Индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения русскому языку и литературе
статья по русскому языку по теме

Индивидуальный и дифференцированный

подход к учащимся

в процессе обучения

русскому языку и литературе

Методическая разработка

учителя русского языка и литературы

ГБОУ школы № 47 им. Д.С. Лихачева

Петроградского района СПб

Гавриловой Т.С.

           Перед каждым учителем стоит чрезвычайно непростой вопрос: как в условиях современной школы обеспечить усвоение сложного и объемного материала всеми школьниками, как разрешить противоречие между возрастающей сложностью обучения и различными  возможностями учащихся, как воспитать у всех учащихся, в том числе и слабых, ответственное отношение к учебе. Не секрет, что уже в начальной школе учитель сталкивается с различными учебными возможностями детей, следствием которого является разрыв между учениками. К сожалению, при переходе в среднюю школу, где учебная программа усложняется, а ученик попадает к нескольким учителям-предметникам, этот разрыв лишь увеличивается, что приводит к выпадению ряда учеников из процесса обучения, когда ученик присутствует на уроке, но никак не участвует в нем ( если труд непосилен, он угнетающе действует на психику, ученик теряет веру в себя, часто вообще отказывается выполнять даже посильную работу). Если же учитель на уроке ориентируется на средних и слабых учащихся, это приводит к снижению уровня преподавания, сдерживает развитие познавательных способностей наиболее сильной группы школьников.

            Возможным путем решения этой проблемы является организация дифференцированной работы с учащимися непосредственно на уроке. Это требует предварительного деления учащихся на группы (варианты) по уровню обучаемости. Принципы такого деления подробно рассмотрены в работе Т.К. Донской «Дифференцированная работа с учащимися на уроках русского языка» (Л., 1979).

             В процессе работы учитель делит учащихся на 3.

             1 вариант – школьники с устойчивой высокой успеваемостью, имеющие достаточно высокий уровень знаний и познавательной активности, развитые положительные качества ума, входящие в структуру обучаемости ( абстрагирование, обобщение, осознанность мышления, гибкость мыслительной деятельности, устойчивость, самостоятельность мышления ). Такие школьники гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряженного труда, для них характерен высокий уровень самостоятельности. Все это требует тщательной организации их учебной деятельности, подбора заданий, соответствующих их высоким познавательным возможностям, особого внимания к воспитанию у этой группы ребят трудолюбия и требовательности к результатам своей работы.

             2 вариант – школьники со средними учебными возможностями. При работе с этой группой детей главное внимание уделяется развитию познавательной активности, созданию проблемных ситуаций, которые этими учащимися разрешаются при тактичной помощи учителя. Необходимо создавать условия для продвижения в развитии этой группы школьников и постепенного перехода части из них на работу по 1 варианту.

              Значительную трудность для учителя представляют учащиеся 3 группы – дети со стойкой пониженной успеваемостью. Отставание в учении вызывается расхождением требований, предъявляемых к познавательной деятельности школьников, с реально достигнутым ими уровнем умственного развития и потенциальными возможностями, которые часто оказываются ниже средневозрастных ( этот вопрос подробно рассмотрен в работах психологов Н.А. Менчинской, Д.А. Богоявленского, З.И. Калмыковой ). По мнению З.И. Калмыковой существует два типа слабоуспевающих школьников. К первому относятся дети, главной причиной отставания которых является бедный фонд знаний, порожденный различными причинами, - педагогически запущенные школьники. Они требуют большего контроля, систематической работы на уроке по преодолению пробелов, посильного включения в активную познавательную деятельность. Систематическая работа с ними позволяет части детей перейти на работу по 2 варианту. Ко второму типу относятся учащиеся с пониженной обучаемостью, у которых педагогическая запущенность сочетается с формированием неблагоприятных для познавательной деятельности качеств ума: поверхностности, инертности. Неустойчивости, неосознанности мыслительной деятельности. Работа с этими учащимися представляет наибольшую трудность. Главная задача здесь – развитие умственных способностей. Необходимо постепенно учить их сравнивать явления. Находить общее и различное, сопоставлять, обобщать, находить главное. В работе с ними хорошо применять алгоритмы, образцы рассуждений, таблицы, опорные схемы и т.д. особенно важна здесь работа по развитию связной речи, т.к. запас слов у этой группы детей чрезвычайно беден, конструкции предложений примитивны. Для них необходимы постоянные упражнения в связных высказываниях  (по данному плану, схеме, опорным словам и т.д.). Объяснение нового материала должно быть более детализированным, развернутым, опираться на наглядность. Учитывая особенности памяти этих детей, нужно постоянно возвращаться к изученному правилу, многократно повторять его, доводя умения до автоматизма. Хорошей помощью для таких учащихся является тетрадь-справочник, куда записываются в виде схем, таблиц, опорных конспектов все правила и другие необходимые для изучения предмета сведения. (Тетрадь в 96 листов делится на 3 части: 1 – для орфографических правил с примерами графического комментирования орфограмм, 2 – для сведений по синтаксису и пунктуационных правил с примерами схематического объяснения пунктограмм, 3 – для схем различных разборов; тетрадь заводится в 5 классе и ведется на протяжении всего процесса обучения языку).

