57 | Звуки […., ….´] (изучаемые) в слогах. | Пальчиковая гимнастика Игровые упражнения: «Послушай и скажи правильный ответ», «Какая буква пропала», «Услышь меня» | Учить различать звуки сходные по звучанию. Учить дифференцировать звуки. Развивать мелкую моторику рук. |
58-59 | Дифференциация звуков […., ….´] (изучаемые) в словах. | Мимическая гимнастика. Игровые упражнения: «Отгадай слово», «Придумай пару», «Собери слово» | Учить различать звуки сходные по звучанию. Учить дифференцировать звуки. |
60-61 | Дифференциация звуков […., ….´] (изучаемые) в предложениях. | Пальчиковая гимнастика. Проговаривание предложений. Составление предложений. Игровое упражнение : «Потерянная буква» | Учить детей составлять предложения, рассказ. Развивать воображение, мелкую моторику рук |
62-63 | Дифференциация звуков […., ….´] во фразовой речи | Проговаривание текстов. Составление рассказов по картинке и на заданные темы. | Учить детей составлять предложения, рассказ. Развивать воображение. |
64-65 | Дифференциация звуков […., ….´] (изучаемые) в стихах и загадках | Заучивание стихов, песен, загадок. | Продолжать учить детей контролировать свою речь. Формировать интерес к литературе. Воспитывать отзывчивость. |
VI этап (введение звука в активную речь) | |||
66-68 | Повторение изученного. Подведение итогов. | Игры и упражнения на развитие речеслухового анализатора Составление рассказов по картинке и на заданные темы. | Формировать уверенность в себе. Развивать артикуляцию. Формировать навыки правильной и грамотной речи, нормализация просодической стороны речи. Развитие связной выразительной речи. |
ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
- правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;
- дифференцировать все изученные звуки;
- называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
- узнавать и различать гласные и согласные звуки;
- обозначать гласные, твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;
- различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;
- производить фонетический разбор слова;
- записывать слова с гласными буквами И, Я, Ё, Ю, Е.
- подбирать слова на заданный звук;
- сравнивать слова со сходными звуками;
- строить звуковые схемы слогов и слов;
- составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;
- восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;
- самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты с использованием оппозиционных звуков.
ПЕРЕЧЕНЬ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
- Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям, М., 1994;
- Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников – М.: «Просвещение» 1971.
- Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи,- М., 1985.
- Логопедия : Учеб.пособие /Под ред. Л.С.Волковой.- 3-е изд. - М., 1998.
- Методика обследования нарушений речи у детей: Сборник научных труд /АПН СССР; Отв.ред.: T.А.Власова, И.Т.Власенко, Г.В.Чиркина.- М., 1982.
- Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (в подготовительной к школе группе) /Сост.Г.А.Каше, Т.Б.Филичева.- М., 1978.
- Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет.
- Трубникова Н. М. Структура и содержание речевой карты Учебно-методическое пособие / Урал, гос. пед, ун-т Екатерин-бург 1998. 51 с.
- Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учись говорить правильно: Сб.речевого материала для логопедических занятий с детьми. - 2-е изд., испр. и доп.- Кызыл, 1993.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием: Учеб.пособие.- М., 1993.
- Фомичёва М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.: «Просвещение» 1989.
- Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения." 3-е изд., перераб. и доп. - М., 1980.
- Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно - методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе». – М.: «Когито – Центр», 1996 г. подготовленное Министерством образования РФ от 14 декабря 2000.-
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
СТРУКТУРА ЗАНЯТИЙ
Каждое занятие включает в себя несколько этапов:
1.Артикуляционная (речевая) гимнастика.
Цель: формирование и развитие артикуляционной моторики до уровня минимальной достаточности для постановки звука.
Подготовительные упражнения для постановки звука:
- статические: «Желобок», «Заборчик», «Киска сердится», «Лопатка», «Улыбка», «Щёточка».
- динамические:
- для свистящих звуков: «Желобок», «Заборчик», «Лопатка», «Улыбка», «Фокус», «Футбол», «Щёточка».
- для шипящих: «Вкусное варенье», «Грибок», «Погреем руки», «Трубочка», «Чашечка», «Поймаем мышку за хвостик»,
- для Р, Р`: «Барабанщик», «Болтушка», «Гармошка», «Грибок», «Индюк», «Лошадка», «Маляр», «Пулемёт»
- для Л: «Лопатка», «Накажем язык», «Улыбка».
2. Дыхательная гимнастика.
Цель: нормализация тонуса дыхательных мышц, закрепление навыка правильного дыхания.
Упражнения: «Задуй свечу», «Шторм в стакане», «Снегопад», «Листопад», «Понюхай цветочек», «Фокус», «Футбол».
3. Пальчиковая гимнастика.
Цель: активизация речевой зоны путём воздействия на пальцы ребёнка методами пальчиковой гимнастики и массажа.
Упражнения с предметами: сжимать резиновые игрушки; катание мяча по наклонной плоскости; «колодец» из спичек, счётных палочек; и др.
Графические задания: трафареты, обводка, раскраска; дорисовывание недостающих деталей.
Серии последовательных движений (выполняются поочерёдно правой и левой рукой, затем двумя руками одновременно): «оса» -поочередно вращать большим, средним, указательным пальцем вправо и влево, «человек бегает» и др.
4. Развитие слухового внимания, фонематического восприятия.
Цель: развитие умения различать в произношении звуки, сходные по артикуляции или по звучанию.
Проводится параллельно с коррекцией звукопроизношения на отработанном в произношении материале.
5. Постановка звука.
Цель: вызывание отсутствующего звука или исправление искажённого звука.
Постановка звуков в такой последовательности:
1. свистящие С, З, Ц, С`,З`
2. шипящие Ш, Ж, Ч, Щ
3. соноры Л, Л'
4. соноры Р, Р`
6. Автоматизация поставленного звука.
Цель: закрепление правильного звукопроизношения в самостоятельной речи детей.
Автоматизируются вначале в прямых слогах, затем в обратных и в последнюю очередь – в слогах со стечением согласных
7. Дифференциация звуков.
Цель: развитие умения различать звуки сходные по артикуляции и звучанию.
С-З, С-С, С-Ц,С-Ш;
Ж-З, Ж-Ш;
Ч-С, Ч-Т, Ч-Щ;
Щ-С. Щ-Т, Щ-Ч, Щ—Ш;
Р-Л, Р-Р, Р-Л,Р-Й, Л-Л;
Цель: развитие умения различать данный звук со сходным: по твердости -мягкости; по звонкости -глухости; по месту образования; по способу образования.
8. Введение звука в активную речь. Развитие связной выразительной речи.
Цель: нормализация просодической стороны речи, обучение рассказыванию.
Проводится на базе правильно произносимых звуков, в лексических и грамматических упражнениях, по серии сюжетных картинок.
В процессе занятий используются различные формы работы и методические приёмы:
- групповая дискуссия;
- беседа;
- ролевая игра;
- импровизация;
- дыхательные, артикуляционные и двигательные упражнения;
- чтение скороговорок;
На всех этапах педагог воспитывает внимание, усидчивость, целенаправленность, самоконтроль, т. е. все то, что поможет ребенку в дальнейшем хорошо учиться.
Поскольку новый навык вырабатывается не сразу и требует продолжительного закрепления, на каждом последующем этапе одновременно с отработкой нового идет частичное повторение материала предыдущего этапа.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ РЕЧЕВОЙ КАРТЫ
( автор ТРУБНИКОВА Н. М.)
Раздел I. ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ
Логопедическое обследование рекомендуется начинать с изучения медицинской и педагогической документации, имеющейся на обследуемого ребенка, со сбора сведений о нем от медицинского персонала, учителей, воспитателей и родственников, а затем проводить исследование состояния общей моторики и моторики пальцев рук, артикуляционного аппарата (его анатомических л двигательных особенностей), фонетической стороны речи (звукопроизношения и просодической организации речи), фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи, чтения и письма. В ходе логопедического исследования, на каждого обследуемого составляется речевая карта — карта обследования речи, в которую логопед записывает все получаемые данные в определенной последовательности.
I. Общие сведения
1. Дата обследования.
2. Фамилия, имя, отчество.
3. Дата рождения.
4. Домашний адрес.
5. Заключение психиатра (психоневролога).
6. Диагноз невропатолога.
7 Состояние органов слуха и носоглотки.
8. Данные окулиста.
9. Заключение медико-педагогической комиссии.
10. Посещает (посещал) ли дошкольное учреждение (указать специальное или нет).
11. Посещает (посещал) ли школу (специальную или нет), указать класс обучения.
12. Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений (устойчивость внимания, работоспособность, ориентировка в окружающем, навыки самообслуживания отношения ребенка к своему речевому дефекту).
13. Жалобы родственников.
14. Данные о родителях ребенка (возраст здоровье профессия, социальные условия вредные привычки)
15. Общий анамнез
а) от какой беременности ребёнок
б) характер беременности (болезни, травмы, токсикозы место работы употребление алкоголя, курение)
в) течение родов (досрочное, срочное, стимулирование, наложение щипцов, асфиксия)
г) вес и рост при рождении.
д) на какие сутки был выписан из роддома,
е) вскармливание (грудное, искусственное).
ё) особенности питания (сосал активно вяло, поперхивался при сосании и глотании, при каком положении головы кормление протекало свободно при каком затрудненно, уставал ли в период кормления, был беспокойным, как дышал при кормлении, плаче, в покое, как жевал и глотал твердую и жидкую пищу);
ж) перенесенные ребенком заболевания, травмы интоксикации
16. Раннее психомоторное развитие
а) когда начал различать слуховые и зрительные раздражители, тянуться за игрушками.
б) когда стал держать голову.
в) когда стаи самостоятельно садиться ходить;
г) когда появились зубы.
д) поведение ребенка до года (спокойное, беспокойное, как спал):
е) появление навыков самообслуживания.
17. Речевой анамнез:
а) гуление (время появления, характеристика):
б) лепет (время появления и его характер):
в) первые слова, фразы (время их появления и характеристика);
г) как шло развитие (скачкообразное, с перерывами, постепенно причины и время отклонения в развитии).
д) с какого времени замечено нарушение речи,
е) речевая среда, в которой рос ребенок:
е) занимался пи с логопедом (С какого возраста и сколько времени, результаты занятий).
ж) характеристика речи в настоящее время (родителями, учителями воспитателями)
ВЫВОДЫ: ПРЕНАТАЛЬНЫЙ. ПРИНАТАДНЫЙ. ПОСТНАТАЛЬНЫЙ ПЕРИОДЫ ПРОТЕКАЛИ С ОТКЛОНЕНИЯМИ, БЕЗ ОТКЛОНЕНИЙ.
II. Обследование состояния общей моторики
Все предлагаемые задания выполняются по показу, затем по словесной инструкции.
