Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения химии
методическая разработка по химии по теме

Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения химии

Учебно-воспитательные задачи курса химии решаются в процессе усвоения учащимися основных понятий химии, научных фактов, законов, теорий и ведущих идей, составляющих основу для подготовки школьников к трудовой деятельности и формирования их научного мировоззрения.

Программа по химии позволяет раскрыть ведущие идеи и отдельные положения, важные в познавательном и мировоззренческом отношениях.

Достижение целей и решение задач, поставленных в программе по химии, требуют дальнейшего совершенствования методики преподавания.

Совершенствуя  качество обучения, необходимо формировать у учащихся устойчивый интерес к предмету, показывая практическое применение знаний химии в жизни, промышленности, сельском хозяйстве, медицине.

Содержание и методы обучения должны способствовать вооружению школьников прочными знаниями и навыками в пределах программных требований, обеспечению активности учащихся, развитию их творческой самостоятельности и ответственного отношения к учению.

Знания, умения и навыки, приобретенные учащимися в школе, должны стать основой их убеждений, проявляться в отношении будущих членов общества к труду, коллективу, своим обязанностям.

В основной своей массе молодые люди сейчас не выносят из школы знания, умения и навыки, соответствующие этим требованиям.

В связи с этим один из принципов дидактики требует, чтобы содержание обучения строилось на уровне реальных учебных возможностей школьников. Этот принцип ориентирует учителя на то, чтобы ученики не испытывали интеллектуальных, физических, моральных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье, чтобы не допускалось чрезмерных затрат времени и усилий школьников.

Для оптимального решения этих вопросов служит дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, который предполагает сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения. Необходимость дифференцированного подхода вытекает из того, что ученики различаются своими задатками, типами памяти, особенностями восприятия окружающего, доминирующими качествами мышления, прежним опытом обучения.

Я считаю, что дифференциация обучения является средством для достижения всеми учениками базового уровня образования, необходимого для последующего выбора профессии, для облегчения развития особенностей и удовлетворения склонностей учащихся.

В своей работе я хочу осветить наиболее эффективные методические приемы, позволяющие формировать у школьников интерес к предмету, умения применять теоретические знания на практике; на основании дифференцированного подхода показать возможности дифференцирования содержания с учетом гарантирования каждому полноценного стандарта образования и дополнительного материала для интересующихся учащихся; используя дифференцированный подход разработать контролирующие задания для выявления наличия знаний и их уровня по данной теме, обсудить наиболее рациональные формы и методы дифференцированного контроля, показать, как увлечь молодых людей вперед по пути знаний, а не отсекать и не бросать отставших.

Теоретическое обоснование дифференцированного подхода к учащимся.

Рациональная организация учебной деятельности предполагает дифференцированный подход к учащимся.

Успешность организации и функционирования учебного процесса зависит от знания учебных возможностей отдельных учащихся и целых классов. Знание этих возможностей позволяет подбирать оптимальные условия для продвижения каждого ученика.

Учащиеся прежде всего отличаются друг от друга уровнями обучаемости.

Обучаемость, как считает И.М.Чередов, это восприимчивость к  усвоению знаний и способов учебной деятельности…Обучаемость характеризуется скоростью процесса формирования знаний, легкостью овладения приемами умственной деятельности. Она зависит от того, может ли ученик анализировать, синтезировать, выделять существенное, а также от темпа, критичности, гибкости его мышления, памяти и внимания.

Большинство педагогов подчеркивает, что необходима такая организация учебного процесса, которая позволила бы учитывать эти различия и создавать оптимальные условия для эффективной учебной деятельности всех школьников.

Ю.К.Бабанский полагает, что для определения учебных возможностей учащихся существуют несколько критериев:

1. Уровень развития психических процессов и свойств мышления и в первую очередь умение выделять существенное в изучаемом, а также самостоятельность мышления школьников.

2. Сформированность  навыков и умений учебного труда и прежде всего умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия.

