СИМПТОМАТИКА НАРУШЕНИЯ СВЯЗАННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОНР
методическая разработка по логопедии по теме

    С 2007 года по 2011 год на базе ГОУ СОШ №251 г. Москвы мной проводилось комплексное логопедическое обследование детей с ОНР и учащихся не  имеющих речевых нарушений. Целью исследования было изучение распространенности и особенностей нарушения связанной речи у младших школьников. Объект исследования – уровень сформированности лексико-грамматического строя речи и связанной речи у учащихся 1-2 классов. Задачи исследования:

- изучение словарного запаса учащихся (понимание и употребление в речи предметного, глагольного словаря и словаря признаков);

- обследование понимания и использование синонимичных и антонимичных средств языка;

- изучение умения составлять предложения по опорным словам, с заданным словом;

- изучение умения описать предмет или событие без опоры на схему;

- обследование умения устанавливать последовательность сюжетных картинок в зависимости от динамики событий, изображенных на них;

- обследование умения составить рассказ по 1 картинке, по серии сюжетных картинок.

     Результаты обследования показали, что у 80% учащихся с ОНР навык построения предложений разных синтаксических конструкций не сформирован, либо находится в стадии формирования; 90% учащихся логопатов с ОНР не умеют описывать предмет без опоры на схему; 83% обследованных не смогли правильно установить последовательность сюжетных картинок в зависимости от динамики событий, изображенных на них. Бедность и качественная неполность словарного запаса, несформированность грамматического строя, отсутствие умения связанно и последовательно излагать свои мысли привели к тому, что у 30% детей данной группы заменили рассказ по сюжетной картинке простым перечислением предметов, изображенной на ней; 65%  испытуемых не смогли установить различия между рассказом и набором слов; рассказом и бессвязными предложениями из него; рассказом и его деформированным вариантом.

     Словарный запас испытуемых интересующей меня группы отличался бедностью, неточностью толкования лексических значений. Анализ результатов работы обследуемых в задании на называние изображенных на картинках предметов обнаруживает, что лишь половина из группы детей с ОНР смогли правильно назвать от 30 до 40 предъявленных картинок.

     Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и часто встречающихся в их речевой практике, недостаточно дифференцировали лексические единицы по их семантическим признакам. Например, «раму» называли окном, «конверт» - письмом, вместо глагола 2клевать» употребляли «есть», вместо отдельного предмета (блузка) говорили обобщающее  слово «одежда». Вместо «конура» говорили: «Это домик собакин» или «тут собака спит» и т.д. Недостаточно дифференцируя смысло - различительную функцию приставок, испытуемые вместо «вышивает» употребляли слово «шьёт», вместо «поливает» - «выливает, льёт».

     Исследование показало, что дети с ОНР недостаточно владеют  синонимическими и антонимическими средствами языка, причем они легче подбирают антонимы, чем синонимы: слова – антонимы были правильно названы в 72% случаев по отношению к общему числу ответов, а синонимы – в 54%. Анализ ошибочных ответов показал, что школьники данной группы легче подбирают антонимы к наиболее  знакомым и часто употребляемым словам: «большой – маленький», «холодный – горячий, тёплый». При затруднениях либо называлось неправильное слово (пришивать – зашивать), либо повторялось предъявленное с частицей «не» (сильный – несильный, широкая – неширокая).

     В работе по подбору синонимов часто обнаруживалось непонимание задания: вместо синонимов назывались слова с противоположным значением (радостный – печальный) или родственные слова с частицей «не» (сторожить – не сторожить). Отмечались случаи  употребления в качестве синонимов лов, относящихся к иной, чем слово – стимул грамматической категории (горе – печальный).

