Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения.
методическая разработка по теме

Проблема дифференциации в содержании и в методах обучения умственно отсталых в зависимости от категории дефекта и глубины поражения, вставшая перед олигофренопедагогами ещё в годы возникновения первых специальных школ для обучения аномальных детей, до сих пор не может считаться решённой окончательно.

Между тем практическая актуальность дифференциации обучения отсталых детей необычайно велика. Как известно, состав учащихся вспомогательных школ весьма разнообразен в отношении уровней умственного развития, темпов и качества овладения учебным материалом, возможностей приспособления к тому или иному виду труда и уровню дальнейшей квалификационной подготовленности.

Среди учеников вспомогательной школы есть такие, которые в состоянии овладеть общеобразовательным материалом на уровне, например, 4 или 5 класса. Дальнейшее обучение по программам старших классов у них может быть весьма малоуспешным. Имеется небольшая группа детей, которые в овладении арифметическими знаниями и навыками не продвигаются дальше конкретного счёта в пределах первого, в лучшем случае второго, десятка. Причём, у этих же учеников можно наблюдать относительно удовлетворительное продвижение в усвоении знаний и навыков по другим предметам.

Есть учащиеся, у которых умственная недостаточность сочетается с грубыми нарушениями речи. Как правило, им особенно трудно усваивать технику чтения, правописания, и они далеко не всегда в состоянии овладеть программным материалом по русскому языку в полном объёме. Имеется группа учащихся, которых по разным причинам невозможно подготовить к трудовой деятельности в той или иной мере, которая предусмотрена программными требованиями по той или иной специальности.

В определённой мере на решение вопросов, входящих в широкую проблему дифференциации обучения во вспомогательной школе, влияет также необходимость учёта

с

ряда личностных качеств учащихся, таких, как наличие положительных или отрицательных мотивов учения, преимущественного интереса к практической деятельности, наличие патологических черт характера и поведения.

Выделяют лишь некоторые категории детей, которые характеризуются индивидуальными особенностями, требующими обязательного учёта при организации обучения. Однако во вспомогательной школе имеются и дети с более лёгкими, порою малозаметными, но так или иначе влияющими на успешность обучения отклонениями в развитии. Такие лёгкие отклонения характерны для учащихся, у которых преодолены логопатические нарушения в устной речи, но эти нарушения в той или иной мере могут проявиться при овладении ребёнком письменной речью.

Учитель вспомогательной школы постоянно ставится перед необходимостью в педагогическом процессе так или иначе принимать во внимание и решать проблему учёта особенностей разных категорий детей.

Каким же способом данная проблема решается в практике вспомогательных школ?

К сожалению, нередки ещё случаи, когда учитель, ориентируясь только на программные требования, игнорирует разнообразие состава учащихся в своём классе и готовит и ведёт уроки, равняясь на некоего «среднего» ученика. Естественно, что в подобном случае процесс обучения может потерять коррекционно-развивающее значение для многих учащихся: для одних - потому, что содержание и формы обучения им недоступны, для других - потому, что они излишне долго задерживаются на лёгком, а порою и известном им учебном материале.

В опыте организации вспомогательной школы также имелась структурная система, в определённой мере отвечавшая требованиям дифференциации обучения умственно отсталых учащихся. Эта система заключалась в следующем:

а),        самая многочисленная часть учащихся (дебилы лёгкой и средней степени) обучались в основных девяти классах;

б),        для умственно отсталых детей той же категории (дебилы лёгкой и средней степени), но попавших во вспомогательную школу со значительным опозданием организовывались особые классы переростков с сокращённым сроком обучения.

в),        наконец, в ряде школ существовали особые классы для детей, относящихся по степени умственного развития к имбецилам, но имеющих достаточно развитую речь, способных к обучению чтению хотя бы в пределах букваря, счёту в пределах первого десятка и к овладению простейшими навыками ручного труда. Основной задачей этих классов была

проверка возможности дальнейшего обучения умственно отсталого ребёнка-имбецила,

■т

особенно в отношении подготовки его к трудовой деятельности. Многолетний практический опыт работы вспомогательных школ показал, что указанная организационная система только частично решала задачу дифференциации обучения разных категорий умственно отсталых детей. Поэтому наряду с чисто организационной стороной решения проблемы дифференцированного обучения во вспомогательных школах одновременно шли поиски этой проблемы в плане совершенствования приёмов реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в процессе фронтальной работы с классом, в состав которого входят ученики, разные по своим возможностям в обучении.