3. Отношение к учению, ведущие интересы и склонности.

4. Идейно-нравственная воспитанность, осознание необходимости учебной дисциплины, настойчивость при вынесении учебных требований.

5.Работоспособность.

6.Образовательная подготовленность по ранее пройденному материалу.

    Изучив учащихся с помощью выделенных критериев, учитель определяет их учебные возможности, пути преодоления отставания в учебе отдельных учеников. С этой целью, считает К.А.Рыбников, необходимо:

1.Выяснить причины, по которым хронически отстающий ученик оказался в данном классе; определить действительный уровень его знаний;   « возвратить его» на ту ступень обучения, где он будет соответствовать требованиям программы; продумать и настойчиво осуществлять индивидуальный план обучения.

2. Всеми силами стремиться к единой цели: не один ребенок не может быть упущен. Все дети обязательно должно достичь определенного программой  уровня подготовки, чтобы получить возможность продолжать образование или квалифицированно трудиться.

3.Всеми силами и способами возбуждать угасший или угасающий интерес к изучению предмета.

4. Не допускать организационных мер, ведущих к расслоению детского общества по уровню способностей и узаконивающих прослойку отсталых и слабых, хотя умственно и физически здоровых детей.

Из этических соображений учителю не следует сообщать ученикам о разделении их на группы, однако работу с ними необходимо строить в соответствии с их учебными способностями.

Дифференциация обучения с учетом склонностей и возможностей учеников, а также повышение интереса к предмету требуют различных форм учебной работы учащихся. Они подразделяются на фронтальные, групповые и индивидуальные формы.

Особой разновидностью групповой формы обучения, считает И.М. Чередов, является дифференцированно – групповая форма. Она предполагает организацию работы групп учащихся с разными учебными возможностями.

При индивидуальной работе каждый ученик работает самостоятельно, проявляя инициативу; темп его работы определяется степенью целеустремленности, работоспособности, развитости интересов, склонностей. Темп работы зависит также от учебных возможностей и подготовленности учащегося. При такой организации ученики не вступают в сотрудничество со своими товарищами, но выполняют одинаковые для всего класса задания.

Если каждый ученик выполняет задания определенные в соответствии с его учебными возможностями, такую форму работы И. М. Чередов называет индивидуализированной. С этой целью можно применять специально разработанные карточки-задания. Иногда выделяют одного-двух учеников для выполнения специальных заданий или для дополнительной работы с учителем. Класс в это время работает над общим заданием. Это индивидуализированно-групповая форма организации процесса обучения.  

Названные формы учебной работы по-разному сочетаются в структуре уроков, семинаров, учебно-профилактических занятий и других конкретных форм организации обучения.

При выборе форм работы, отмечает И.М.Чередов, необходимо учитывать условия, в которых развертывается учебный процесс. Наличие разнообразного дидактического материала, специального оборудования позволяет индивидуализировать процесс обучения, прибегая к дифференцированно-групповой, индивидуализированно-групповой и индивидуализированной формам учебной работы.

Выбор формы учебной работы зависит от звена процесса обучения. При формировании новых знаний преимущество отдается сочетанию фронтальной с дифференцированно-групповой или индивидуализированно- групповой формами.

При закреплении и совершенствовании знаний преимуществом пользуется звеньевая форма, сочетаемая с дифференцированно - групповой или индивидуализированно-групповой формами учебной работы.

При повторении учебного  материала наряду с фронтальной могут применяться дифференцированно-групповая или индивидуализированно-групповая форма работы.

При проверке выполнения домашнего задания предпочтение отдается дифференцированно-групповой, индивидуализированно-групповой, сочетаемым с фронтальной формой обучения.

При выборе форм учебной работы необходимо учитывать, указывает И.М.Чередов, как форма способствует проявлению активной позиции каждого ученика, которая выражается в защите своего мнения, умении доказывать, аргументировать соответствующее положение, отстаивать свою точку зрения, проявлять чувство коллективизма, выяснять неясное, помогать товарищам при затруднениях, планировать работу.

