"Тестоцентрический подход в формировании речевых и коммуникативных компетенций обучающихся"
статья по русскому языку на тему

«Текстоцентрический подход в формировании

 речевых и коммуникативных компетенций обучающихся»

Выступление на ШМО учителей русского языка и литературы

2017 год

Место выступления: МОУ «Гимназия № 4»

Учитель: Зиннатова  Елена  Сергеевна

«Текстоцентрический подход в формировании

 речевых и коммуникативных компетенций обучающихся»

        1. Речевые и коммуникативные компетенции обучающихся. 

          В объяснительной записке к программам по русскому  языку, а также в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Стратегии модернизации содержания общего образования» (М., 2001) указано, что целью обучения русскому языку является формирование у учащихся следующих компетенций: языковой, лингвистической,  коммуникативной и социокультурной компетенций, что заложено в обновленных программах и учебниках для основной и средней школы.

        Название темы ШМО  обращено к  формированию коммуникативной компетенции, т.к. она является одной из приоритетных, ведь язык – это средство общения, социализации и адаптации учащихся в современном мире.

      Обучение на основе общения является сущностью инновационных технологий, оно предполагает личностную ориентацию общения. Коммуникативное обучение – это такой способ образовательного процесса, при котором отношения между учащимися и учителем основаны на сотрудничестве.

      Компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет ответить на вопрос, как ученик владеет языком, на каком уровне: языковом (владение нормами русского литературного языка), лингвистическом (знание языка), коммуникативном (владение языковыми средствами т.е. умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания), социокультурном (владение культурой речи и этикой общения на национально-культурной основе).

      Специфика компетентностного подхода состоит в том, что усваивается не «готовое знание», предложенное к усвоению, а прослеживаются условия происхождения данного знания. Ребенок открывает мир.

      Исследования психологов и социологов показывают, что школьники испытывают сильнейшую потребность в общении, больше половины учащихся предвыпускных и выпускных классов сориентированы в школе на коммуникативную деятельность. Следовательно, нужно объединить общение и учение в единое целое. При таком подходе стать активным участником познания ученику помогает диалоговая форма урока.

       Диалоги на уроках литературы особенно продуктивны. Участие в них развивает дар слова, оттачивает мысль, учит импровизации, формирует умение отстаивать свои позиции.

Формула эффективности:

Расскажи –и я забуду (15% эффективности урока)

Покажи- и я запомню(25 %)

Привлеки- и я пойму (100%)

 Если учитель и рассказывает, и показывает-65 % эффективности, доказано учеными.(с курсов)

      Коммуникативно-диалоговые технологии включают в себя следующие процедуры:

1) Постановка проблемы в виде такого вопроса, который вызывает потребность диалогового обсуждения. 

    Необходимо умение находить проблемную формулировку темы урока.

2) Введение исходной информации для обсуждения путем актуализации знаний или путем организации опыта учащихся.

3) Целенаправленный и упорядоченный ход обсуждения.

4) Анализ и оценка дискуссии.

5) Подведение итогов.  

           Интерактивное обучение- новое слово-интеракция (акция-действие, интер-между) это согласованность деятельности, это обучение, погруженное в общение, процесс научения происходит в групповой совместной деятельности.

Основной принцип этой технологии обучения - смена диалога на полилог. Диалог происходит внутри групп (интераактивное общение), а полилог - между группами (интерактивное общение) (Полилог (греч., букв. ’речь многих’) — разговор многих участников. При этом предполагается, что роль говорящего переходит от одного лица к другому, в противном случае разговор превращается в монолог). При этом мини - и макрообщение нацелено на достижение результата для всех, который складывается из индивидуальных достижений.

      -На каких уроках литературы можно применят технологии интерактивного обучения?

- На уроках литературы в технологии интерактивного обучения наиболее успешно проходят, как показала практика, обобщающие уроки.

       В основе дискуссии – материал, допускающий разные толкования, связанные с теми жизненно важными вопросами, которые сегодня решают для себя старшеклассники. Перечень вопросов, вызвавших отклик в сердцах учащихся и побудивших их к спору, занял бы слишком много места. Вот лишь малая их часть: Правильно ли поступила Татьяна, написав письмо Онегину? Что заставило ее отвергнуть признание Онегина в конце романа? Виновен ли Борис в гибели Катерины? Прав ли Базаров, когда говорит, что «он сам себя воспитал?» Одинаково ли понимают счастье герои и автор поэмы «Кому на Руси жить хорошо»? Кто же Чацкий, победитель или побежденный? И т. д.

      -Как происходит формирование учебных групп ?

-происходит по желанию учащихся или предложено учителем. Когда группа формируется на основе интересов самих детей,  снимается напряжение, укрепляется уверенность в поддержке, возникает обстановка, располагающая к общению. Практика показала, однако, что при свободном формировании групп могут возникнуть не равные друг другу по количеству и по качеству объединения.

       За пределами учебных групп могут остаться те ученики, которые относятся к «пренебрегаемым», что не способствует развитию внутриколлективных связей в классе. Неуверенные в себе учащиеся предпочитают оставаться в рамках одной и той же группы. На этапе выработки приемов коллективной деятельности, можно принять данную позицию учеников. В дальнейшем предусматриваем организацию работы микрогрупп с обязательным сменным (и благоприятным) составом.

