Пути преодоления нарушений письменной речи младших школьников
методическая разработка по логопедии по теме

      Дисграфия - нарушение письма - составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся начальных классов. Это нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой  на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних (слайд).

      Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами детей: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи. Так, пропуски гласных и согласных

букв и слогов, например, вместо «он» - «о», вместо «красный» - «красны»; появление лишних букв или слогов, например «тарава» вместо «трава», «мотоцикил», «монотоцикил» вместо «мотоцикл»; перестановка букв и слогов, например «тко» вместо «кто», «на девере» вместо «на дереве» и т.п. обусловлены несформированностью фонематического восприятия, а также связанного с ним анализа и синтеза слова.

       Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что ученики не различают фонем родного языка, поэтому на письме смешивают

гласные первого и второго ряда: «ожию» вместо «ежик», «откю» вместо «утка», «олю» вместо «юлю»; звонкие и глухие согласные: «труппочка» вмсето «трубочка», «корький» вместо «горький»; свистящие и шипящие:

«суски» вместо «сушки», «сустрый» вместо «шустрый; свистящие, шипящие и аффрикаты: «тяйкю» вместо «чайка», «шулки» вместо «чулки» и т.п.

       Как показала практика, у учащихся с нарушением слухового восприятия много ошибок на грамматические правила, например, на безударные гласные, на удвоенные согласны, на разделительный мягкий знак. Ребенок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, а следовательно, и в правильном подборе проверочного слова, например, пишет «трова», проверяя «травинка». Ученики не улавливают разницы в звучании н и нн, с и сс, отсюда ошибки: «ванна» вместо «ванна», «касса» вместо «касса», не видят различия в звуковых сочетаниях: тя - тъя, ря - ръя и поэтому пишут «дepeвя» вместо «деревья», «листя» вместо «листья».  

       Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи затрудняет работу в структурном построении фразы, предложения. Ученики не дописывают, переставляют, пропускают слова в предложении.

      Неумение правильно пользоваться грамматическими связями слов в предложении: управлением и согласованием - при водит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Ученики не умеют правильно согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и' падеже, существительные с числительными в числе; неправильно выбирают падежные формы существительных в словосочетаниях глагол + существительное. Много ошибок встречается в написании предлогов, союзов и других служебных частей речи.

      Ученики не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно обозначить на письме границу предложения, в результате не применяются правила постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.

      Бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимание связей - в тексте, а отсюда неумение последовательно передавать содержание услышанного, увиденного и пережитого, приводят к тому, что ученики на более поздних этапах обучения не владеют навыками написания изложения и сочинения.

        При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптикоопространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

      Для проведения эффективной коррекционной работы нужно принимать во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи необходимо:

• Уточнить И расширить объем зрительной памяти.

• Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.

• Развивать зрительный анализ и синтез.

• Развивать зрительно-моторные  координации (графические диктанты).

• Формировать речевые средства, отражающие зрительно- пространственные отношения.

• Учить дифференцировать смешиваемые по оптическим признакам буквы.

Коррекционная работа проводится в четыре этапа:

1. Организационный этап, который включает в себя проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы.

2. Подготовительный этап, включающий развитие зрительного восприятия и узнавания предметов, развитие зрительного анализа и синтеза, уточнение и расширение объема зрительной памяти, формирование пространственного восприятия и представлений, развитие зрительно-моторных координаций.

3. Основной этап включает закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизацию смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциацию смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

4. Заключительный этап предусматривает закрепление полученных навыков, перенос полученных навыков на другие виды  деятельности.

      Одна из главных задач моей работы - правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависит и продолжительность коррекционной работы. А сама коррекционная работа тесно связана с процессом обучения.

      Нарушения речи многообразны. Они имеют различную выраженность и зависят от причины и структуры дефекта. Существует несколько подходов к анализу речевых нарушений и, соответственно, несколько классификаций их проявления. Для учителя представляет интерес педагогический подход к анализу нарушений речи у детей, получивший в последние годы широкое распространение. Согласно этому подходу основанием для выделения той или иной формы нарушения речи служит единство методов их преодоления, определяемое общностью структуры дефекта.