Прием | Содержание задания | Характер выполнения |
1. ИССЛЕДОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ, ПЕРЕКЛЮЧАЕМОСТИ ДВИЖЕНИЙ И САМОКОНТРОЛЯ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ПРОБ | а) логопед показывает 4 движения для рук и прелагает их повторить: руки вперед, вверх, в стороны, на пояс; б) повторить за педагогом движения за исключением одного, заранее обусловленного «запретного» движения | |
Отмечаются: качество, правильность, последовательность выполнения движений, особенности переключения с одного движения на другое. | ||
2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ТОРМОЖЕНИЯ ДВИЖЕНИЙ | маршировать и остановиться внезапно по сигналу | |
Отмечаются: плавность и точность движений обеих ног, соответствие двигательной реакции сигналу. | ||
3.ИССЛЕДОВАНИЕ СТАТИЧЕСКОЙ КООРДИНАЦИИ ДВИЖЕНИЙ | а) стоять с закрытыми глазами, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед. Время выполнения — 5 секунд по 2 раза для каждой ноги; б) стоять с закрытыми глазами на правой, а затем на левей ноге, руки вперед. Время выполнения — 5 секунд | |
Отмечаются: удержание позы свободное или с напряжением, с раскачиванием из стороны в сторону; балансирует туловищем руками, головой; сходит с места или делает рывок в стороны, касается пола другой ногой; иногда падает открывает глаза и отказывается выполнять пробу. | ||
4. ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИЧЕСКОЙ КООРДИНАЦИИ ДВИЖЕНИЙ | а) маршировать чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежуток между шагами | |
Отмечаются: выполняет верно с 1 раза, со 2—3 раза, напрягается, чередование шага и хлопка не удается. | ||
б) выполнить подряд 3-5 приседаний. Пола пятками не касаться, выполнять только на носках. | ||
Отмечаются: выполняет правильно с напряжением, раскачиваясь, балансируя туловищем и руками, становится на всю ступню. | ||
5. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ДВИГАТЕЛЬНОГО АКТА | а) повторить за логопедом движения на ходьбу по кругу в обратном направлении через круг. Начать ходьбу or центра круга направо пройти круг вернуться в центр слева. Пройти кабинет из правого угла через центр по диагонали обойти кабинет вокруг и вернуться в правый угол по диагонали через центр из противоположного угла, повернуться на месте вокруг себя и поскоками передвигаться по кабинету, начиная движения справа. б) то же выполнить слева; в) по словесной инструкции проделать эти же задания | |
Отмечаются: ошибки в пространственной координации: незнание сторон тела, ведущей руки, неуверенность выполнения. | ||
6. ИССЛЕДОВАНИЕ ТЕМПА | а) в течение определенного времени удерживать заданный темп в движениях рук, показываемых логопедом. По сигналу логопеда предлагается выполнить движения мысленно, а по следующему сигналу (хлопок) показать, на каком движении испытуемый остановился. Движения рук вперед, вверх, в стороны на пояс опустить. б) письменная проба: предлагается чертить на бумаге палочки в стречку в течение 15 секунд в произвольном темпе. В течение следующих 15 секунд чертить как можно быстрее, в течение следующих 15 секунд чертить в первоначальном темпе. | |
Отмечаются: темп нормальный ускоренный, быстрый, замедленный, медленный. | ||
7. ИССЛЕДОВАНИЕ РИТМИЧЕСКОГО ЧУВСТВА | а) простучать за педагогом карандашом ритмический рисунок: // / / // /// / / /// // // // /// /// // /// /// // //// //// // б) музыкальное эхо Логопед ударяет в определенном ритме по ударному инструменту (бубен, барабан и т. д.) ребенок должен точно повторить услышанное | |
Отмечаются: ошибки при воспроизведении ритмического рисунка повторяет в ускоренном или замедленном по сравнению с образцом темпе: нарушает количество элементов в данном ритмическом рисунке. |
ВЫВОДЫ: ХАРАКТЕРИЗУЮТСЯ НАРУШЕННЫЕ И СОХРАННЫЕ СТОРОНЫ ОБЩЕЙ МОТОРИКИ
III. Обследование произвольной моторики пальцев рук
Все предлагаемые задания выполняются по показу, затем по словесной инструкции.
Прием | Содержание задания | Характер выполнения |
1 ИССЛЕДОВАНИЕ СТАТИЧЕСКОЙ КООРДИНАЦИИ ДВИЖЕНИЙ | а) распрямить ладонь со сближенными пальцами на правой руке и удержать в вертикальном положении под счет от 1 до 15; б) аналогично выполнить левой рукой, в) выполнить эту позу на обеих руках одновременно; г) распрямить ладонь, развести все пальцы в стороны и удержать в этом положении под счет (1—15) на правой руке затем на левой и на обеих руках одновременно; д) выставить первый и пятый пальцы и удержать эту позу под счет (1 —15) в той же последовательности; е) показать второй и третий пальцы, остальные пальцы собрать в щепоть – поза «зайчик», удержать по счет (1- 15), выполнение осуществляется в той же последовательности; ж) второй и пятый пальцы выпрямлены, остальные собраны в кулак, удержать позу под счет 1- 15 на правой, левой и обеих руках. з) сложить первый и второй пальцы в кольцо, остальные выпрямить, удержать под счет (1-15) в той последовательности; и) положить третий палец на второй, остальные собрать в кулак, удержать под счет (1-5) в той же последовательности. | |
2. ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИЧЕСКОЙ КООРДИНАЦИИ ДВИЖЕНИЙ | а) выполнить под счет: пальцы сжать в кулак – разжать (5-8 раз на правой руке, левой, обеих руках; б) держа ладонь на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-8 раз) на правой, левой, обеих руках; в) сложить пальцы в кольцо – раскрыть ладонь (5-8 раз) в той же последовательности; г) попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем (первым), начиная со второго пальца правой руки, за тем левой, обеих рук одновременно; д) менять положение обеих рук одновременно: одна кисть в позе «ладони», другая сжата в кулак (5-8 раз): е) положить вторые пальцы на третьи на обеих руках (5-8 раз) | |
Отмечаются: плавное, точное и одновременное выполнение проб: напряженность, скованность движений, нарушение темпа выполнения движения (не под счет логопеда) нарушение переключения от одного движения к другому, наличие синкинезий, гиперкинезов невозможность удержания созданной позы невыполнение движения. |
ВЫВОДЫ: ХАРАКТЕРИЗУЮТСЯ НАРУШЕННЫЕ И СОХРАННЫЕ СТОРОНЫ МОТОРИКИ ПАЛЬЦЕВ РУК
IV. Обследование состояния органов артикуляционного аппарата
Изучение состояния, органов артикуляционного аппарата включает обследование его анатомического строения и двигательной функции.
1. Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата
Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата начинается с наблюдения за мимической мускулатурой в покое отмечается выраженность носогубных складок, их симметричность, открыт рот или закрыт, наличие слюнотечения: характер линии губ и плотность их смыкания: имеются ли насильственные движения (гиперкинезы) мимической мускулатуры. Затем переходят к осмотру органов артикуляционного аппарата, а ходе которого необходимо охарактеризовать особенности строения и дефекты анатомического характера следующих органов: губ языка зубов, мягкого неба челюстей, твердого неба.
ГУБЫ — естественной толщины, толстые, расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, загубные уздечки (укорочены короткая уздечка верхней губы).
ЗУБЫ — ровные, здоровые, расположены вне челюстной дуги мелкие редкие, кривые, недоразвитые, кариозные, наличие диастем ПРИКУС — физиологический, открытый передний, открытый боковой односторонний двухсторонний. СТРОЕНИЕ ЧЕЛЮСТИ — прогения прогнаны, норма. ЯЗЫК — толстый, вялый, напряженный, маленький, длинный, узкий, не выражены части языка, оттянут вглубь рта. ПОДЪЯЗЫЧНАЯ УЗДЕЧКА — короткая, эластичная, натянутая, приращенная, неэластичная, норма.
МАЛЕНЬКИЙ ЯЗЫЧОК — отсутствует, укорочен расщеплен свисает неподвижно по средней пинии, отклоняется в сторону
НЕБО — куполообразное, естественной высоты, чрезмерно узкое, высокое плоское, низкое, расщелина твердого неба расщепление альвеолярного отростка, субмукозная расщелина.
ВЫВОДЫ: АНАТОМИЧЕСКОЕ СТОРОЕНИЕ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ, БЕЗ ОТКЛОНЕНИЙ.
2. Обследование моторики органов
артикуляционного аппарата
Обследование моторики органов артикуляционного аппарата направлено на изучение функционального состояния активных органов артикуляционного аппарата и включает исследование двигательных функций органов артикуляционного аппарата, динамической организации движений этих органов и изучение состояния мимической мускулатуры.
А. Исследование двигательных функций артикуляционного аппарата
Прием | Содержание задания | Характер выполнения | |
1. Исследова- ние двигатель- ной функции губ по словес- ной инструк- ции проводит-ся после вы-полнения за- дания по показу | а) сомкнуть губы; б) округлить губы, как при произношении звука «о», – удержать позу под счет до 5; в) вытянуть губы в трубочку, как при произношении звука «у», и удержать позу под счет до 5; г) сделать «хоботок» (вытянуть губы и сомкнуть их), удержать позу по счет до 5; д) растянуть губы в «улыбке» (зубов не видно) и удержать позу по счет до 5; е) поднять верхнюю губу вверх (видны верхние зубы), удержать позу; ё) опустить нижнюю губу вниз (видны нижние зубы), удержать позу; ж) одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю; з) многократно произносить губные звуки «б-б-б», «п-п-п». | ||
Отмечаются: выполнение правильное: диапазон движений невелик; наличие содружественных движений; чрезмерное напряжение мышц истощаемости движений, наличие тремора, саливации, гиперкинезов, активность участия правой и левой сторон губ; смыкание губ с одной стороны; движение не удается. | |||
2.исследование двигательной функции челюсти проводят по показу, затем по словесной инструкции | а) широко раскрыть рот при произношении звука и закрыть; б) сделать движение челюстью вправо; в) сделать движение влево; г) выдвинуть нижнюю вперед | ||
Отмечаются: выполнение правильное; движения челюсти недостаточного объема; наличие содружественных движений, тремора, саливации; движение не удается. | |||
3. ИССЛЕДОВА- НИЕ ДВИГАТЕЛЬ- НЫХ ФУНКЦИЙ ЯЗЫКА (ИССЛЕДОВАНИЕ ОБЪЕМА И КАЧЕСТВА ДВИЖЕНИЙ ЯЗЫКА) ПО ПОКАЗУ И СЛОВЕСНОЙ ИНСТРУКЦИИ | а) положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет до 5; б) положить широкий язык на верхнюю губу и подержать под счет до 5; в) переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол, касаясь губ; г) сделать язык «лопатой» (широким), а затем «иголочкой» (узким); д) упереть кончик языка в правую, а затем в левую щеку; е) поднять кончик языка к верхним зубам, подержать под счет и опустить к нижним зубам; ё) выдвинуть широкий язык вперед, а затем занести назад в ротовую полость; ж) стоя вытянуть руки вперед, кончик языка положить на нижнюю губу и закрыть глаза (логопед поддерживает рукой спину ребенка) | ||
Отмечаются: выполнение правильное, движения языка имеют недостаточный диапазон; появляются содружественные движения; язык движется неуклюже всей массой, медленно неточно; имеются отклонения языка в сторону тремор, гиперкинезы; истощаемость движений, саливация; удерживается ли язык в определенном положении; движение не удается. | |||
4. ИССЛЕДОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ МЯГКОГО НЕБА | а) широко открыть рот и четко произнести звук «а» (в этот момент в норме мягкое небо поднимается) б) провести шпателем, зондом или бумажкой, скрученной в трубочку, по мягкому небу (в норме должен появляться рвотный рефлекс) в) при высунутом между зубами языке надуть щеки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи | ||
Отмечаются: выполнение правильное; объем движения ограничен, наличие содружественных движений, малой подвижности небной занавески, Гиперкинезов, саливации, движение не удается | |||
5. исследование продолжительности и силы выдоха | а) сыграть на любом духовом инструменте-игрушке (губной гармошке, дудочке, флейте и т.д.) б) поддувать пушинки, листок бумаги и т.п. | ||
Отмечаются: силу и продолжительность выдоха; укороченный выдох (в зависимости от возраста испытуемого) |
Б. Исследование динамической организации
движений артикуляционного аппарата
Все предъявляемые формы вначале проводятся по показу, а затем по словесной инструкции при многократном повторении проводимого комплекса движений
Содержание задания | Характер выполнения |
1. Оскалить зубы, широко открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу, занести язык за нижние зубы, закрыть рот. 2. Широко открыть рот, как при звуке «а», растянуть губы в улыбку, вытянуть губы в трубочку, закрыть рот и сомкнуть губы. 3. Широко раскрыть рот, затем попросить полузакрыть и закрыть его. 4. Широко открыть рот, дотронуться кончиком языка до нижней губы, поднять кончик языка к верхним зубам, затем опустить за нижние зубы и закрыть рот. 5. Положить широкий язык на нижнюю губу, приподнять боковые края и кончик языка, чтобы получилась «чашечка», занести эту «чашечку» в рот, опустить кончик языка за нижние зубы и закрыть рот. 6. Повторить звуковой или слоговой ряд несколько раз (последовательность звуков и слогов изменяется) «а-и-у», «у-и-а», «ка-па-та», па-ка-та», «пла-плу-пло», «рал-лар-тар-тал», «скла-взма-здра» | |
Отмечаются: выполнение правильное; проявляется замена одного движения другим, поиск артикуляции, «застревание» на одном движении, инертность движения, недифференцированность движений, нарушение плавности движений, напряженность языка, подергивание языка, движения языка не удаются, легко ли удается переключение с одной артикуляционной позы на другую, с одной фонемы на другую и с одного звукового ряда на другой |
ВЫВОДЫ: ДВИЖЕНИЯ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА АКТИВНЫЕ, ВЯЛЫЕ, ПАССИВНЫЕ; ОБЪЕМ ДВИЖЕНИЙ ПОЛНЫЙ, НЕПОЛНЫЙ; присутствует ЗАМЕНА ДВИЖЕНИЙ, ОТСУТСТВУЕТ ЗАМЕНА ДВИЖЕНИЙ; НАБЛЮДАЮТСЯ ГИПЕРКИНЕЗЫ, СИНКИНЕЗИИ, САЛИВАЦИЯ, ТРЕМОР; МОТОРНАЯ НАПРЯЖЕННОСТЬ; ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ПЕРЕХОДА ОТ ОДНОГО ДВИЖЕНИЯ К ДРУГОМУ, ЗАСТРЕВАНИЕ НА ОДНОМ ДВИЖЕНИИ, РАСТОРМОЖЕННОСТЬ.