        Следующий этап - организация учебной деятельности учащихся в группе включает: усвоение учебной задачи, стоящей перед группой, процесс поиска (обсуждения) лучшего решения, подведение итогов групповой работы, презентацию группового решения.

        Необходимо соблюдение правил работы в группах:

- каждый человек заслуживает того, чтобы его выслушали, не перебивая;

- говорить понятно, высказываться непосредственно по теме, избегая избыточности в информации;

- критикуются идеи, а не личности.

      Это позволяет избежать деструктивных процессов в группе, способствует формированию навыков общения, сотрудничества и кооперации в поиске общего решения. Практика показала, что каждая из групп считает свое решение  самым лучшим, поэтому в ходе работы приходилось корректировать вопросы, имеющие негативный оттенок, агрессивный характер.

      На рефлексивном этапе учащимся было предложено высказать свое отношение к происходящему. Какой я внес вклад в общий результат? (с курсов)

Фразы из рефлексивного экрана на доске:

1.     сегодня я узнал…

2.     было интересно…

3.     было трудно…

4.     я выполнял задания…

5.     я понял, что…

6.     теперь я могу…

7.     я почувствовал, что…

8.     я приобрел…

9.     я научился…

10.   у меня получилось …

11.   я смог…

12. я попробую…

13.  меня удивило…

14. урок дал мне для жизни…

15.  мне захотелось…

15.На уроке я работал…

16.Своей работой на уроке я…

17.Урок для меня показался…

18.За урок я…

19.Мое настроение…

20.Материал урока мне был…

21. Домашнее задание мне кажется…

       Для подведения итогов урока можно воспользоваться упражнением «Плюс-минус-интересно». Это упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу «П» - «плюс» записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы,  которые вызвали положительные эмоции, либо по мнению ученика могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» - «минус» записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу «И» - «интересно» учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю. Эту таблицу придумал Эдвард де Боно, доктор медицинских наук, доктор философии Кембриджского университета, специалист в области развития практических навыков в области мышления. Это упражнение позволяет мне взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика.  

     Необходимо выслушать всех желающих, поэтому можно использовать на данном этапе парафраз на тему "Воспитанного человека отличает не только умение говорить, но и умение слушать". Кроме того, стоит ввести правило "трех нельзя" (12, с. 116). Нельзя говорить: "Уже все сказали"; нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под любым предлогом); нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение.  

Завершился урок конструктивной критикой и позитивными оценками учителя.  

     Существует специальная методика внутригрупповой работы "Аквариум", где образуется группа учащихся, работа которых открыта для наблюдения. Остальные ученики вместе с педагогом наблюдают за реализацией ролей в решении познавательной задачи. В 9 классе проводился урок-дискуссия "Причины и сущность трагедии Печорина?" (Приложение 3) На нем была использована ролевая методика дискуссии (по Л.Д. Столяренко) ,которая построена на обсуждении вопроса в соответствии с определенной ролью,  обозначенной на карточке.

- Инициатор захватывает инициативу с самого начала, отстаивает свою позицию с помощью аргументов и эмоционального напора. (Печорин сам выбирает свой путь. Он сам решает вмешаться в дела контрабандистов; никто не заставлял его красть Бэлу, дразнить Мери, ссориться с Грушницким, он сознательно совершает злые поступки.)

- Спорщик встречает в штыки любые выдвинутые предложения и защищает противоположные точки зрения. (Я считаю по-другому: в Печорине все противоречиво. Он такой, каким его сделали обстоятельства, и иным быть не может.)  

- Соглашатель выражает свое согласие с любыми точками зрения и поддерживает все высказывания говорящего. (Я согласен. В Печорине нет уважения к ближнему, он наслаждается властью над другим человеком: "А ведь есть необъятное наслаждение в обладании молодой, едва распустившейся душой".  

- Оригинал, как правило, не ввязывается в спор, но время от времени выдвигает какие-либо неожиданные предложения. (Относительно первой реплики соглашателя: А Белинский говорит, что Печорин клевещет на себя в такие минуты.)

- Молчун всячески избегает прямого ответа на вопрос, никто не должен понять, какой точки зрения он придерживается. (Нет, это в нем реально есть. Но есть и рыдания над трупом коня.)

- Организатор стремится к тому, чтобы высказались все участники, побуждает их высказываться, задает уточняющие вопросы. (Давайте выслушаем другие точки зрения... Может ли Печорин жить без борьбы? В критике нет единого мнения о Печорине, оценка автором героя сложна: "Мой ответ - заглавие этой книги..." Вспомните, что говорит Белинский о душе Печорина?)

- Деструктор все время нарушает плавное течение дискуссии. (Ну и герой! Что он вообще хочет от жизни? Не совершил ни одного настоящего поступка!)  (Деструктор — своеобразная анти-компетенция, поведение, препятствующее успеху в работе, разваливает, ломает).