Дифференциация в обучении предполагает разделение учащихся на группы по каким- либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т. е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении

учащихся. Другим, не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в выделенных группах. Таким образом. При дифференциации обучения осуществляются учёт индивидуально-типологических особенностей личности в форме группировки учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах.

Для обучения какому-либо предмету все ученики класса делятся на четыре группы. В каждую группу набираются дети в зависимости от уровня усвоения информации, а также на основании индивидуальных особенностей, интересов, уровня подготовки и мотивации учебно-познавательной деятельности. При этом предмет даётся в каждой группе по единой программе, но с различной глубиной и скоростью усвоения материала.

Опишем выделенные нами четыре группы для организации дифференцированного обучения.

Первая группа (высокий уровень) комплектуется из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высоким показателем успеваемости. Дети этой группы выполняют все задания самостоятельно. В основном правильно используют имеющийся у них опыт. Умеют объяснить свои действия. Им доступен некоторый опыт обобщения. Они успешно применяют свои знания на практике. Учащиеся могут обсуждать предстоящую работу, выбирая нужные способы выполнения задания.

Для первой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе, не тормозящая естественный ускоренный процесс развёртывания психических функций. Существенным моментом для учителя является ориентация на самостоятельность учащихся.

Вторая группа (средний уровень) входят учащиеся со средними показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособности, учебной мотивации, интереса, средними показателями успеваемости по предмету. Учащиеся в основном хорошо усваивают новый материал, но без помощи самостоятельно не могут сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении заданий, им нужна помощь учителя как активизирующая, так и организующая.

Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет, но при этом снижается темп работы, появляются ошибки.

Объяснения своей деятельности недостаточно точны с меньшей степенью обобщённости. На уроках русского языка и чтения допускают больше ошибок, самостоятельно найти и исправить их затрудняются. Правила заучивают, но не всегда могут применять их на практике. Прочитанное понимают. При пересказе допускают пропуски смысловых звеньев. Эти ученики овладевают связной устной и письменной речью, но в то же время для более успешной передачи своих мыслей им нужна и помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности.

Во второй группе наиболее важной будет деятельность учителя по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.

Третья группа (низкий уровень) составляют учащиеся с низкими показательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса и низким уровнем мотивации учения, низкими показателями успеваемости по предмету. Учащиеся этой группы с трудом усваивают программу, нуждаются в разнообразных видах помощи: словесно-логической, предметной, практической и наглядной. Недостаточно осознают новый материал(правила, теоретические сведения, факты). Трудно определяют главное, устанавливают логические связи, отделяют второстепенное. С трудом понимают материал во фронтальной работе, им необходимо дополнительное объяснение. Низкая самостоятельность, темп усвоения материала низкий.

Трудности обучения русскому языку проявляются, прежде всего там, где нужна аналитико-синтетическая деятельность. Ученики медленно овладевают звукобуквенным анализом, навыками грамотного письма, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи затруднено. Их отличает неуЗмение построить фразу.

Трудности понимания отчётливо проявляются при чтении текстов на уроках чтения, естествознания, географии, истории. Это приводит к тому, что ученики не усваивают смысла прочитанного. Дети удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению, так как запоминание проходит без должного осмысления дети нарушают логику рассуждений, последовательность умственных и даже реальных действий, смешивают существенные и несущественные признаки математических явлений. Им недоступен обратный ход рассуждений. С большим трудом запоминают математические правила, чаще из-за непонимания.

Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода к обучению внутри самой группы.

Четвёртая группа - учащиеся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. Только фронтального обучения явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, в ведении дополнительных приёмов в обучении, постоянном контроле и подсказках. Сделать выводы с долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Эти школьники не видят ошибок, им необходимы конкретные указания к их исправлению. Каждое последующее задание воспринимаются ими как новое. Знания усваивают чисто механически, быстро забывают.

Могут усвоить знания в значительно меньшем объёме, чем предполагает программа вспомогательной школы.

Личностно-ориентированный подход - главная идея в программе гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в пересмотре организационный, Содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повышения качества образования. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности. Умелое применение приёмов и способов внутренней и внешней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным - в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его неповторимых черт и качеств