В. Обследование мимической мускулатуры
Приемы исследования мимической мускулатуры позволяют обнаружить поражение черепно-мозговых нервов, что является одним из симптомов дизартрических расстройств речи. Предлагаемые пробы выполняются сначала по показу, а затем по словесной инструкции.
Прием | Содержание задания | Характер выполнения |
1.Исследование объема и качества движения мышц лба | а) нахмурить брови б) поднять брови | |
Отмечаются: выполнение правильное; проба выполняется с содружественными движениями (щурятся глаза, подергиваются щеки и т.д.), движение не удается | ||
2. Исследование объема и качества движений мышц глаз | а) легко сомкнуть веки б) плотно сомкнуть веки в) закрыть правый глаз, затем левый г) подмигнуть | |
Отмечаются: выполнение правильное; движение не удается; появление содружественных движений | ||
3. Исследование объема и качества движений мышц щек | а) надуть левую щеку б) надуть правую щеку в) надуть обе щеки одновременно г) втянуть щеки в рот | |
Отмечаются: выполнение правильное; движение выполняется с напряжением, не в полном объеме; изолированное надувание одной щеки не удается; поза не выполняется. | ||
4. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз | выразить мимикой лица: а) удивление б) радость в) испуг г) грусть д) сердитое лицо | |
Отмечаются: правильное выполнение; мимическая картина нечеткая, движение выполняется с одной стороны; поза не создается. | ||
5. Исследование символичес-кого праксиса | а) свист б) поцелуй в) улыбка г) оскал д) плевок е) цоканье | |
Отмечаются: выполнение правильное; объем движений ограничен, появление содружественных движений, гиперкинезов, саливации; напряженность; движение не удается |
ВЫВОДЫ: ПОРАЖЕНИЕ ЧЕРЕПНО-МОЗГОВОЙ ИННЕРВАЦИИ ОТСУТСТВУЕТ; ОТМЕЧАЕТСЯ ПОРАЖЕНИЕ ЧЕРЕПНО-МОЗГОВЫХ НЕРВОВ.
V. Обследование фонетической стороны речи
1. Обследование произношения звуков. При выявлении нарушения произношения логопед должен обратить внимание как на произношение согласных звуков, так и на особенности произношения гласных.
У детей-олигофренов с детским церебральным параличом произношение одного и того же звука речи часто является не одинаковым. Это зависит от структуры произносимого слова, от места данного звука в слове (начало, середина, конец), от соседних звуков. Поэтому в одних случаях ребенок пропускает звук, в других заменяет, в- третьих произносит искаженно. Кроме того, у этих детей с большим трудом протекает процесс автоматизации, т.е. закрепления звуков в речи. Это приводит к тому, что в речи звук произносится не правильно, хотя он поставлен у ребенка изолированно.
В связи с этим при обследовании звукопроизношения особенно важно обратить внимание на то, как ребенок произносит звук в различных фонетических условиях: изолирован, в слогах, в словах, во фразовой речи. Применяются задания, состоящее в многократном повторении одного звука, т.к при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторные переключения с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности денервации артикуляционного акта, особенно в случая «стертой» дизартрии. Для проверки произношения звуков используются специально подобранные предметные и сюжетные картинки. В их названиях должны быть такие слова, в которых исследуемый звук стоит в начале, в середине и в конце слова. Проверяются следующие группы звуков: гласные – а, о, у, ы, и; свистящие, шипящие, аффрикаты – с, сь, з, зь, ц, ш , ж, щ, ч; сонорные – р, рь, л, ль, м, мь, н, нь; глухие и звонкие парные – п-б, т-д, к-г, ф-в в твердом и в мягком звучании (п΄-б΄, т΄-д΄, к΄-г΄, ф΄-в΄).
При обследовании каждой группы звуков необходимо отметить, как произносится проверяемый звук (изолированно, в слогах, в словах) и как он используется в самостоятельной связной речи. На основе поученных данных определяется характер нарушения произношения: а) отсутствие звуков (рама-ама); б) искажение звуков (с-межзубный); в) замена звуков (ж-заменяется межзубным с, звук ч заменяется ть); г) смешение звуков (ребенок умеет говорить оба звука, но в речи смешивает их: часы-тясы). На каждого ребенка должен быть составлен протокол обследования звукопроизношения.
Обследование звукопроизношения заносится в протокол.
ВЫВОДЫ: ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ СООТВЕТСВУЕТ ВОЗРАСТУ; МОНОМОРФНОЕ НАРУШЕНИЕ, ПОЛИМОРФНОЕ, АНТОПОФОНИЧЕСКИЙ ДЕФЕКТ (ВИД ИСКАЖЕНИЯ); ФОНОЛОГИЧЕСКИЙ (ОТСУТСТВИЕ ЗВУКА, ЗАМЕНА ЗВУКА, СМЕШЕНИЕ ЗВУКОВ).
2. Состояние просодики
ГОЛОС – тихий, крикливый, сиплый, немодулированный, назализованный, затухающий, звонкий, модулированный, слабый.
темп РЕЧИ – быстрый, ускоренный, замедленный, медленный, спокойный, умеренный, равномерный.
МЕЛОДИКО-ИНТОНАЦИОННАЯ СТОРОНА РЕЧИ – выразительная речь, маловыразительная, монотонная.
ДЫХАНИЕ – прерывистое, верхнее, нижнедиафрагмальное, грудное, шумное, смешанное, ритмичное, поверхностное, спокойное; выдох продолжительный, плавный, укороченный, слабый, сильный, короткий, толчкообразный; речь организует на выдохе, на вдохе.
ВЫВОДЫ: ПРОСОДИЧЕСКАЯ СТОРОНА РЕЧИ СФОРМИРОВАНА С НАРУШЕНИЕМ голоса, темпа, дыхания И т.д. ; ОТКЛОНЕНИЙ НЕ ИМЕЕТ.
VI. Обследование слоговой структуры
Неправильное произношение слов не ограничивается дефектами звукопроизношения. Часто встречаются и нарушения слоговой структуры слова, поэтому обследуется умение произносить слова различной слоговой сложности. При этом ребенку сначала предлагается для названия предметные картинки, затем логопед называет слова для отраженного произношения.
Результаты выполнения обоих видов заданий сравниваются, определяется, что ребенку легче выполнить. Особо выделяются слова, которые произносятся без искажения слогового и звукового состава.
Важно отметить, состоят ли слова, слоговая структура которого искажается, из усвоенных звуков или неусвоенных, произношение каких слоговых структур сформировано, а каких – нет. В ходе обследования составляется протокол.
Протокол обследования слоговой структуры слова
Вид слоговой структуры слова | Оптический раздражитель (картинка) | Речевая реакция на оптический раздражитель | Речевая реакция на акустический раздражитель | Примечание |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
Односложные слова с закрытым слогом | мак дом сыр | |||
Двусложные слова из 2 прямых открытых слогов | рука роза лапа | |||
Двусложные слова с 1 закрытым слогом | сахар диван забор | |||
Двусложные слова со стечением согласных с середины слова | кукла марка утка арбуз карман | |||
Односложные слова со стечением согласных в начале слова | стол стул шкаф | |||
Односложные слова со стечением согласных в конце слова | волк тигр | |||
Двусложные слова со стечением согласных в начале слова | трава брови книга | |||
Двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова | клумба клубника | |||
Двусложные слова со стечением согласных в конце слова | корабль бинокль | |||
Трехсложные слова из 3 открытых слогов | панама канава малина | |||
Трехсложные слова с последним закрытым слогом | кошелек пулемет телефон | |||
Трехсложные слова со стечением согласных | конфеты памятник винтовка термометр тракторист | |||
Четырехсложные слова с открытыми слогами | паутина черепаха | |||
Многосложные слова из сходных звуков | клубок колосок корзина картина |
Чтобы выявить негрубые нарушения слоговой структуры слова для повышения предлагаются следующие предложения:
«Петя пьет горькое лекарство»
«На перекрестке стоит милиционер»
«Космонавт управляет космическим кораблем» и др.
ВЫВОДЫ: ОТМЕЧАЕТСЯ ХАРАКТЕР ИСКАЖЕНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ (СОКРАЩЕНИЕ СЛОГОВ – МОЛОТОК – «МОТОК»; УПРОЩЕНИЕ СЛОГОВ, ОПУСКАНИЕ СЛОГОВ – СТУЛ– «ТУЛЬ»; УПОДОБЛЕНИЕ СЛОГОВ – ТАБУРЕТКА – «ТАБУЕТКА»; ДОБВАВЛЕНИЕ ЗВУКВО, СЛОГОВ – КОМНАТА – «КОМОНАМАТА», СТОЛ – «СМТОЛ»; ПЕРЕСТАНОВКА СЛОГОВ И ЗВУКОВ – ДЕРЕВО – «ДЕВЕРО»). ПРАКТИЧЕСКИЕ НАБЛЮДЕНИЯ ПОКАЗЫВАЮТ, ЧТО ПЕРЕСТАНОВКА СЛОГОВ ЯВЛЯЕТСЯ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫМ ПРИЗНАКОМ СЕНСОРНЫХ НАРУШЕНИЙ.
VII. Обследование состояния функций фонематического слуха
Д.Б. Эльконин характеризует фонематический слух как способность воспринимать и различать звуки речи.
Предлагаемые задания используются для определения того, как ребенок воспринимает и различает каждый звук речи, а не только звуки, указанные в содержании задания как образец.