Таким образом, наиболее общими целями дифференциации в системе обучающих, развивающих и воспитательных целей являются:

- оптимальное для каждого ученика совершенствование уровня базовых знаний и умений, исходя из его возможностей  способностей;

- развитие интеллекта и общих познавательных способностей ученика;

- максимальное (интенсивное) развитие одаренных детей;

- улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов;

- сохранение и развитие индивидуальности ребенка;

- развитие способности к самоактуализации и самореализации;

- развитие способностей к самообразованию и профориентации;

- предупреждение перегрузок, охрана здоровья детей.

В связи с этим основными принципами дифференцированного подхода являются:

1. Организация учебного процесса с учетом индивидуальных способностей учащихся. Активизация познавательной деятельности.
2. Дозированная помощь.
3. Оптимальный темп.
4. Создание условий для успешной учебной деятельности, переживание успеха и уверенности в своих возможностях, развития индивидуальности.

Описание опыта работы.

 Мы много говорили и работали над преодолением пробелов в знаниях, умениях учащихся. А ведь тормозом в обучении школьников является недостаточное развитие реальных учебных возможностей всех учеников. Чтобы добиться каких-то сдвигов в этом направлении, я, начиная работать с учащимися в 8 классе, стараюсь прежде всего выяснить, насколько сформированы у них навыки самоконтроля, умение выделять главное, сравнивать, уровень развития произвольного и непроизвольного внимания, определяю тип памяти каждого ученика. Только учитывая реальные учебные возможности всех учащихся, можно организовать продуктивную деятельность всего класса, осуществить дифференцированное обучение на уроке.

При формировании знаний использую в комплексе с фронтальной формой работы дифференцированно-групповую. Работу организую следующим образом.

Сначала материал излагается всем учащимся. Затем ученикам с высокими учебными возможностями предлагаю работать с другими источниками знаний: учебник, справочники, «Книга для чтения по химии». Они получают задание найти дополнительные сведения по изучаемой теме. Так, например, в теме «Производство стали» после разбора основных реакций, протекающих при производстве стали, такие ученики изучают по учебнику промышленные способы производства стали: кислородно-конверторный, мартеновский, производство в электропечах. Они получают задание выяснить достоинства и недостатки каждого способа. В это время с учащимися со слабыми и средними возможностями материал разбираю вторично, уточняя отдельные моменты, еще раз объясняю основные положения, делая упор на материал обязательного минимума содержания образования. На этом этапе ученики со средними и низкими учебными возможностями, отвечая на вопросы, обобщают материал  и систематизируют знания. Ученики с высокими учебными возможностями, отличающиеся познавательной самостоятельностью, расширяют и углубляют знания. Работа над дополнительными источниками обогащает их знания, эффективно способствует формированию умений и навыков.

В зависимости от трудности учебного материала, общего уровня подготовленности учеников данного класса иногда применяю и другой способ дифференциации. На отдельных этапах урока ученикам с высокими учебными возможностями даю специальные задания, а с основным составом класса работаю над единым заданием. Такая форма необходима при изучении трудного материала. Так, например, в теме «Окислительно-восстановительные реакции» (8 кл.) для учащихся с высокими возможностями даю задание: составить уравнение окислительно-восстановительных реакций самостоятельно (при отработке умения составлять уравнения методом электронного баланса):

            Cr2(SO4)3  + Br2 + NaOH → Na2CrO4 + NaBr + Na2SO4 + H2O

            C6H12O6 + KMnO4 + H2SO4 → CO2 + MnSO4 + K2SO4 + H2O

А с основным составом в это время отрабатываем умения составлять уравнения окислительно-восстановительных реакций на более простых примерах:

   NH3 + O2 → N2 + H2O

   Fe2O3 + CO → Fe + CO2

   MnO2 + HCl → MnCl2 + Cl2 + H2O

При изучении легкого материала чаще сначала объясняю его всему классу, а затем строю работу дифференцированно: все ученики, кроме слабых, получают задания для самостоятельной работы, а слабым объясняю материал вторично.