     Ограниченность лексических средств проявилось и при составлении предложений по опорным словам, и с заданным смыслом. В основном преобладали простые предложения из трёх – четырёх слов: они составили 80% предложений по опорным словам и 75% предложений по заданному слову. При составлении предложений с заданным словом ярко проявилось своеобразие представлений детей с ОНР об окружающем мире. Придуманные ими предложения отличались краткостью, стереотипностью, среди них было много сходных, трафаретных.  Круг использованных слов оказался крайне ограниченным, во фразах преобладали существительные глаголы, местоимения (бабушке      «Я поеду к бабушке», «Я был у бабушки», «Мы поедем к бабушке»).

     Уровень овладения предложением служит показателем сформированности грамматического строя речи. Известно, что для всех детей с ОНР конструирование предложений из набора слов, по сюжетной картинке представляет большую трудность.

     У 9 испытуемых ошибки в грамматическом оформлении речи были наиболее многочисленными и наблюдались при выполнение всех заданий. Из них двое не справились с составлением предложением по опорным словам, четверо – с составлением предложений, используя данное слово.

     Наиболее распространённой синтаксической ошибкой среди допущенных  детьми с ОНР при выполнении указанных заданий было нарушение порядка слов: неправильная постановка сказуемого, чаще всего в конце предложения (девочка, книга, шкаф          «Девочка книгу убрала»). Составляя предложения с заданным словом, испытуемые как бы присоединялись к нему отдельные слова, при этом предложение сначала воспроизводилось по частям, а затем уже полностью  (огороде            «огороде … огород … огурцы … В огороде огурцы … растут»). Наблюдались пропуски отдельных слов из предложенного набора, что приводило к изменению смысла высказывания (девочка, книга, шкаф         «В шкафе книги лежат»). У испытуемых первого и второго года обучения отмечались случаи повторения слов вместо связанного высказывания либо попытка изменения одного из предложенных слов (дети, зима, кататься           «Дети, зима, катались»).

     Такие ошибки свидетельствуют о недостаточной сформированности и устойчивости представлений и знаний о структуре простого предложения. Одним из проявлений о несформированности грамматического строя речи были ошибки, допущенные учащимися с ОНР в употреблении предлогов. Испытуемые не пользовались сложными предлогами, но и при употреблении простых допускали их замены, либо пропуски (например, «Лодка плыла на озеру», «Мальчик пришел со школы»).

     В процессе обследования у детей С ОНР наблюдались ошибки в предложно – падежном управлении («У белки пушистый хвост»); в согласовании существительного с глаголом («В ящике лежала письмо») и т.д.

     При описании предмета без опоры на схему 90% учащихся данной группы  смогли выделить только два – три признака предмета их 7 возможных: цвет и величину, реже – форму.

     Большую трудность вызвало у детей с ОНР составление рассказа по серии сюжетных картинок. Для работы обследуемым предлагались три сюжетные картинки. 83% детей не смогли правильно установить последовательность картинок в зависимости от изображенного на них сюжета. 60% от общего количества обследованных детей с ОНР не установили  причинно – следственных связей и основной сюжет рассказа. 30% учащихся заменили рассказ простым перечислением предметов на картинке. Например: «Тут мамка … собачатки. Тут мальчик, лодка, дедушка. Тут они их взяли». Многие участники логопедического обследования составляли «свои» рассказы, не обращая внимания на последовательность и суть происходящих событий, изображенных на сюжетных картинках.

     Сопоставляя полученные в ходе обследования результаты, можно сделать вывод о том, что речь ученика 1-2 класса с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она связанна с непосредственным опытом ребенка. У учащегося с ОНР большие трудности возникают при репродуцировании связанных высказываний, которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей данной возрастной категории еще нет навыка связано излагать свои мысли, поэтому для них характерна подмена связанных высказываний односложными ответами на вопрос, набором не связанных друг с другом слов или разрозненными нераспространенными предложениями.

     Учителю – логопеду необходимо иметь в виду такие нарушения связной речи младших школьников с ОНР и учитывать их при составлении плана логопедической работы, дабы осуществить выбор наиболее эффективных приемов и методов логопедического воздействия по устранению, либо корректированию речевого нарушения.