             Работа по вариантам на уроке требует от учителя тактичности, внимания, правильной организации жизни детского коллектива. Важно так организовать работу на уроке, чтобы все учащиеся, и особенно слабые, чувствовали свое движение вперед.

             Дифференциация может осуществляться по объему и содержанию работы, по приемам и степени самостоятельности, при закреплении, повторении и в некоторых случаях при объяснении нового материала. В любом случае перед учащимися ставится единая познавательная задача, но к решению ее они идут путями, соответствующими их способностям и учебным возможностям на данном этапе обучения.

              Ниже приводится урок  обобщающего повторения большой орфографической темы «Чередование безударной гласной в корне слова», который  проводится в начале учебного года в 7 классе при повторении изученного в предыдущие годы обучения.

              Начинается урок с задания «Четвертый лишний», играющего роль разминки для ума. Задание в данном «Четвертом лишнем» состоит из 2 этапов. Первый этап (с последующей проверкой) – по толкованию узнать слово с чередующейся безударной гласной в корне и записать.

1. Действующий с одинаковой силой (равномерный).

2. Надеющийся на кого-либо (полагающийся ).

3. Дотрагивающийся до чего-либо  (прикасающийся ).

4. Двигающийся ввысь (поднимающийся).

            После проверки учащиеся дописывают неугаданные слова и приступают ко второму этапу выполнения задания – поиску лишнего слова. (Чтобы нацелить учеников на работу, можно задать вопросы-подсказки о типах чередования гласной в корне.) Это задание интересно тем, что кроме ответа с точки зрения повторяемой орфограммы и орфографии вообще есть ответы и с точек зрения других разделов лингвистики, которые тоже должны быть найдены учениками. Любопытно, что это задание вызывает интерес не только у сильных учеников, но и у слабых, которые подчас находят самые неожиданные ответы.

         Далее приступаем к проверке решения лингвистической задачи, которую начинаем с объяснения правописания орфограммы. Предполагаемые ответы:

1. лишнее слово 1, т.к. в нем чередование объясняется значением слова, а во всех остальных словах наличием или отсутствием суффикса –а-.
2. с точки зрения этой орфограммы есть еще одно лишнее слово – 2, т.к. правописание корня в нем объясняется двумя правилами.
3. 1 слово, т.к. в нем есть орфограмма на правописание соединительной гласной между корнями.
4. 1 слово, т.к. в нем нет орфограммы на правописание приставок.

Следующая группа ответов дается с точки зрения морфемики и словообразования.

5. 1 слово, т.к. оно сложное.
6. 1 слово, т.к. в нем нет разорванной основы.
7. 1 слово, т.к. в нем нет приставки
8. 1 слово, т.к. в нем нет суффикса –а-.
9. 1 слово, т.к. в нем нет суффикса –ся.
10. 1 слово, т.к. в нем один суффикс, а в остальных по три.
11. 1 слово, т.к. оно образовано от двух слов путем сложения, а все остальные от глаголов ( на это обращаем особое внимание, т.к. впереди изучение причастия).
12. 1 слово, т.к. оно прилагательное, а все остальные причастия. Это ответ с точки зрения морфологии и дан может быть только в сильном классе, если до этого учитель обращал внимание учащихся на причастие.

            После проверки все ученики, нашедшие 8 и более ответов получают в тетрадь «+», который они ставят на полях тетради рядом с заданием. 10 накопленных «+» позволяют получить «5» в журнал (конечно, учитель обязательно перепроверяет работу, что исключает возможность обмана ).

            Завершается этот этап урока вопросами на обобщающее повторение орфограммы:

1. Сколько существует типов чередования гласной?
2. От чего оно может зависеть?
3. Какие корни с чередованием гласной вы знаете?
4. Запишите по одному примеру на каждое положение правила. (Если время урока не позволяет, то 4 задание можно выполнить устно.)

Далее переходим ко второму этапу урока – работе по вариантам.

1 и 2 варианты получают одно задание – работу с текстом. В записанном на доске тексте нужно на месте пропусков вставить подходящие по смыслу слова с чередующейся безударной гласной в корне слова. Работа сложна с точки зрения грамматики, т.к. перед учащимися возникнет проблема выбора глагола нужного вида (см. последнее предложение).

           Вечерняя  _______  =======. ( заря догорала ) Начал ======== ( расстилаться ) туман. Я решил вернуться домой через  - - - - -  ( заросли ) кустов. Впереди тянулась ______ ( равнина )  а сзади стеной ======= ( поднимался ) мрачный лес.