Например, при объяснении материала по теме «Номенклатура алкенов», когда учащиеся уже умеют давать названия углеводородам предельного ряда, указываю только на необходимость в определении названия учитывать положение двойной связи и даю 2-3 примера:

СН3-СН=СН-СН2-СН3 

СН3-СН-СН=С-СН3           СН3-СН2-СН=СН-СН-СН2-СН3‍

         |‌‌‌            |                                          | ‌‌                                           ‍                                       ‌‌‌‌‌                ‌‌СН3        СН3                                          СН3

Далее все ученики получают задание: построить структурные формулы всех изомеров состава С6Н12 и назвать полученные углеводороды. А со слабыми учениками отрабатываем умения определять названия алкенов на примерах:

СН2=СН-СН2-СН3                СН3-СН=СН-СН3

СН2=С-СН3                           СН3-СН=С-СН2-СН3      и т.п.

‌          ‌‌|                                                    |

         СН3                                              СН3

 При этом работа ведется с каждым учеником. Этот этап урока занимает немного времени, но он крайне необходим, так как помогает школьникам с низкими учебными возможностями вовремя подтянуться за своими более способными одноклассниками.

Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения предполагает, что учитель помнит о преобладании разных типов памяти у учеников одного класса. Учитывая, что у учащихся преобладающей может быть тактильная память, при объяснении нового материала стараюсь привлекать их к проведению демонстрационных опытов. Так, при изучении темы «Обобщение сведений об основных классах неорганических соединений» (8 кл.) именно ученикам этого типа предлагаю решение экспериментальных задач:

1. Докажите, что выданный раствор Н2SO4.
2. Распознайте растворы предложенных веществ: NaCl, H2SO4, NaOH.

При изучении темы «Минеральные удобрения» разрешаю этим учащимся вынимать склянки с образцами удобрений их коллекции «Удобрения». При изучении вопроса «Свойства каучука» позволяю им вынимать образцы из коллекции «Каучук».

 Для учеников с преобладанием зрительной памяти задания строю так, чтобы они могли использовать схемы, таблицы. При объяснении материала по теме «Химические свойства оксидов» я составляю схему, характеризирующую эти свойства. А при проверке материала по этой теме, они сначала выполняют эту схему, а затем записывают соответствующие уравнения реакции. Такие схемы составляем мы по темам «Кислоты», «Соли», «Основания». При проверке знаний по этим темам ученики с высокими учебными возможностями получают только вопрос. Ученикам со средними способностями предлагается дать характеристику хим. свойств какого-то класса соединений, например оксидов, по схеме; тогда как ученики с низкими возможностями получают полную схему. Им необходимо только составить уравнения реакций, характеризующих свойства оксидов.

Учащиеся со слуховой памятью легко запоминают услышанный материал. Поэтому для них полезны задания: «Повтори вывод», «Закончи фразу» и т.п.

Дифференциация заданий по объему и трудности дает слишком мало для развития учебных возможностей учащихся. Решающую роль играет дифференциация заданий по оказанию помощи ученику со стороны учителя, по степени самостоятельности учащихся при выполнении заданий. Это особенно важно для самых слабых учеников. Так в теме «Первоначальные химические понятия» (8 кл.) при отработке умения составлять уравнения химических реакций предлагаю учащимся карточки разных типов:

1.Составь уравнения химических реакций. Работай по плану:

а) Составь схему реакций.

б) Проверь валентность химических элементов и состав формулы продуктов реакции.

в) Проверь, чтобы число атомов каждого химического элемента в левой и правой части уравнения было одинаковым.