Содержание задания | Используемый речевой и наглядный материал | Ответы ребенка | Примечание (указать характер выполнения) |
1. Опознание фонем: а) подними руку, если услышишь гласный звук «о» среди других гласных | а, у, ы, о, у, а, о, ы, и | ||
б) хлопни в ладоши, если услышишь согласный звук «к» среди других согласных | п, н, м, к, т, р | ||
2. Различение фонем, близких по способу и месту образования по акустическим признакам | |||
а) звонких и глухих | п–б, д– т, к – г, ж– ш, з– с, в– ф | ||
б) шипящих и свистящих | с, з, щ, ш, ж, ч | ||
в) соноров | р, л, м, н | ||
3. Повторение за логопедом слогового ряда | |||
а) со звонкими и глухими звуками | да-та, та-да-та, да-та-да, ба-па, па-ба-па, ба-па-ба, ша-жа, жа-ша-жа, са-за-са, за-са-за | ||
б) с шипящими и свистящими | са-ша-са, шо-су-са; са-ша-шу, са-за-па; ша-ща-ча, за-жа-за; жа-за-жа | ||
в) с сонорами | ра-ла-ла, ла-ра-ла | ||
4. Выделение исследуемого звука среди слогов Подними руку, если услышишь слог со звуков «с» | ла, ка, ша, со, ны, ма, су, жу, сы, га, си | ||
5. Выделение исследуемого звука среди слов Хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуков «ж» | лужа, рука, дорога, живот, молоток, жук, кровать, ножницы | ||
6. Название слов звуком «з» | |||
7. Определите наличия звука «ш» в названии картинок | колесо, ящик - сумка, шапка, машина, чайник, лыжи, цапля, звезда | ||
8. название картинок и определение отличий в названиях | бочка – почка, коза – коса, дом –дым | ||
9. Определение места звука «ч» в словах (начало, середина, конец) | чайник, ручка, мяч | ||
10. Раскладывание картинок в 2 ряда: в первый со звуком «с», во второй со звуком «ш» | сом, шапка, машина, коса, автобус, кошка, пылесос, карандаш |
ВЫВОДЫ: ФУНКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА СФОРМИРОВАНЫ, СФОРМИРОВАНЫ НЕДОСТАТОЧНО.
VIII. Обследование звукового анализа слова
Содержание задания | Используемый речевой и наглядный материал | Ответы ребенка | Примечание (указать характер выполнения) |
1. Определить количество звуков в словах | ус, дом, роза, баран, ромашка | ||
2. Выделить последовательно каждый звук в словах | мак, зонт, крыша, танкист, самолет | ||
3. Назвать первый ударный гласный звук | Оля, Юра, Аня, уши, осы, Яша | ||
4. Определить последний согласный звук в слова | ус, кот, сыр, стакан, щенок, стол | ||
5. Выделить согласный звук из начала слова | сок, шуба, магазин, щука, чай | ||
6. Назвать ударный гласный звук в конце слова | ведро, грибы, рука, чулки | ||
7. Определить третий звук в слове и придумать слова, в которых бы этот звук стоял в начале, середине и конце | сосна | ||
8. Придумать слова, состоящие из 3-4-5 звуков | |||
9. Назвать слова с 1 слогом, 2, 3, 4слогами | |||
10. Определить количество гласных и согласных в названных словах | |||
11. Назвать второй, третий, пятый звуки в этих словах | |||
12. Сравнить слова по звуковому составу. Отобрать картинки, названия которых отличаются лишь по 1 звуку | мак, бак, бык, рак, дом, стул, лук, сук, машина, корзина | ||
13. Сказать, в чем отличие этих слов | Оля – Коля, крыша – крыса | ||
14. Переставить, заменить, добавить звуки или слоги, чтобы получилось новое слово | сук (сок), стол (стул), марки (рамки), ложа (жало), сосна (насос) | ||
15. Закончить слова | бара…, пету…, само… | ||
16. Объяснить смысл предложений | На грядке лук. За рекой зеленый луг |
Выводы: навыки звукового анализа соответствуют возрасту, сформированы недостаточно.
IX. Обследование понимания речи
Содержание задания | Используемый речевой и наглядный материал | Ответы ребенка | Характер выполнения |
Обследование понимания номинативной стороны речи 1. Показ называемых предметов | называются окружающие ребенка предметы | ||
2.Узнавание предметов по описанию: «Покажи, чем чистят зубы» | ложка, очки, ключ, зубная щетка, гребешок | ||
3. Предъявление «конфликтных» картинок (слов с близким фонематическим звучанием). Ребенка просят показать картинку с вороной среди 2 картинок | картинки (например, ворона и ворота) | ||
4. Понимание действий, изображенных на картинках. Ребенок должен показать ту картинку, о которой говорит логопед | Подбираются сюжетные картинки, изображающие действия; девочка ест, шьет, стирает, спит, читает и т.д. | ||
5. Понимание слов, обозначающих признаки: а) логопед предлагает сравнить предметные картинки и показать: где большой медведь, а где маленький, где длинный карандаш, а где короткий, тонкий – толстый (карандаш), узкая – широкая (лента), высокий – низкий (забор) б) игра «Пирамидка». Надень красное кольцо, желтое, синее, зеленое и т.д. в) покажи, где круглый стол, а где прямоугольный; где треугольный флажок, а где прямоугольный | подбираются соответствующие предметные картинки | ||
6. Понимание пространственных наречий. Подними руки вверх, отведи в стороны и т.д.; повернись вправо, влево и т.д. | |||
Обследование понимания предложений 1. Выполнение действий (2-3) в одной просьбе, предъявленной на слух в предложениях различной сложности | Даются предложения: «Закрой, пожалуйста, дверь и выключи свет в комнате», «Достань книгу из шкафа, положи ее на стол, а сам садись на стул» | ||
2. Понимание инверсионных конструкций типа | |||
а) ребенок должен определить, что сделано раньше | Карточка с предложением: «я умылся после того, как сделал зарядку» | ||
б) прочитать предложение и ответить на вопрос: «Кто приехал?» | «Петю встретил Миша» | ||
3. Выбрать из слов, приведенных в скобках, наиболее подходящие по смыслу | Карточка с предложением: «утром к дому прилетела (стая, стайка, стадо) воробьев» | ||
4. Исправить предложение | Карточка с предложением: «Коза принесла корм девочке» | ||
5. Понимание сравнительных конструкций: какое из 2 предложений правильное | Карточка с предложением: «Слон больше мухи», «Муха больше слона» | ||
6. Выбрать правильное предложение | Карточка с предложением: «Взошло солнце, потому что стало тепло», «Стало тепло, потому что взошло солнце» | ||
7. Закончить предложение | Карточка с незаконченным предложением: «Перелетные птицы улетели в теплые края, потому что…» | ||
Обследование понимания грамматических форм 1. Понимание логико-грамматических отношений. Ребенка просят показать, где владелец мотоцикла | Картинки, изображающие женщину с мотоциклом и мотоцикл | ||
2. Понимание отношений, выраженных предлогами, например: птичка сидит на клетке, под клеткой, около клетки, перед клеткой, за клеткой, в клетке (ребенок должен показать соответствующую картинку) | Специально подобранные сюжетные картинки | ||
3. Понимание падежных окончаний существительных. Предлагают показать: линейку ручкой, карандашом ручку и карандаш линейкой | Перед ребенком кладут ручку, линейку, карандаш | ||
4. Понимание форм единственного и множественного числа существительного. Ребенок должен показать, по какой картинке нарисован шар (шары) | Картинки с изображением одного предмета и множества этого же предмета | ||
5. Понимание числа прилагательных. Показать, о какой картинке говорят: зеленый – (что?), зеленые – ? | Предметные картинки с изображением 1 зеленого флажка и нескольких зеленых флажков | ||
6. Понимание рода прилагательных. Прелагается закончить фразу, указывать при этом на соответствующую картинку: «На картинке красное…», «На картинке красный…», «На картинке красная…», | Предметные картинки (яблоко, шар, морковка) | ||
7. Понимание единственного и множественного числа глаголов. Ребенку говорится о картинке, а он должен показать ее («На скамейке сидят…», «На скамейке сидит…») | 2 картинки, на которых одно и то же действие совершается то одним, то несколькими лицами | ||
8. Понимание формы мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Ребенку объясняется, что мальчика и девочку могут звать одинаково (Валя, Женя, Шура) | Картинки с изображением одного и того же действия, выполняемого мальчиком и девочкой | ||
9. Понимание префиксальных изменений глагольных форм. Ребенок должен показать: где мальчик входит; где девочка наливает воду, а где выливает; какая дверь открыта, а какая закрыта и т.д. | Сюжетные картинки с изображением соответствующих действий | ||
10. Понимание глаголов совершенного и несовершенного вида. Ребенку предлагается показать, где девочка моет руки, а где вымыла (снимает – снял, льет – разлил) | Пары картинок с изображением совершенных и совершаемых действий | ||
11. Понимание залоговых отношений. Ребенок должен показать, где мальчик одевается сам, а где его одевает мама, где девочка причесывается, а где ее причесывают и т.д. | Пары картинок с изображением соответствующих действий |
ВЫВОДЫ: ИМПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ СФОРМИРОВАНА, СФОРМИРОВАНА НЕДОСТАТОЧНО.
Х. Обследование активного словаря
Содержание задания | Используемый речевой и наглядный материал | Ответы ребенка | Примечание (указать характер выполнения) |
1. Обследование слов, обозначающих предметы: а) называние предметов, изображенных на предъявляемых картинках б) самостоятельное дополнение данного тематического ряда: тетрадь, ручка, учебник, … в) называние предмета по его описанию. Ребенку предлагаются вопросы, характеризующие предмет: «Как называется помещение, где читают и получают книги?», «Кто косой, слабый, трусливый?» (по признакам), «Что светит, сияет, греет) (по действиям) г) название детенышей кошки, собаки, коровы, козы, лошади, курицы, утки, волка, лисы, медвдя | Специально подобранные картинки с изображением предметов основных групп (одежда, обувь, фрукты, овощи, цветы, грибы, деревья, транспорт, дикие и домашние животные, птицы, мебель и т.д.) | ||
д) нахождение общих названий: стол – мебель, а чашка… (что?), сапоги – обувь, а шуба… (что?), земляника – ягода, а боровик… (что?), комар – насекомое, а щука… (кто?) | |||
е) название обобщенных слов по группе однородных предметов | |||
2. Название признаков предмета: | Можно использовать картинки | ||
а) морковь сладкая, а редька… (какая?), трава низкая, а дерево… (какое?) и т.д. | |||
б)подобрать признаки к предметам: ёлка какая? (например, зеленая, пушистая, высокая, стройная), небо какое?, туча какая?, лимон какой?, часы какие? и т.д. | |||
3. Названия действий людей и животных | Соответствующие картинки | ||
а) повар (почтальон, сапожник, художник, учитель) что делает? | |||
б) кто как передвигается: ласточка летает, а лягушка… (кузнечик, щука, змея, воробей, ёж) | |||
в) кто как кричит: петух кукарекает, а ворона… (воробей, голубь, сорока) | |||
г) обиходные действия (например, входит, выходит, переходит, подходит, отходит) | |||
4. Название времен года, их последовательности, признаков | Специально подобранные картинки | ||
5. Подбор слов с противоположным значением к словам | Большой, холодный, чистый, твердый, тупой, мокрый, широкий, светлый, высокий, старший | ||
6. Подбор синонимов к словам | Боец, радость, врач, ненависть, верный, громкий, тайна, быстрый, сильный, умный | ||
7. Подбор однокоренных слов к словам | Бачок, бочок, лиса, леса, коза, коса, земля, красить |
ВЫВОДЫ: АКТИВНЫЙ СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС СООТВЕТСТВУЕТ ВОЗРАСТУ; ОГРАНИЧЕН.