           Я вышел на опушку и пошел полем. Кругом ======= ( росла ) высокая рожь. Вот низко промчалась ночная птица и ======= ( коснулась ) меня крылом.

           Наконец на вечернем небе стали ======= ( зажигаться ) звезды, ======= ( заблестел ) серп молодого месяца. Теперь я узнал дорогу и ======= ( предположил ) что через час ======= ( доберусь ) до дома.

 К тексту ученики получают следующие задания:

1. Вставить подходящие по смыслу слова с орфограммой.
2. Списать, объяснив орфограмму с чередованием гласной в корне слова.
3. Расставить знаки препинания и объяснить их с помощью схем.
4. Озаглавить текст.

           Пока 1 и 2 варианты работают самостоятельно, 3 вариант под руководством учителя пишет выборочно-распределительный диктант. Чтобы заинтересовать учащихся, начинать эту работу нужно всем вместе с обязательным объяснением вы- бора вслух, но часть дать выполнить самостоятельно ( об этом ученики предупреждаются сразу же во время постановки учебной задачи): во-первых, это активизирует внимание учеников, пробуждает в них азарт, а во-вторых, позволяет учителю определить уровень подготовленности учеников. Для выполнения работы чертится таблица с 4 вертикальными графами – по количеству типов чередования. Эту работу уместно предварить вопросом о количестве типов чередования. Задание:

1. Выбрать из диктуемых предложений слова с чередованием гласной в корне.
2. Определить в них тип чередования, записать в нужную графу таблицы.
3. Вспомнить правило, которому подчиняется этот корень, и объяснить орфограмму.

           Предложения для выборочно-распределительного диктанта:

1. Кот отчаянно упирался, но Ленька оказался сильнее.
2. Мы с замиранием сердца следили за тем, как поплавок уходил под воду.
3. Сквозь щели проросли высокие цветы и травы.
4. Старушка боялась прикасаться к стеклянным безделушкам.
5. Лицо и голос музыканта располагали к себе.
6. Весна разгоралась все ярче, все веселее.
7. Красавица-заря на небе разгорелась.
8. В море остров был крутой, не привальный, не жилой; он лежал пустой равниной.
9. Было жарко, хотелось обмакнуться в море.
10. Слава Жюля Верна все возрастала, и целый дождь писем падал на стол его кабинета, расположенного в башне.
11. Потирая ушибленную коленку, Волька закрыл за собой дверь.
12. Тигра стал таким выскочкой, что нам пора его укротить.
13. Белочка доскакала до елки и забралась на нее.
14. Слабый росток расталкивает комья земли и пробивается к свету.
15. Мама наклонилась и вытащила из-под дивана корзину.
16. Я попал под дождь и вымок до нитки.

            Учащиеся 1, 2 и 3 варианта должны выполнить работу одновременно, поэтому учитель, работая с 3 вариантом, держит 1 и 2 в поле своего зрения и напоминает им в процессе работы о времени.

            Затем класс приступает к проверке самостоятельной работы 1 и 2 варианта. Учитель под диктовку 1-2 учащихся вписывает в текст нужные слова, графически повторяя устное объяснение орфограммы учеником. Это очень сложный момент урока, т.к. необходимо привлечь к этой работе и учащихся 3 варианта, поэтому учитель может спрашивать объяснение орфограмм и пунктограмм и у них, поддерживая в них интерес и внимание.

Тут же подводится итог работы: учащиеся еще раз называют типы корней с чередованием и их распределение по типам.

            Закончить урок можно заданием с последующей проверкой, чтобы каждый ученик в классе мог подвести итог своей работы на уроке. Задание: ученики в словах, диктуемых учителем, устно определяют корень с чередованием, решают вопрос о гласной и записывают в тетрадь под цифрой только ее ( задание можно усложнить, попросив выписывать корень с чередованием и объяснять выбор гласной ).

1. внимание
2. сгореть
3. прикоснуться
4. вырастить
5. предположение
6. росла
7. блестеть
8. протирать
9. подровнять парты
10. касание

 Для проверки этого задания, если есть возможность, учитель заранее пишет на доске ответы и открывает их в нужный момент.

           Дифференцированная работа с учащимися на уроке может и должна сопровождаться соответствующей дифференциацией домашних заданий с учетом их посильности для каждой группы школьников. Учащимся 3 варианта целесообразно давать небольшие по объему работы, добиваясь тщательного объяснения каждой орфограммы, включать небольшие задания на повторение других орфограмм, использовать задания по аналогии с работой, выполненной на уроке. С учащимися 1 и 2 вариантов чаще практикуются  творческие работы, требующие самостоятельности, умения работать со справочной литературой. Поскольку этот урок был повторением орфограмм, изученных еще в 5 классе, можно ( с учетом результатов урока ) дать всем вариантам одно или 2 задания: сочинить или подобрать текст на чередование гласной в корне, орфограмму объяснить (1 и 2 варианты – только сочинить, а 3 вариант может выполнять задание по выбору ).