          Al + Cl2→

          Ba + O2→

          P + O2→

2.Составь уравнения химических реакций. Не забудь проверить валентность химических элементов при составлении формул:

         Na + O2→

         Al + HCl→

         Mg + Al2O3→

3.Составь уравнения химических реакций:

         Al + I2→

         Al + V2O5→

         PH3 + O2→

Задача учителя состоит в том, чтобы довести слабых учащихся до уровня средних, обучить их приемам рациональной умственной деятельности. Стараюсь работу организовать так, чтобы со временем степень самостоятельности школьника возрастала.

К сожалению, школа мало использует возможности одаренных детей, имеющих более высокий уровень подготовки по предмету. Иногда бывает некогда заниматься детьми, опережающими класс, да и трудно.

Чтобы держать таких учащихся в «рабочей форме», не снижать их деловую активность, можно увеличивать объем работы с учетом их потенциальных возможностей. Считаю, что такой путь наименее рационален, так как он не содействует развитию познавательных способностей, а выполняет только одну функцию – обеспечивает занятость детей на уроке.

Можно увеличивать объем работы учащихся не за счет количества, а за счет дополнительных заданий, которые выполняются на этом же самом материале. Этот путь содействует формированию более прочных навыков, систематическому повторению пройденного. И все-таки я считаю, что наиболее продуктивной формой работы является включение в урок заданий повышенной сложности, для выполнения которых нужен более высокий интеллектуальный уровень, умение свободно оперировать знаниями, использовать их в новых ситуациях.

Чтобы дополнительно не отвлекаться для проверки таких заданий, у меня имеются заготовленные ответы и решения на карточках на все задания. Учащиеся могут сами себя проверить. Таким образом, освобождается время для работы с детьми, имеющими низкие учебные возможности.

Примеры заданий для учащихся с высокими учебными возможностями (карточки):

1. Как, исходя из карбида кальция, получить эфир уксусной кислоты? Напишите уравнения реакций. (10 кл.)
2. Осуществить превращения ( 10 кл.):

СН4→ X → Y → Z →CH3COOC5H11 

3. Даны 4 пробирки с разбавленными растворами следующих веществ: азотная кислота, хлорид бария, сульфат натрия, ортофосфат натрия. Укажите номер пробирки с раствором сульфата натрия, если при приливании к раствору 1 раствора 2 никаких изменений не наблюдалось. Не обнаружено признаков реакции и при сливании полученной смеси и раствора 3, с раствором нитрата серебра раствор 4 осадка не дает. (11 кл.)
4. Напишите уравнения образования всех нерастворимых солей, которые могут получиться при смешивании растворов солей, формулы которых: К3РО4, КCl, CuSO4, (NH4)2S, AgNO3, Ba(NO3)2.(9кл.)
5. Решить задачу (8 кл.):

Сколько г 8%-ного и 75%-ного раствора соли необходимо взять для приготовления 400 г 42%-ного раствора?

Организация учебной работы школьников с учетом учебных возможностей каждого способствует их интеллектуальному развитию. При этой работе все испытывают моральное удовлетворение от сделанного, что создает высокий эмоциональный настрой, вызывает у учеников радость переживания за свои успехи.

При проверке выполнения домашнего задания также пользуюсь дифференцированно-групповыми формами учебной работы. Если всем ученикам давалось единое задание, то его проверку провожу следующим образом. Ученикам с высокими возможностями предлагаю выполнить упражнения, решить задачи того же типа, а у учащихся со средними и низкими учебными возможностями проверяю сделанное: они объясняют ход решения задачи, способы выполнения упражнения. Практикой подтверждается, что в тех случаях, когда средним и слабым учащимся дважды объясняется или дважды с ними разбирается материал, все ученики усваивают его.

Дифференцированно-групповая форма организации работы способствует повышению интереса к учебной деятельности. При этой форме каждая группа учеников работает над выполнением заданий, соответствующих их учебным возможностям. Она ценна и в воспитательном отношении: на уроке нет скучающих учеников. У учащихся развивается учебная работоспособность, трудолюбие.