XI. Обследование грамматического строя
Содержание задания | Используемый речевой и наглядный материал | Ответы ребенка | Примечание (указать характер выполнения) |
1. Составление предложений по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок. Задаются вопросы, требующие ответов сложными предложениями (почему?, зачем? И т.д.) | Сюжетная картинка и серия картинок | ||
2. Составление предложений по опорным словам | Карточка с опорными словами: дети, лес, корзины, земляника, цветы, спелая, сладкая | ||
3. Составление предложений по отдельным словам, расположенным в беспорядке | Карточка со словами: на, катается, лыжах, Саша | ||
4. Подстановка недостающего предлога в предложении | Карточка с записью предложения: «Лампа висит… столом» | ||
5. Пересказ текста после прослушивания: а) знакомый текст б) незнакомый текст | Тексты сказок, рассказов Толстого, Ушинского | ||
6. Рассказ из собственного опыта (о любимых игрушках, книге, животном, празднике и т.д.) | |||
7. Словоизменение: а) употребление существительного единственного и множественного числа в различных падежах. Исследование ведется по картинкам: «Чем покрыт стол? Чем мальчик режет хлеб? Кого кормит девочка На кого смотрят дети? За чем дети идут в лес? | Сюжетные картинки | ||
б) образование форм родительного падежа множественного числа существительных. Задают вопросы: «Чего много в лесу? (деревьев, кустов, ягод, листьев), «Чего много в саду?», «Чего много в этой комнате?» | |||
в) преобразование единственного числа имен существительных во множественное по инструкции: «Я буду говорить про один предмет, а ты про много» (рука – руки) | Существительные: коза, глаз, стул, отряд, лоб, ухо, дерево, рот, билет, перо, окно, рукав, воробей, доктор, болото, лев, рог, хлеб, сторож, завод | ||
г) употребление предлогов. Предлагается ответить примерно на такие вопросы: «Где лежит карандаш?» (в коробке), «А теперь?» (вынуть из коробки и положить на стол), «Откуда я взял карандаш?» (из коробки), «Откуда упал карандаш?» (со стола), «Откуда ты достал карандаш?» (из-под стола), «Где лежит карандаш?» (за коробкой), «Откуда ты достал карандаш?» (из-за коробки, из-под коробки) | |||
8. Словообразование: а) образование уменьшительной формы существительного. Задание может быть таким: «Я буду говорить про большие предметы, а ты про маленькие» (стол – столик) | Слова: ковер, гнездо, голова, сумка, ведро, птица, трава, ухо, лоб, воробей, стул, дерево | ||
б) образование прилагательных от существительных. Предлагается ответить на вопросы: «Из чего сделан стул (шкаф)?» | Существительные: снег, бумага, стекло, пластмасса, мех, шерсть, пух | ||
в) образование сложных слов (из 2 слов образовать одно) | Камень дробить (камнедробилка), землю черпать (землечерпалка), сено косить (сенокосилка) |
ВЫВОДЫ: ИМЕЮТСЯ НАРУШЕНИЯ СОГЛАСОВАНИЯ И УПРАВЛЕНИЯ (АГРАММАТИЗМ).
ХII. Обследование чтения
Содержание задания | Речевой и наглядный материал | Ответы ребенка | Примечание (характер выполнения) |
Обследование усвоения букв 1.Назвать указанную букву | Буквы разрезной азбуки | ||
2.Найти буквы, обозначающие звуки (близкие по способу и месту образования и акустическим признакам) | п, б, с, з, ш, ж, р, л, с, ц, к, г | ||
3.Назвать буквы, написанные разными шрифтами | А, а, А, а, Б, б, Б, б | ||
4.Указать правильно написанную букву рядом с зеркальным её изображением | Р - , З - , С- Г - , Ь - | ||
5.Назвать букву, перечеркнутую дополнительными штрихами | П, Н, Р, С, Т, У, К, Ч | ||
6.Найти среди сходных по начертанию букв нужную | ла, лм, ад, лд, гб, вр, вз, вы, гт, ге, кж, гп, пи, пш, шц, сю, со, кх, ни, ор | ||
Обследование чтения слогов 1.Прочитать прямые слоги | са, шу, ха, ну, ос, ры, да | ||
2.Прочитать обратные слоги | ум, ах, ас, ор, ын, ус, ат, ом | ||
3.Прочитать слоги со стечением согласных | ста, кро, тру, гло, цви | ||
4.Прочитать слоги с твердыми и мягкими согласными | та-ты, ка-кя, зу-зю, ло-ле, са-ся, ду-дю | ||
Обследование чтения слов 1.Прочитать слова различной звукослоговой структуры (знакомые и малоупотребительные в речи) | рак, осы, яма, сажа, луна, очки, отряд, санки, дятел, рюкзак, снежок, ножницы, полотенце, спички | ||
2. Прочитать слова и ответить на вопросы: «Где ты видел этот предмет? Что им делают?» | бровь, журавль, сточка, кастрюля, мотоциклист, здравница, белка, балка, баран, банки | ||
3. При обследовании понимания слов предлагаются такие задания: а) прочитать слово, найти его изображение по картинке, положить соответствующую надпись | картинки с изображениями предметов, животных и т.д..; карточки с надписями к этим картинкам | ||
б) прочитать слово, напечатать на карточке, и по памяти найти соответствующую картинку | картинки и карточки с надписями к этим картинкам | ||
в) прочитать слова, сходные по буквенному составу, а после прочтения найти картинки, соответствующие словам-паронимам | зуб-суп, жук-сук, папа-баба, коза-коса, уточка-удочка, шкаф-шарф, стол-ствол | ||
г) прочитать слова с пропущенными буквами | руч…ка, …апочки, к…ыш…а, конво… | ||
Обследование чтения предложений Предлагаются следующие задания: | |||
а) прочитать предложение и выполнить соответствующее действие | Карточки с заданиями: «Покажи глаз», «Подойди к стене», «Возьми ручку», «Встань со стула» | ||
б) прочитать предложение, найти соответствующую картинку (прелагаются фразы различной синтаксической конструкции). После этого ответить на вопросы | Сюжетные картинки и карточки с предложениями: «Лампа стоит на круглом столе», «Мама разливает из кастрюли суп в тарелки», «Собака хозяина убежала в сад», «Хозяин собаки привязал ее к конуре», «Оля старше Кати» | ||
Обследование чтения текста Проводят на основе пересказа и ответов о прочитанном | Рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и другие, соответствующие знаниям ребенка, доступные по объему и содержанию, отвечающие программным требованиям того класса, в котором обучается обследуемый |
Выводы: неусвоение букв, побуквенное чтение, послоговое чтение, искажение звуковой структуры слова, нарушение понимания читаемого.
XIII. Обследование письма
Прием | Речевой и наглядный материал | Письменная работа ребенка | Примечание (характер выполнения) |
Письмо по слуху: 1. Записать буквы: | |||
а) строчные (в случае забывания обозначить букву точкой) | и, и, ш, т, ы, ш, з, ц, е, г, л, д, у, б, в, ж, ь, х | ||
б) прописные | Г, З, Д, Р, Ы, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Е, Ж, Щ | ||
в) близкие по месту образования и акустическим признакам | с, ш, ч, х, з, ц, л, р | ||
2. Записать слоги: | |||
а) прямые | на, ба, са, ко, ку, шо, чи, мя, ня, ля | ||
б) обратные | ан, от, ас, яр, ац | ||
в) закрытые | рак, сом, сон, нам, там, дам, ком | ||
г) со течением согласных | ста, дро, тру, мло, кру, мто | ||
д) слоги, в которых один и тот же согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог | ма-мя, лу-лю, та-тя, ра-ря, са-ся, зу-зю, ка-кю, до-де | ||
е) оппозиционные слоги | са-за, па-ба, та-да, ку-гу, ша-жа, во-фо | ||
3. Диктант слов различной структуры | куст, щука, грач, утка, природа, лыжи, шарф, сильный, пружина, старушка, чтение, заснуть, перепрыгнуть | ||
4. Запись предложения после однократного прослушивания | На лужайках зеленая трава. Космонавт управляет космическим кораблем | ||
5. Диктант из текста должен отвечать программным требованиям того класса, в котором обучается ребенок | Текст должен включать слова, содержащие звуки, близкие по способу и месту образования и акустическим признакам | ||
6. А. Списывание рукописными буквами с печатного абзаца а) букв (прописных строчных) | К П Р В С Э З Н А Ж с с е э п н о р в ш ц л м ж к | ||
б) слогов | Со, се, эс, са, за, чу, уч, пи, ни, Ки, жи, ши, щи | ||
б) слов | бант, насмешка, ус, несет, ножницы, скворец, гнездо, морковь | ||
в) предложный с рукописного текста | Наши бойцы защитили город на Волге | ||
г) предложений с печатного текста | Вот мелькали в воздухе белые пушистые снежинки | ||
д) текста | В Москве Москва – центр страны. Хороша Москва летом. Зеленые деревья украшают город. В садах и на бульварах много цветов | ||
Б Списывание печатными буквами с рукописного образца а) букв (строчных и прописных) | у д в б р п ф м ж к ш щ и ц л э с К М Н П Г Е О Э Р В Ч У З Ш Щ Ц | ||
б) слогов | ву, би, ки, по, эи, со, се, са, чу, уч, ри, пи, цу, жи | ||
в) слов | щуки, чулок, малина, пружина, чтение, природа, бабушка, дедушка, внучка | ||
г) предложений | Легкий ветерок шелестит листьями деревьев. Наши бойцы защищали город на Волге. На перекрестке стоит милиционер. | ||
д) текста | В лесу. Пришли дети в лес. В лесу тишина. Только опавшие листья шуршат под ногами. Мальчики нашли в кустах ёжика. Он зарылся в сухие листья. Девочки собрали в лесу много красивых листьев. | ||
7. Самостоятельное письмо а) написать прописные гласные буквы, строчные согласные | |||
б) записать разные слоги (закрытые, открытые, прямые, обратные) | |||
в) написать одно-, двух-, трех-, четырех- сложные слова | |||
г) подписать предметные картинки (слова) | груша, яблоко, ножницы, свеча, заяц, помидор, огурец, тарелка, луна, куст, речка, трактор | ||
д) придумать предложение и записать его | |||
е) дать подписи к сюжетным картинкам (предложения) | сюжетные картинки: девочка поливает цветы, мальчик играет с собакой | ||
ё) составить предложения из данных слов и записать их | под, лежит, зайка, кустом, дождя, после, лужи на, листья, береза, пожелтели | ||
ж) составить и записать рассказ по серии сюжетных картинок (для учащихся 2-4 классов) | сюжетные картинки | ||
з) составить и записать рассказ на определенную тему |
Таблица анализа ошибок письма
Тип ошибок | Вид ошибок | Количество ошибок | Пример ошибочного письма |
1.ДИСГРАФИЧЕС- КИЕ 1) Ошибки в звуковом составе слова | а) замены гласных б) замены согласных в) пропуски гласных г) пропуски согласных д) пропуски слогов и частей слова е) перестановки ё) вставки ж) раздельное написание частей слова | ||
2) Лексико-грамматические | а) замена слов по звуковому сходству б) замена слов по семантическому сходству в) пропуски слов г) слитное написание слов д) нарушение согласования е) нарушение управления е) неправильное обозначение границ предложения | ||
3)Графические | а) замена букв по количеству элементов б) замена букв по пространственному расположению в) зеркальное письмо букв | ||
2. ОРФОРГРАФИ- ЧЕСКИЕ | ошибки на правила правописания в соответствии с программными требованиями того класса, в котором обучатся ребенок |
ВЫВОДЫ: ДИСГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ ОТСУТСТВУЮТ; АРТИКУЛЯЦИОННАЯ форма ДИСГРАФИИ; ФОНЕМАТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ; ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННАЯ ДИСГРАФИЯ; СОЧЕТАНИЕ АРТИКУЛЯЦИОННО- ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ С ОПТИЧЕСКОЙ.
Раздел II. ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Полученные результаты обследования позволяют сформулировать логопедическое заключение, или заключение логопеда, которое состоит из двух частей
В первой части логопедического заключения указывается педагогический диагноз, который определяет структуру речевого дефекта (объем и характер нарушений структурных компонентов языка).