     При этом первостепенное значение при обретает анализ того, какие компоненты языковой системы данные нарушения затрагивают: распространяется ли дефект на один компонент - фонетический, при  котором отмечается преимущественно неправильное произношение звуков (фонем), или затрагивает еще и фонематические процессы, когда нарушается не только устная речь, но также письмо и чтение; может иметь место недоразвитие речевой системы: произношения и различения звуков, словарного запасай грамматического строя.

       В соответствии с таким подходом речевые нарушения, проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы.

       Первая группа - фонетические нарушения речи. Они выражаются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, анатомического отклонения в строении или подвижности артикуляционного аппарата - зубов, челюстей, языка, неба - или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов. Типичные примеры нарушений, относящихся к данной группе,- велярное, увелярное, или одноударное, произношение звука р, мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное произношение свистящих и т.д. Такие нарушения произношения звуков часто называют в литературе антропофоническими. Они обычно не оказывают влияния на усвоение детьми школьных знаний, но могут влиять на формирование личности.

      Вторая группа - фонематические нарушения. Они выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками, Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова и делают специфические ошибки при чтении и письме. Подобные нарушения иногда называют фонологическими.

Формирование звуковой стороны речи при нормальном ее развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.         Каждый язык, как показали лингвистические исследования (Н. Трубецкой, Р. Якобсон, М. Галле и др.), располагает своей фонематической системой, где определенные звуковые признаки выступают как сигнальные смыслоразличительные (фонемы), .в то время как другие? звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.

     Дифференциация звуков речи как ПРИ' восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отличия их от несущественных, не имеющих фонематического значения.

     Затруднения в выработке звуковых дифференцировок·у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков.

ПРИЕМЫ ВЫЯВЛЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

При обследовании письма следует обращать внимание и на особенности деятельности: может ли ребенок сразу фонетически правильно записывать слово или проговаривает его по несколько раз в поисках нужного звука соответствующей буквы, а также на встретившиеся при этом трудности и ошибки.

     Необходимо выявить, какие специфические ошибки на замену букв допускает ребенок, оказываются ли эти ошибки единичными или многочисленными, соответствуют ли дефектному произношению. Кроме того, учитывается, допускает ли ребенок ошибки на пропуски, добавления, перестановки или на общее искажение слов. Эти ошибки свидетельствуют о том, что ребенок недостаток но четко овладел звуковым анализом, не умеет выделять акустически близкие звуки, разбираться в звуковой слоговой структуре слова.

      Следует также обратить внимание на следующее: нарушен ли порядок слов в предложении, нет ли про пусков отдельных слов, правильно ли употребляются падежные окончания, предлоги, выражена ли в предложении законченная мысль.

       Должны быть тщательно проанализированы ошибки на правила правописания. При этом необходимо установить, являются ли они следствием недоразвития речи их недостаточного усвоения ребенком соответствующего правила. Ошибки письма могут говорить как о фонематическом, так и об общем недоразвитии речи, одним проявлений которого они являются. Необходимо умет отличать одно от другого. Для более точной оценки пользуются данные устной речи. Кроме того, важно определить, на каком речевом фоне проявляются нарушения письма.

      У учащихся с нарушением письма следует обследовать и чтение. Чтение проверяется индивидуально. Во время чтения не следует делать никаких поправок и замечаний. в случае, если у учащихся наряду с неправильным произношением отдельных звуков отмечаются трудности в овладении грамотой, а позже специфические ошибки в письме и чтении, выявлению подлежат:

а )состояния произношения;

б) состояние слухового восприятия и навыков звукового состава слов; в) состояние письма и чтения.

     Когда же у ребенка имеются отклонения в развитии грамматического строя речи на фоне недостатков произношения и ограниченного словарного запаса, учитель проводит полное обследование по всем пунктам схемы.

    Такая дифференциация в подходе к обследованию речи учащихся необходима для правильной организации коррекционного воздействия, т. е. планирования как содержания, так и последовательности коррекционной работы с каждым учащимся, имеющим нарушения речи.