Эти группы учащихся могут быть не только гомогенными, но и гетерогенными, в которые объединяются учащиеся с разными способностями. При выполнении заданий сильные ученики стараются научить всех членов своей группы, так как от этого зависит итоговая оценка их деятельности. Так, в 8 классе на обобщающем уроке по теме «Кислород» устраиваю игру-соревнование. Учащиеся, двигаясь по этапам соревнований, получают задания и выполняют их. Если ученик не может выполнить какое-то задание, он возвращается к своей группе, получает там консультацию и делает вторую попытку. Подбираю такое количество вопросов, чтобы ученики могли 2-3 раза сделать шаг на пути к победе. Примеры вопросов для этого урока:

1.Что такое катализатор?

2.Какую реакцию называют экзотермической? А эндотермической?

3.Что такое оксиды?

4.Что называют тепловым эффектом химической реакции?

5.Что такое теплотворная способность?

6.Составьте формулы оксидов Na, P, Ca, Cl, S.

7.Составьте формулы оксидов Zn, C, Al, K, N(IV).

8.Составьте уравнения реакций горения: Mg, P, C, H2.

9.Составьте уравнения реакций горения: Zn, N2, K, Si.

10.Решите задачу:

     Вычислите объем кислорода, необходимого для полного сжигания          

     1,55 г фосфора.

11.Решите задачу:

     Найти массу оксида калия, который образуется при сгорании 7,8 г

     калия.

Дифференцированно-групповая форма обучения не является основной формой, а включается в учебный процесс для повышения его эффективности только на отдельных его этапах.

В учебной деятельности чрезвычайно важно то, насколько самостоятельны учащиеся в усвоении знаний, формировании умений и навыков. Самостоятельность учащихся – показатель активности личности и ее высоких способностей к познавательной деятельности. Самостоятельность- качество, которое необходимо воспитывать у учащихся. Для этого в процессе обучения нужно ставить их в такое положение, чтобы они, без чьей бы то ни было помощи, могли решать предложенные познавательные задачи.

Самостоятельная работа организуется мною с помощью индивидуальных и индивидуализированных форм обучения. Индивидуальная форма учебной работы предполагает деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе. Эта форма хороша для организации деятельности сознательных учеников, которые с удовольствием выполняют задания без помощи учителя, мобилизуя для этого все свои умственные силы. Я применяю ее чаще всего в классе естественно-математического профиля(10кл.), где ученики имеют приблизительно одинаковые учебные возможности и умеют работать самостоятельно. Но в любом другом классе есть ученики, которые не подумав, спрашивают у соседей, пытаются списывать, а это тормозит развитие таких детей.

Индивидуализированная форма обучения предоставляет большие возможности для самостоятельной деятельности школьников. Считаю, что эта форма работы наиболее продуктивна, так как каждый ученик выполняет специфическое задание с учетом его возможностей, и практикуется она чаще всего с целью проверки качества усвоения материала и выявления умения работать самостоятельно. С целью организации этой работы все проверочные (самостоятельные и контрольные) задания по всем темам курса химии подготовлены мною не менее, чем по 25 вариантам и оформлены на карточках. Каждый учащийся для выполнения работы получает свой вариант. Это позволяет выявить знания, умения и навыки каждого ученика. Тематические контрольные и самостоятельные работы с учетом дифференцированного подхода строю по нескольким принципам. Некоторые такие работы подразумевают содержательную разницу. Эти работы создаются по трем уровням сложности: обязательные, расширенные, углубленные. Другие работы строятся с учетом интересов учащихся. Имеются работы, которые различаются характером деятельности ученика: по заранее данным вопросам, по плану, данному учителем, по заданиям с выбором и т.п.  В связи с тем, что в настоящее время часто проверки знаний учащихся при поступлении их в учебные заведения проводятся в тестовой форме, а в недалеком будущем ЕГЭ отменит все другие формы контроля знаний, стараюсь своих ребят приучить к этому виду работы. Поэтому некоторые контрольные и самостоятельные работы провожу в виде тестов.