Вторая часть этого заключения отражает клиническую форму речевой патологии (нарушений устной и письменной речи) и ее особенности (вид, степень тяжести, период и др )
обусловливающие специфические затруднения ребенка, которые необходимо учитывать при организации индивидуального подхода как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях Примерами логопедического заключения могут быть следующие:
• фонетическое недоразвитие речи, обусловленное артикуляторно-фонетической мономорфной дислалией;
• фонетико-фонематическое недоразвитие речи, обусловленное открытой формой ринолалии послеоперационного периода; артикуляционная форма дисграфии;
• общее недоразвитие речи III уровня, обусловленное псевдобульбарной дизартрией выраженной степени: артикуляционно-фонематическая дисграфия в сочетании с оптической;
• общее недоразвитие речи III уровня, обусловленное моторной формой алалии, осложненной псевдобульбарной дизартрией легкой степени: и т.п.
Затем дается краткое обоснование логопедического заключения. Каждая часть логопедического заключения подтверждается конкретными данными, полученными в ходе логопедического обследования, на основе которых логопед сделал вывод о структуре речевого дефекта и форме речевой аномалии.
Раздел III. ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН
ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
На основе логопедического заключения и полученных результатов обследования составляется перспективный план коррекционной работы с конкретным ребенком.
Этот план должен учитывать все индивидуальные особенности развития речевых и неречевых функций обследованного ребенка вид и характер его трудностей
Поэтому в перспективный план индивидуальной коррекционной работы необходимо заключать все мероприятие способствующие коррекции выявленных нарушений с учетом специфики этих расстройств.
Перспективный план индивидуальной коррекционной работы составляется в определенной последовательности и по разделам, указанным в примерной схеме.
Примерная схема перспективного плана
п/п | Направление (вид) коррекционной работы | Содержание коррекционной работы |
Укрепление соматического состояния | Согласование лечения у педиатра, окулиста, лор-врача. | |
Уточнение нервно-психического состояния и укрепление нервной системы | Направление на консультацию к невропатологу, психиатру (психоневрологу), психотерапевту; согласование лечения и других | |
Нормализация зубо-челюстной системы | Направление на консультацию к стоматологу-терапевту, стоматологу-хирургу, ортодонту; согласование лечения и других | |
Развитие общей моторики, зрительно-пространственной ориентации | Совершенствование статической и динамической организации движений, функций пространственных координат | |
Развитие произвольной моторики пальцев рук | Совершенствование динамического праксиса и дифференциации движений | |
Развитие моторики речевого аппарата | Совершенствование статической и динамической организации движений артикуляционного, голосового и дыхательного аппарата, координирование их | |
Развитие мимической мускулатуры | Нормализация мышечного тонуса, формирование объема и дифференциации движений | |
Формирование правильного звукопроизношения | Постановка, автоматизация звука «ш», дифференциация звуков «ш» — «с» | |
Развитие функций фонематического слуха и навыков звукового анализа | Обучение опознанию, различению, выделению звуков, слогов в речи, определению места, количества и последовательности звуков и слогов в слове | |
Развитие и совершенствование лексикограммати- ческой стороны речи | Формирование умения понимать предложения, грамматические конструкции; расширение, закрепление и уточнение словаря по темам «Времена года», «Транспорт» и т. д., активизация использования предложных конструкций, навыков словообразования, словоизменения, составления предложений и рассказов | |
Развитие навыков чтения и письма | Закрепление связей звуков и букв, навыков звукобуквенного анализа, знаний орфографических правил, совершенствование техники письма и слитного чтения с пониманием прочитанного | |
Организация индивидуальной помощи вне логопедических занятий | Проведение семинаров, консультаций, открытых занятий для учителей, воспитателей, родителей; ведение тетради связей для закрепления полученных знаний с учителем |
На основе перспективного плана составляется текущий план, индивидуальной коррекционной работы, который конкретизирует и уточняет объем, содержание; и продолжительность коррекционного воздействия. Текущий план составляется на учебный год, четверть (квартал), месяц, неделю с учетом программы обучения дошкольного или школьного учреждения и содержания всех видов коррекционной работы, представленных в перспективном плане индивидуальной коррекции.
Раздел IV. ХАРАКТЕРИСТИКА ДИНАМИКИ
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ
В данном разделе речевой карты логопед отмечает успехи ребенка на всех этапах коррекционной работы с характеристикой существующих у него трудностей. Кроме того, анализируется посещаемость логопедических занятий, регулярность проведения коррекционных мероприятий. Если коррекционное воздействие прерывается, то указывается причина и продолжительность перерывов.
Раздел V. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ КОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
Анализ результатов коррекционного воздействия проводится при окончании логопедических занятий с указанием продолжительности срока коррекционной работы и полученных результатов (улучшение, без изменений незначительное улучшение, ухудшение) по всем видам проведенной логопедической коррекции с конкретизацией картины улучшения (в чем это выразилось), с описанием рекомендаций по улучшению полученных результатов (соблюдение определенного речевого режима; закрепление конкретных логопедических заданий, упражнений; посещение консультаций других специалистов; назначение повторного курса логопедической коррекции и т. д.). Полученные результаты коррекционной работы учитываются при составлении текущей отчетности и отчета работы логопеда за год.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА
НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
Составитель: Берчук З.Ф. – учитель-логопед МОУ «Центр диагностики и консультирования»
Диагностика речевых расстройств имеет большое практическое значение. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений позволяет определить их симптомологический уровень и описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие, фонетические нарушения и т.д.). Клинико-педагогическая классификация направляет внимание логопеда на анатомо-физиологический механизм (патогенез) нарушений, позволяет ответить на вопросы:
- какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими);
- на каком фоне оно развивается (органическом или функциональном);
- в каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном или периферическом);
- какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи;
- время его наступления.
Эти данные также указывают логопеду, в каких случаях логопедическое воздействие является достаточным для преодоления речевого нарушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-педагогического воздействия.
Методическое объединение логопедов филиалов МОУ «ЦД и К» и старших логопедов МДОУ, ОУ, СКОУ, УИТ в 2004 – 05 уч. году целенаправленно работало по дифференциальной диагностике речевых нарушений. Были выработаны единые подходы и последовательность к диагностике речевых нарушений, варианты соотношения 2-х классификаций, а также определены прогнозы при логопедическом воздействии и составлены таблицы. Данные таблицы приводятся ниже:
- Развитие речи детей дошкольного возраста в норме (по М.Ф.Фомичевой).
- Задержка речевого развития в сравнении с показателями нормального речевого развития.
- Дифференциальная диагностика речевых нарушений ОНР I уровня.
- Общее недоразвитие речи второго уровня (ОНР II ур.)
- Общее недоразвитие речи третьего уровня (ОНР III ур.)
- Общее недоразвитие речи четвертого уровня (ОНР IV ур.)
- Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН)
- Фонетическое недоразвитие речи (ФНР)
- Дифференциальная диагностика заикания
- Диагностика дислексии
- Диагностика дисграфии
- Диагностика дизорфографии
Эти данные по дифференциальной диагностике помогут логопедам не только в выявлении речевых нарушений, но и в правильной организации оказания логопедической помощи как дошкольникам, так и школьникам.
Развитие речи детей дошкольного возраста в норме
(по М.Ф.Фомичёвой)
Таблица № 1
№ | Возраст | Звукопроизношение | Словарь | Фразовая речь | Грамматический строй |
1. | 3 мес. | Гуление | |||
2. | 6-9 мес. | Лепет | |||
3. | 12 мес. | Первые слова | |||
4. | 24 мес. | Гласные: а, э, у; ы,э-неопределённые Согласные раннего онтоге- неза: м,н,п,б,д,т,г,к,х и их мягкие варианты. Согласные позднего онтоге- неза индивидуально. | Предметы, действия | Начатки фразовой речи | |
5. | 2-3 года | Твёрдые и мягкие губные (м, м’, п, п’, б, б’) Губно-зубные (в,в’, ф,ф’) Переднеязычные (т,т’, д,д’, н,н’, с’, л’) Заднеязычные(к,к’, г,г’,х,х’) | до 500 слов встречаются элизии | Элементарные суждения из однословных и много- словных предложений | Не всегда употребляют союзы и предлоги |
6. | 3-4 года | Согласные произносятся смягченно. Свистящие и шипящие редуцированы. Сонорные «л,р» пропуска- ются или заменяются звуками «л’,й» | 800-1000 слов встречаются элизии и персеверации | Короткие фразы, постепенно удлиняю- щиеся и усложняющиеся | Может нарушаться порядок слов и оформление связей |
7. | 4-5 лет | Произношение отдельных звуков у некоторых детей может быть ещё не сфор- мированным: шипящие зву- ки произносятся недоста- точно четко; не все дети умеют произносить звуки «л,р». | 1900-2000 слов Редкие персеверации и элизии | Связная, последователь- ная, состоит из распространенных и сложных фраз | Редкий аграмматизм |
8. | 5-6 лет | Практически все звуки сформированы или находятся в стадии автома- тизации. Дифференциация свистящих и шипящих, а также сонорных у некото- рых детей не закончена. | до 2500-3000 слов. Не встречаются и персеверации, ис- ключения составляют только некоторые ма- лознакомые слова, типа «экскаватор». | Дети отвечают на вопро- сы, пересказывают хо- рошо известные сказки, рассказы. | Редкий аграмматизм |
9. | 6-7 лет | Все звуки сформированы. Дифференциация мягких и твердых согласных, звонких и глухих, свистящих и ши- пящих закончена. | до 3000-3500 слов. Слоговая структура не нарушена. Много- сложные, но часто встречающиеся слова произносятся без ошибок (электричес- тво, аквариум, мили- ционер). | Дети полно и правильно рассказывают и пере- сказывают. | Редкий, единичный аграмматизм при употреблении слож- ных предложений. |
Задержка речевого развития в сравнении
с показателями нормального речевого развития
Логопедическая работа с детьми раннего возраста - молодое направление в коррекционной педагогике.
Медико-психологопедагогические комиссии направляют детей раннего возраста в логопедические группы с заключением ЗРР. Диагностировать маленьких детей сложно, следовательно, надо собирать подробный речевой анамнез.
Специалистам-логопедам известно понятие возрастной нормы.