       Учащиеся не знали о позициях остальных, но вели себя в соответствии с полученной ролью (это обязательное условие). Случайное распределение ролей привело к тому, что ученику достается нехарактерная для него роль, что заставляет одного научиться слушать и видеть других, а другого раскрыться по-новому, вопреки своему привычному имиджу. По отзывам учащихся, достаточно трудными оказались роли деструктора и оригинала. Выясняется, что очень неловко привлекать к себе внимание, а оригинальные идеи и реплики требуют нестандартного отношения к обсуждаемой проблеме.

    (адвокат, прокурор, сомневающийся, докладчик -  на курсах ПАПО)

    Таким образом, современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками процесса обучения. Используя формы учебного диалога ,интерактивное обучение учитель формирует у школьников продуктивные подходы к овладению информацией, способствует установлению доверительных отношений с учащимися, побуждает к нестандартному мышлению.

    2. Текстоцентрический подход в формировании  речевых и коммуникативных компетенций обучающихся 

         Основное умение, формируемое в рамках коммуникативной компетенции, - это умение создавать и воспринимать тексты – продукты речевой деятельности. Текст — основная дидактическая единица. Поэтому один из ведущих принципов — насыщенность урока текстами, художественными, научно-популярными, учебными.

      Целенаправленный отбор текстов способствует созданию на уроках развивающей речевой среды, что благоприятно влияет на совершенствование чувства языка, языковой интуиции. Кроме того, на уроках мало знакомить ученика с яркими текстами, учить понимать их, видеть и слышать изображённое в них. Учащиеся должны запоминать непроизвольно образцовые тексты, уметь легко воспроизводить их, а затем использовать элементы, фразы из них в своей речи как образцы. Организованная работа с текстом должна вести к непроизвольному запоминанию образцовых текстов.

      Использование текста как речеведческого понятия в качестве опорного, ключевого не только на уроках развития связной речи, но и при изучении лексики, морфологии, синтаксиса позволяет создавать условия для интеграции курса русского языка и литературы.

    При этом грамматический материал на каждом этапе изучается, обобщается и используется в речевом аспекте. Учащиеся в процессе работы над текстом анализируют лексические средства связи, проводят наблюдения над значением словообразовательных элементов, грамматических форм, словосочетаний и синтаксических конструкций. Анализируют смысловую и стилистическую роль порядка слов, текстообразующую и стилистическую функцию разных типов простых предложений, синонимию синтаксических конструкций. Работают над лексическими и синтаксическими средствами выражения в речи различных смысловых отношений, литературной нормой языка и разного рода отклонениями от неё.

       Наиболее результативными являются следующие формы и методы организации работы на уроке с текстом: - комплексная работа с текстом; - лингвистический анализ текста - тематические (речевые) уроки; - «самодиктанты»; Еще более стимулируют коммуникативно-познавательную деятельность учащихся диктанты с изменением текста (творческие, свободные, восстановленные, диктанты по аналогии, диктанты с продолжением).  - лексические разминки; - сочинение-рассуждение, мини-изложение и мини-сочинение; - редактирование текста; - различные виды диктантов; - интеллектуально-лингвистические упражнения; - работа с текстами-миниатюрами; - сравнение 2-х текстов; - письмо- коммуникативные и игровые ситуации. Также активизируют интеллектуальную и речевую деятельность учащихся нестандартные формы проведения учебных занятий, например: - лингвистическая лаборатория - урок-практикум; - урок-исследование; - урок - творческая мастерская; - урок-тест; - урок-конкурс; - урок-игра. Об этом мы  поговорим на след. ШМО.

      Уже в 5 классе начинается работа по формированию речевых компетенций. Даются  основные понятия лингвистической речи: стили, типы речи, их композицию, способы связи предложений в тексте, владеть умениями и навыками анализа текста.

        Проверяется уровень  сформированности  речевых компетенций на ЕГЭ.

При подготовке учащихся к сдаче ЕГЭ особое внимание стоит обращать на задания, связанные с речеведческими умениями школьников, особенно части С, где требуется дать развернутый ответ текста. Анализ сочинений выпускников показал следующие серьезные недостатки:

1) пересказ вместо четко сформулированной темы и идеи текста;

2) компоненты знаний, понятийной системы, выраженные в сочинении, опираются на общественные стереотипы (религиозные, социальные, бытовые), которые используются в неразвернутом виде, часто ложно понятом;

3) неумение верно оформлять собственное письменное высказывание:

отсутствие логики в следовании микротем, бедность лексико-грамматического строя речи выпускника; отсутствие умения аргументированно выражать личностную позицию;

4) личностная позиция проявляется слабо: заметных общеязыковые штампы, недостаток собственного взгляда на поднимаемую в тексте проблему,

5) коммуникативные свойства текстов отличаются повышенной эмоциональностью там, где этого не требуется, недостаточной логической организацией там, где это необходимо, и излишним демагогическим пафосом там, где отсутствуют конкретные знания;

6) большое количество речевых ошибок.

       Таким образом, коммуникативные  технологии  обучения русскому языку помогают сформировать социальную компетентность обучающегося, которая необходима  в системе основных сфер самоопределения личности.