Особенно нравится учащимся такая форма индивидуализированной проверки знаний, которая позволяет им из серии различных по уровню сложности вопросов выбрать те, на которые они смогут дать правильный ответ. Отвечая на большее количество таких мелких (менее сложных) вопросов, они в сумме получают высокий балл, который пересчитывается в оценку. Ученики с высокими возможностями обычно выбирают более сложные вопросы. Например, на самостоятельной работе по теме «Аминокислоты. Белки. Нуклеиновые кислоты»(11 кл.), я предлагаю ученикам серию таких вопросов:

1. Напишите примеры формул аминокислот белков.(1б.)
2. Составьте уравнение реакции образования трипептида.(2б.)
3. Структуры белков. Связи их поддерживающие.(2б.)
4. Строение нуклеотида.(1б.)
5. Схема образования полинуклеотида.(3б.)
6. Чем различаются РНК и ДНК?(3б.)
7. Охарактеризуйте ксантопротеиновую реакцию.(0,5б.)
8. Охарактеризуйте биуретовую реакцию.(0,5б.)

Ученики имеют шкалу оценивания работ: «5»-8б., «4»-6б., «3»-5б., «2»<4б.

Индивидуализированно-групповая – это не основная, а дополнительная форма учебной работы. Благодаря ей представляется возможность не допустить отставания в учебе слабых и создать лучшие условия для развития одаренных школьников.

Для развития способностей сильных учащихся практикую использование их в качестве помощников учителя. В таких ситуациях идет не только шлифовка знаний, более глубокое их осмысление, но и формируются навыки применения их на практике, воспитываются организаторские способности.

Спектр действия ассистентов довольно разнообразен. Это:

• Проверка заданий, выполненных учащимися на доске, и оценивание качества выполнения работы.
• Проверка индивидуальных заданий, выполняемых учащимися, имеющими более низкий уровень подготовки.
• Помощь слабым учащимся при выполнении работы над ошибками.
• Помощь учителю в проверке знаний, умений и навыков учащихся на уроках-зачетах. ( Часто практикую даже использование таких помощников при проведении зачетов в других классах – параллельных и младших).
• Обобщение при подведении итогов урока.
• Подготовка материала и проведение внеклассных мероприятий.

        Заключение.

Чтобы избрать оптимальное содержание урока, учителю необходимо обеспечить дифференцированный подход к слабо успевающим и наиболее подготовленным ученикам при условии, что все они будут изучать материал не ниже требований программы.

Реализация дифференцированного подхода к учащимся требует тщательного подбора дидактического материала, оформления карточек с индивидуальными заданиями, подбора и составления системы познавательных задач, оснащения кабинета справочной и научно-популярной литературой, четкого продумывания структуры урока.

Дифференцированный подход к учащимся позволяет каждому ученику работать в своем оптимальном темпе, дает возможность справляться с заданиями, вселяет уверенность в собственных силах, способствует повышению интереса к учебной деятельности, формирует положительные мотивы учения.

Эта трудоемкая работа с учащимися позволяет значительно повысить их учебные возможности, создать условия для получения ими прочных знаний, развития и успешного формирования личности каждого ученика.

                                   Литература

Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., «Просвещение»,1982.

Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.,1985.

Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород,1972.

Векслер С.И. Современные требования к уроку. М.,1985.

Гульчевская В.Г., Шевченко Т.М. Индустриализация и дифференциация обучения в современной школе. Ростов-на-Дону,2001.

Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.,1984.

Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности. Казань,1980.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.,1980.

Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.,1975.

Рыбников К.А. К вопросу о дифференциации обучения. Ж. «Математика в школе»,№5,1988.

Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.,1988.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.,1982.

       ‌‌‌‌‌        ‍‌

‌