Таблица №2
Общепринятые показатели нормального речевого развития | Показатели задержки речевого развития |
I – стадия 2 месяца: - рефлекторный крик (громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом) - рефлекторные звуки | Характерно для детей с поражением центральной нервной системы, которые выливаются в речевые расстройства. Крик – очень тихий, - отдельные всхлипывания, - вскрикивания на вдохе, - пронзительный крик. |
II – стадия 2 – 5 месяцев: Качественное изменение крика - развивается интонационная характеристика крика (боль, голод, дискомфорт, мокрые пеленки) - на улыбку и разговор взрослого у ребенка появляется гуление (преобладают гласные звуки). 3-месяца. Смех на выдохе, это тренировка речевого дыхания. Осуществляется переход от рефлекторных звуков к коммуникативным | Крик однообразный без интонаций. - редкие звукогуления - отсутствие смеха |
III – стадия – лепет 5-6 месяцев: | |
- происходят физиологические изменения в строении речевого аппарата (увеличивается ротовая полость, язык становится подвижнее) - появляются звукокомплексы + сочетание губных и язычных согласных с гласными (ма, ба, па) - появление лепета, повторное произнесение слогов под контролем слуха | Если нет звукокомплексов, переходящих в лепет, может быть глухота. Лепет имеет большое значение в развитии речи. В период лепета происходит соединение отдельных артикуляций в линейную последовательность, что считается существенным механизмом слогообразования. |
IV – расцвет лепета 6-7 месяцев: | |
- активный лепет (общение со взрослыми). У здорового ребенка лепет – это самостоятельная деятельность, развивается понимание обращенной речи. Лепет имеет определенное значение (лепетные слова, имеющие смысл). п-п’, б-б’, м-м’, ч-ч’, к-к’, э, а | Лепет значительно затягивается, ребенок использует псевдослова, не имеющие определенного значения. |
8 – 9 месяцев | |
- общение ребенка со взрослым посредством предметно-действенных средств - интенсивное понимание обращенной речи | Недостаточность предметно - действенного общения со взрослыми (изоляция из семьи) – ведут к задержке развития речи. У детей с поражением центральной нервной системы при ММД появляются стойкие реакции страха, протест на незнакомую обстановку, людей, отсутствие подражательных игровых действий. |
1 год: | |
Данный период является сензитивным для развития речи, - появление первых осмысленных слов (10-12 слов – норма, минимум - 3-4слова ) | Слов значительно меньше, или отдельные слоги, отсутствие речевого подражания новых слов; нарушена интонационная выразительность речи. |
1,5 года: | |
- постепенное накопление словаря (до 20 слов) | После 1,5 лет овладение родной речью на основе речевого подражания с каждым месяцем идет труднее. |
2 года: | |
- «лексический взрыв» (словарь 50-60 слов – минимум, 300 - максимум). - первая фраза | |
2 – 2,5 года | |
- постепенное развертывание фразовой речи | |
3 года: | |
- 1000 слов – максимум, минимальный словарный запас 250 слов, используются предложения из 3-х слов, ребенок пользуется множественным числом существительных и глаголов, называет свое имя, пол, возраст, понимает значение простых предлогов, выполняет задания типа «положи кубик в коробку» | -моторно неловки, плохо развиваются движения пальцев рук, губ, языка; нет координации в движениях губ и языка. Пассивный словарь номинантный. Активный словарь 5-10 слов; - дети застревают на многозначности слога («ки» - киса, мех, волосы); - страдает динамическая организация; - нарушена иннервация артикуляционного аппарата; - понимание речи – резко ограничено, либо носит ситуативно-бытовой характер - ребенок пользуется жестами, звукоподражанием; - в речи лепетные слова, фрагменты слов по типу эхолалии; - слоговая структура грубо нарушена; - звукопроизношение нарушено по дизартрическому типу (гласные – редуцированы, заднеязычные искажены, дефект смягчения, оглушения); - фонематическое восприятие – наблюдается литеральные парофазии; - грубые аграмматизмы простой фразы. Диагноз ЗРР. Детей зачисляют на 1 год с переосвидетельствованием для уточнения диагноза, так как причины которые привели к ЗРР разные |
Причины задержки речевого развития
- Эмоциональная депривация (недостаточность). Если малыш был лишен в первые два года жизни близкого общения с матерью или заменяющим ее лицом, он как правило, не ловит взгляд взрослого, его лицо безучастно, амимично, ребенок не смеется и почти не плачет. Без эмоционального контакта с другим человеком у ребенка не возникает потребность в общении, в том числе в речевом.
- Перцептивная (чувственная) депривация. Недостаточность чувственного опыта выражается в узком кругозоре ребенка, в его скудной осведомленности. У ребенка нет возможности осуществлять различные предметы, их свойства и качества; постепенно у малыша угасает потребность и в этом. При отсутствии или резком сужении сенсорного опыта и предметно-практической деятельности возникает ЗРР, так как речь в раннем возрасте является выражением наглядно-действенных форм мышления.
Первые две причины ЗРР мы нередко наблюдаем в случае так называемого госпитального синдрома (отсутствие впечатлений и общения у ребенка, находящегося в больничной кроватке), у детей социально незрелых или занятых родителей, а также как следствие повышенной родительской заботы (гиперопеки), когда родителями создается такой охранительный режим, при котором у ребенка нет свободы действий и не возникает потребностей, так как все потребности упреждается родителями. Чтобы назвать предмет, ребенок должен его потребовать, захотеть взять его в руки, эмоционально на него среагировать.
- Остановка на стадии называния предмета. Возникшая речь, чаще лепетная, состоит у такого ребенка из незначительного количества слов, обозначающих в основном предметы. Но крайне примитивная, суженная деятельность ребенка совместно со взрослыми, называние взрослыми только имен существительных без употребления других частей речи тормозят становление фразовой речи, сужают зону ближайшего речевого развития.
- Функциональная незрелость речевых зон мозга (так называемая темповая задержка, когда речь гармонически развивается в более поздние сроки).
- Соматические нарушения: нарушения функций органов дыхания, недостаточно развитые голосовые связки, аденоиды и др. – негативно сказываются на качестве речи (гнусавость, шепотная речь, неспособность ребенка проговорить фразу на едином речевом выдохе).
- Последствия ПЭП (постнатальной энцефалопатии), т.е. органическое поражение центральной нервной системы во время родов и в послеродовой период, могут быть выражены в различной степени – от очень тяжелых проявлений до заметных только специалисту неврологу, но они, как правило, играют определяющую негативную роль в раннем речевом развитии.
- Вторичная ЗРР как следствие нарушений слуха, зрения, интеллекта, моторно-двигательной сферы (ДЦП).
Задержка речевого развития к трем годам у детей может иметь различный выход – от полной коррекции в течении года (неосложненные варианты 1,2,3) до определения уточненных речевых диагнозов (наиболее тяжелый вариант – моторная алалия т.е. невозможность речевых поражений вследствие органического поражения ЦНС). Следует в этот период предупреждать развитие заикания, особенно при наличии факторов 5,6. При уточненной диагностике фактора 7 детям показано определение в профилирующее учреждение по ведущему диагнозу или посещение коррекционных занятий у специалистов: сурдологов, тифлопедагогов, олигофренопедагогов.
Дифференциальная диагностика речевых нарушений ОНР I уровня
Таблица № 3
I. Понимание | Ситуативное |
II. Фразовая речь | Не сформирована, часто использование парадигматических средств общения. |
III. Грамматический строй | Не понимают грамматических изменений слов |
IV. Словарный запас | Лепетные слова, отдельные существительные и глаголы, непонятные для окружающих, звукоподражание, пассивный словарь шире. |
V. Слоговая структура слов | Не сформирована |
VI. Звукопроизношение | Звуки раннего онтогенеза редуцированы |
VII. Фонематический слух | Не сформирован |
VIII. Динамика, прогноз | Относительно благоприятный с логопедической помощью |
IХ. Соотнесение с медицинской классификацией | Моторная алалия Сенсорная алалия Сенсомоторная алалия Псевдобульбарная дизартрия Заикание |
Дифференциальная диагностика речевых нарушений
ОНР II уровня
Общее недоразвитие речи II уровня – сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы
Таблица № 4
I. Понимание | На бытовом уровне. Отсутствует понимание: форм, числа и рода прилагательных, значение предлогов, форм муж. и жен. рода глаголов |
II. Фразовая речь | Начатки фразовой речи. Простая фраза из 2х – 3х слов. |
III. Грамматический строй | Не владеет навыками словообразования, путает падежную форму, употребляет существительные в И.п., глаголы в инфинитиве, не согласует число и род прилагательных и существительных, числительных и существительных, существительных и глаголов, опускает предлоги. |
IV. Словарный запас | Не называет, объясняет. Не знает части предметов. Опускает предлоги, заменяет слова близкими по смыслу, затрудняется в использовании действий, признаков; не знает цвет, форму, размер. |
V. Слоговая структура слов | Множественные и стойкие элизии, персеверации и контаминации. |
VI. Звукопроизношение | Резко нарушены звуки раннего онтогенеза. Полиморфные замены, редуцированность звуков. |
VII. Фонематический слух | Не дифференцирует звуки раннего онтогенеза. Грубо нарушено слуховое восприятие. Литеральные парафазии. |
VIII. Речевое заключение |
|
IХ. Динамика, прогноз | С 4-х лет со сроком обучения 3 года в речевую группу ДОУ. Выписывается: а) с хорошей речью в массовую школу; б) со значительным улучшением в речевую школу или в класс коррекции. |
Дифференциальная диагностика речевых нарушений
ОНР III уровня
Таблица № 5
I. Понимание | Неполное. Затруднено понимание пространственных, временных, логико-грамматических конструкций. |
II. Фразовая речь | Низкий уровень возрастного развития. Развернутая фразовая речь с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отсутствует четкость, последовательность изложения, акцент на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения. Отсутствует чувство рифмы и ритма. |
III. Грамматический строй | Единичный аграмматизм рода, числа, падежных конструкций. Нарушение согласования различных частей речи, употребления предлогов, пропуск союзов в сложноподчиненных предложениях. |
IV. Словарный запас | Ниже возрастной нормы. Бедный. Отсутствуют, или наличествуют в искаженном виде, менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки. Наиболее характерные лексические трудности касаются:
|
V. Слоговая структура слов | Нарушена. Трудности в воспроизведении сложных слов. В основном страдает звуконаполняемость (персеверации, элизии, контаминации). |
VI. Звукопроизношение | Нарушены звуки среднего и позднего онтогенеза. Неверно произносят 10-20 звуков. Нестойкие замены, смешение звуков (изолировано может быть норма, в речевом потоке замены). |
VII. Фонематический слух | Недостаточно сформирован. Низкий уровень сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Литеральные парафазии – показатель стойкости нарушения фонематического слуха. |
VIII. Динамика и прогноз | Динамика положительная. С логопедической помощью – полная коррекция или остаточные явления (нарушения письменной речи) без помощи – нарушения устной и письменной речи |
IХ. Может сочетаться | ОНР III уровня, ст. ф. Дизартрии ОНР III уровня, заикание ОНР III уровня, ринолалия ОНР III уровня, обусловлено двуязычием в семье ОНР III уровня, невыясненного онтогенеза ОНР III уровня, выход из моторной алалии (у школьников) ОНР III уровня, дисграфия (у школьников) |
Дифференциальная диагностика речевых нарушений
ОНР IV уровня
Таблица № 6.
I. Понимание | Ограничено. Затруднено понимание существительных с суффиксом единичности, притяжательных прилагательных, малознакомых сложных слов. |
II. Фразовая речь |
|
III. Грамматический строй | Стойкие ошибки:
а) пропуски союзов; б) замена союзов; в) инверсия. |
IV. Словарь |
|
V. Слоговая структура | Отдельные нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости:
|
VI. Звукопроизно- шение | Процесс фонемообразования не закончен:
|
VII. Фонематичес- кий слух | Недостаточно сформирован. Низкий уровень сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования обобщения и сравнения. Единичные латеральные парафазии. |
VIII. Динамика, прогноз | Динамика положительная с логопедической помощью. При отсутствии таковой – стойкие нарушения письма. |
IХ. Соотнесение диагностик | ОНР IV уровня, стертая дизартрия; ОНР IV уровня, заикание; ОНР IV уровня, ринолалия; ОНР IV уровня, обусловленное двуязычием в семье ОНР IV уровня, выход из моторной алалии |
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи
ФФН – стойкое нарушение произношения нескольких групп звуков, сопровождающееся нарушением фонематического восприятия. Диагностируется с 5-ти лет. До 5-ти лет искаженное произношение считается нормальным явлением и носит название возрастное или физиологическое косноязычие
Таблица № 7.
I. Понимание | Дети с ФФН достаточно хорошо понимают обращенную речь, в т.ч. и значение грамматических изменений слов. Отсутствует смешение в понимании слов, сходных по звучанию. |
II. Фразовая речь | Фразовая речь развернутая. Дети пользуются распространенными простыми и сложными предложениями. Структурные и грамматические нарушения фразы почти не наблюдаются. |
III. Грамматический строй | Может встречаться негрубый аграмматизм, единичные нарушения, которые не являются характерными. |
IV. Словарный запас | Словарь соответствует возрастной норме. Может отмечаться сужение запаса знаний и представлений об окружающем. |
V. Слоговая структура слов | Нарушений почти не наблюдается |
VI. Звукопроизношение | Встречаются такие нарушения как: сигматизм, ротоцизм, ламбдацизм, каппацизм, гаммацизм, хитизм, дефекты оглушения и смягчения звуков. |
VII. Фонематический слух | Страдают восприятие, анализ и синтез звукового состава слов. Особые затруднения вызывает дифференциация звуков, отличающихся тонкими акустическими признаками (звонкие - глухие, твердые – мягкие, свистящие - шипящие). |
VIII. Динамика и прогноз | Без логопедической помощи нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия самостоятельно не коррегируются. В школе дети могут иметь нарушение письма (дисграфия), трудности в звуковом анализе слов. |
IХ. Соотнесение с медицинской классификацией | ФФН – сложная дислалия; ФФН – стертая форма дизартрии ()общая смазанность речи, боковое произношение, изменение тонуса мышц языка, неточность, недостаточность движений, гиперкинезы, девиация языка, саливация, трудности артикуляции, расстройства жевания и глотания в виде редких поперхиваний, замедленный темп речи); ФФН – заикание; ФФН – ринолалия. |
Фонетическое недоразвитие речи
Таблица № 8.
I. Понимание | Полное |
II. Фразовая речь | Фразовая речь развита, присутствует распространенная фраза, доступен рассказ, пересказ. |
III. Грамматический строй | Не нарушен |
IV. Словарный запас | Соответствует возрасту |
V. Слоговая структура и звуконаполняемость | Не нарушены |
VI. Звукопроизношение | Нарушено (чаще всего имеет место искажение звука). Звуки произносятся ненормированно, искаженно, для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии полностью сформирована, но фонемы реализуются в ненормированных, непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой. В основном наблюдается искаженное произношение (переднеязычные не взрывные согласные). Реже наблюдается дефектное произношение (заднеязычные взрывные согласные и среднеязычные). Это ротацизм, ламбдацизм, сигматизм, свистящих и шипящих звуков, йотацизм, каппацизм, гаммацизм, хитизм |
VII. Фонематический слух | Не нарушен. Доступен анализ и синтез. |
VIII. Динамика и прогноз | Этот дефект имеет тенденцию к закреплению искаженного (дефектного) произношения, т.к. в ряде случаев искаженный звук, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличительную (фонематическую) функцию. Его артикуляция закрепляется, и не поддается обычно самокоррекции вследствие инертности артикуляторных навыков. При помощи логопеда, чаще всего, можно исправить |
IХ. Соотнесение с медицинской классификацией | Дислалия, а точнее артикуляторно-фонетическая дислалия. Сочетается с ринолалией, заиканием, стертой формой дизартрии. |
Диффенциальная диагностика речевых нарушений
Заикание
Таблица № 9.
1. Понимание | Может быть нарушено или сохранено в зависимости от наличия сопутствующих речевых нарушений. |
2. Фразовая речь | |
3.Грамматический строй | |
4. Словарь | |
5.Слоговая структура | |
6.Звукопроизношение | |
7.Фонематический слух | |
8. Время появления заикания |
|
9. Виды заикания |
|
10. Форма заикания (по типу судорог) |
|
11. Виды судорог |
|
12. Степень проявления |
|
13. Моторика |
|
14. Темп речи |
|
15. Динамика и прогноз | Благоприятный с логопедической помощью: 2-4 года, чаще у девочек. Неблагоприятный: 5 лет, начальная школа, чаще у мальчиков. |
16. Соотнесение с другими классификациями. | ФФН, ФНР, ЗРР, ОНР Ст.ф.дизартрии, ринолалия. |
Дифференциальная диагностика заикания
Таблица № 10
Анамнез | Вегето-сосудистая дистония | Перенатальная энцефалопатия, травма, леворукость | Неравномерность в развитии мышления и речи, патологическая речевая среда |
Течение | Постоянное, волнообразное, рецидивирующее | ||
Общая моторика | Непроизвольные насильственные движения (тики, миоклонусы в мышцах лица, шеи, рук) | ||
Произвольные уловки моторики рук, ног, корпуса, головы (покусыване кончика языка, беззвучная артикуляция), эмболофразии звуков, сочетаний | Эмболофразии слов, предложений | ||
Артикуляционная моторика | Артикуляционные судороги (смычные согласные, судороги мышц языка, губ, мягкого неба) Голосовые судороги (прерывистость, шепот гласных, судороги мышц гортани) Дыхательные судороги (недостаток выдоха при задержке или резком выталкивании воздуха, судороги мышц брюшного пресса, диафрагмы грудной клетки) Смешанные судороги (артикуляционно-голосовые, артикуляционно-дыхательные, дыхательно-голосовые) | ||
Звукопроизношение | Может быть нарушено | Может быть нарушено | |
Фиксированность внимания на речевых затруднениях | Серьезно переживают | Не замечают | |
Заключение | Невротическое заикание | Неврозоподобное заикание | Физиологические интерации (несудорожного характера) |
Форма: тоническая, клоническая, смешанная | |||
Степень:
| |||
Динамика | С логопедической помощью | ||
Прогноз | Благоприятный: 2 – 4 года, чаще у девочек. Неблагоприятный: начальная школа, пубертатный период, чаще у мальчиков | Неблагоприятный: 2-5 лет, может перерости в заикание | |
Соотносится с речевыми нарушениями | ЗРР, ОНР, ФФН, дизартрия стертой формы |
Диагностика дислексий
Таблица № 11.
Этиология | Патогенез | Симптоматика | Категория детей | Прогноз | |
речевая | неречевая | ||||
- наследственная предрасположенность
2.1.Органические причины:
3.Функциональные причины
|
| Стойкие замены и смешение звуков при чтении
| Дислексия может сопровождаться: - неврологическими нарушениями высших психических функций (внимания, памяти, абстрактно - логического мышления) | Проявляется у детей ММД, ЗПР;
| При комплексном подходе к структуре дефекта и правильно выбранных методах коррекционно - развивающей работы возможна положительная динамика |
Дифференциальная диагностика и коррекция расстройства чтения у школьников
Таблица № 12.
Виды дислексий | Механизм | Симптоматика | Направления коррекционной работы |
Фонематическая дислексия | Нарушение чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия, анализа и синтеза. Нарушена дифференциация фонем. Несформированность кинестетических ощущений | Проявляется в трудностях усвоения букв. Замена звуков, сходных акустически и артикулярно. Побуквенное чтение. Искажение слогов структуры слова. Пропуски согласных при их стечении. Вставка гласных между согласными. Перестановка звуков Пропуски слогов, перестановка слогов. |
|
Оптическая дислексия | Нарушены зрительное восприятие и представление. Плохо усваивает образ букв. Ребенок не усваивает связи между зрительным образом буквы и звуком. | Проявляется в плохом усвоении образа отдельных букв, в смешении букв, сходных по начертанию; неузнавание букв при чтении |
|
Моторная дислексия | Нарушение речедвигательного воспроизведения. Затруднения в движении глаз по строке. Нарушен объем зрительного восприятия | Проявляется в нарушениях координации артикуляционных движений при чтении; потеря строки, слова в строке. |
|
Семантическая дислексия | Нарушено понимание прочитанных слов, предложений, текста; несформированность представлений о синтаксических связях внутри предложений; нарушен грамматический строй. | Проявляется в непонимании смысла прочитанного текста; в затруднениях звукобуквенного анализа и синтеза; в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения. | 1. Развитие языкового анализа и синтеза. 2. Обогащение и активизация словаря. 3. Формирование связной речи. |
Аграмматическая дислексия | Недоразвитие лексико - грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений | Проявляется в изменении падежных окончаний и числа существительных, ошибки в согласовании в роде, числе и падеже существительных и прилагательных |
|
Диагностика дисграфии
Таблица № 13.
Этиология | Патогенез | Симптоматика | Категория детей | Прогноз | |
речевая | неречевая | ||||
2.1.Органические причины:
3.Функциональные причины:
| Несформированность определенных речевых и неречевых функций:
| Проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма:
| Дисграфия сопровождается:
| Проявляется у детей с:
| При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается |
Дифференциальная диагностика и коррекция расстройства письма у школьников
Таблица № 14.
Виды дисграфии | Механизм | Симптоматика | Направления коррекционной работы |
1. Артикуляторно - акустическая дисграфия. | Нарушены произношение, слуховая дифференцировка звуков речи. Ребенок пишет слова так, как он их произносит. Несформированность кинестетических образов звуков. | Проявляется в заменах, смешениях, пропусках букв, соответствует заменам и пропускам звуков в устной речи. | 1. Коррекция звукопроизношения 2. Развитие фонематического восприятия. |
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания. | Нарушение (неточность) слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным. | Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам | 1. Развитие фонематического восприятия. |
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. | Нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. | Проявляется в искажениях структуры слова и предложения. | 1. Развитие языкового анализа и синтеза |
4. Аграмматическая дисграфия | Недоразвитие лексико - грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений. | Проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. |
|
5. Оптическая дисграфия | Недоразвитие зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственно-временных представлений. | Проявляется в заменах и искажениях букв на письме: - замены графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве; включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами; - зеркальное написание букв; - пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишне и неправильно расположенные элементы. | 1. Развитие зрительного (предметного, буквенного) гнозиса. 2. Развитие зрительного анализа и синтеза. 3. Коррекция зрительной памяти. 4. Формирование пространственно-временных представлений. 5. Уточнение и дифференциация оптических образов смешиваемых букв. |
Диагностика дизорфографии
Таблица №15
Этиология | Патогенез | Симптоматика | Категория детей | Прогноз | |
речевая | неречевая | ||||
2.1. Органические причины:
| Несформированность определенных речевых и неречевых функций: - слухоречевой памяти;
| Проявляется в стойких и специфических нарушениях в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками. | Дисорфография сопровождается: - неврологическими нарушениями; - нарушениями восприятия вни-мания, памяти; | Проявляется у детей с:
| Своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия. |
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
![](/sites/default/files/pictures/2022/10/21/picture-480166-1666304286.jpg)
Рабочая программа учебного курса логопедических занятий «Преодоление общего недоразвития речи»
Модифицированная рабочая программа учебного курса логопедических занятия «Преодоление общего недоразвития речи» для 1 класса составлена в соответствии ...
![](/sites/default/files/pictures/2019/11/17/picture-593146-1574014838.jpg)
Рабочая программа по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у младших школьников.
Рабочая программа по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у младших школьников на логопункте образовательноо учреждения, 1 класс....
![](/sites/default/files/pictures/2019/11/17/picture-593146-1574014838.jpg)
Рабочая программа по коррекции письменной речи, обусловленная фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Рабочая программа по коррекции нарушения чтения и письма, обусловленная фонетико-фонематическим недоразвитием речи младших школьников....
![](/sites/default/files/pictures/2019/11/17/picture-593146-1574014838.jpg)
Рабочая программа по коррекции нарушения письменной речи, обусловленной нерезко-выраженным общим недоразвитием речи, 2 класс
Рабочая программа по коррекции нарушения чтения и письма, обусловленной нерезко-выраженным общим недоразвитием речи, 2 класс...
Рабочая программа по преодолению фонетических ,фонетико-фонематических нарушений речи у детей младшего школьного возраста
Рабочая программа по преодолению фонетических, фонетико-фонематических нарушений речи у детей младшего школьного возраста составлена в соответствии с требованиями ФГОС НОО.Цель программы: Реализ...
![](/sites/default/files/pictures/2017/10/11/picture-930298-1507702502.jpg)
Программа по логопедии по развитию фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи для обучающихся 1 класса с ЗПР
Данная программа направлена на развитие фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи и предназначена для первоклассников с ЗПР. Программа разработана в соответствии с ФГОС...
Конспект группового занятия по коррекции общего недоразвития речи у обучающихся 1-х классов с использованием мультимедийной презентации на тему: «Звук и буква А». «Путешествие кота Альфика».
Данное занятие имеет цель: учить чёткому произношению звука [а], соотнесению звука с буквой и символом, развивать фонематический слух, формировать навыки звукового анализа (выделение звука в начале, с...