Формирование у учащихся представления о научно-учебном подстиле
методическая разработка по русскому языку (11 класс) по теме

Формирование у учащихся представления о научно-учебном подстиле

.

Одним из обязательных компонентов культуры речи является правильность речи, соблюдение говорящими и пишущими отологических норм. Речевая культура предполагает  умение точно и целесообразно отбирать языковые средства в зависимости от целей коммуникации, свободно оперировать ими, что непосредственно связано с наукой стилистикой.

Углубление научных основ школьного курса повлекло за собой внимание к понятиям стилистики и послужило основанием для введения материала по стилистике в школьные программы и учебники, начиная с 4 класса [7].

Необходимость изучения этого раздела не вызывает сомнения. Ученики получают в школьном курсе русского языка отдельные сведение  о стилях (официально-деловом, публицистическом, разговорном, художественно-литературном), которые они используют на практике. В старших классах дается понятие научного стиля для того, чтобы учащиеся грамотно строили свою речь при ответе на занятиях по различным предметам, научились  оформлять научные сообщения, подготовились к предстоящей учебной работе в средних специальных и высших учебных заведениях.

Научный стиль – один из самых сложных функциональных стилей современного русского языка.  Его возникновение связано с именем М.В. Ломоносова.  Стиль  входит в группу книжных стилей литературного языка, которым  присущ ряд общих условий функционирования и языковых особенностей: предварительное обдумывание высказывания, монологический его характер, строгий отбор языковых средств, тяготение к нормированной речи. Основная функция научного стиля – передача логической информации и доказательств ее истинности, а часто также новизны и ценности. Вторичной функцией научного стиля, вытекающей из его основной функции, считают активизацию логического мышления читателя (слушателя).

В учебниках по курсу «Русский язык» не выделяют  разновидности (подстили) научной речи или выделяют, но только научно-популярный подстиль [5,6].  На наш взгляд, для школьников  необходимо знать характерные особенности именно научно-учебного подстиля – как стиля, важного для каждодневного общения в  классе на уроках.

Функционально-стилевая классификация научного стиля в теоретической литературе однозначно не представлена. Д.Э. Розенталь  приводит следующие подстили: собственно научный, научно-информативный, научно-справочный, учебно-научный, научно-популярный [4]. М.Н. Кожина выделяет собственно научный, научно-популярный, научно-технический, научно-учебный [3]. Существуют и другие классификации научного стиля, но все авторы единодушны в одном – во всех этих функциональных классификациях присутствует научно - учебный  подстиль.

Научно-учебный подстиль (учебно-научная речь или учебная модель научного стиля) соединяет в себе черты собственно научного подстиля и научно-популярного изложения: он не такой «строгий», как первый, и не такой «увлекательный», как второй.  С собственно научным подстилем его роднит терминологичность, системность в описании научных сведений,  логичность, доказательность. Но адресат научного стиля – ученый, специалист. Целью стиля можно назвать выявление и описание новых фактов, закономерностей, открытий. В собственно научном стиле речи не объясняются факты, общеизвестные в науке, а термины объясняются только новые. Ведущий тип речи этого стиля – рассуждение. В научно-учебном подстиле работы адресованы будущим специалистам и учащимся, с целью обучить, описать факты, необходимые для овладения материалом, поэтому факты, изложенные в тексте, и примеры приводятся типовые. Объясняются практически все термины, учебный текст обычно начинается с определения понятия. Объем предложений значительно меньше, чем в собственно научном подстиле, реже употребляются цитаты. Ведущий тип речи – описание.

К жанрам научно-учебного подстиля относятся: учебное пособие, лекция, семинарский доклад, ответы на экзамене и т.д. С помощью этого подстиля специалист общается с неспециалистом. Однако этот «неспециалист» уже владеет определенным научным багажом, достаточным для усвоения сообщаемой информации, и это обязательный  компонент той суммы знаний, которая необходима для получения образования и приобретения специальности.  В то же время объем сообщаемой информации строго ограничивается программой, а система доказательств должна быть упрощена. Поэтому средства собственно научного изложения «разбавляются» средствами, которые призваны сделать более доступной научную информацию и облегчить ее усвоение. В труде Казарцевой О.М.[2]  эта характеристика конкретизируется. Здесь, в частности, указывается, что для научно-учебного подстиля характерны следующие особенности:          

1.Сфера применения: используется в научных трудах и выступлениях на научные темы (лекциях, докладах и т.п.), в ответах учеников по разным предметам.

2.Задачи речи: сообщить общие существенные признаки предмета, объяснить причины явлений.

3.Стилевые черты. Высказывания обычно бывают: обобщенно-отвлеченными (говорится, например, о березе вообще, как о породе дерева); подчеркнуто логичными; доказательными.

4.Языковые средства:  слова нейтральные и книжные с обобщенным и отвлеченным значением: животное, растение, скорость, движение и пр.; научные термины (среди них много интернациональных слов): суффикс, прилагательное, функция, коэффициент, элемент; глаголы в форме 3-го лица настоящего времени со значением постоянного (временного) действия: «рыбы дышат жабрами»; распространенные повествовательные предложения; сказуемое часто выражено существительным или прилагательным [2].

          Остановимся на самой важной для научно-учебного подстиля – задачи сообщения общих признаков предмета через употребление терминологии.  Под научным термином обычно понимается слово, устойчивое словосочетание, которое выражает научное понятие. Термин, как правило, однозначен, стилистически нейтрален, системен. Собственно термины – это условный язык науки. Присутствие этой группы слов в учебно - научных текстах чрезвычайно важно и симптоматично: оно сигнализирует о принадлежности текста к ограниченной сфере общения [2]. Основная особенность научно-учебной речи – это обучающая направленность высказывания. Чтобы овладеть законами выражения мысли в учебно-научной речи, необходимо знать коммуникативные ситуации, в которые попадает студент в период обучения. За каждой коммуникативной ситуацией закреплены наиболее типичные, распространенные, частотные языковые средства.

Для успешного общения в учебной среде необходимо знание минимума элементарных моделей предложений, без которых невозможно обучение. Например, при определении предмета используются такие языковые  формулы, как: что есть что; что – это что; что называется чем. Введение термина осуществляется с помощью следующих клише: что носит название чего; что получило название чего; что имеет название чего. Принадлежность предмета к классу определяется с помощью формул: что относится к чему; что принадлежит к чему; что входит в группу чего. Классификация предметов может быть произведена с использованием таких выражений: что делится на что; что разделяют на что; что различается чем. Возникновение предмета или явления описывается следующими формулами речи: что образуется из чего; что развивается из чего; кто создает что; кто конструирует что; кто изготовляет что.

В речевой учебной практике школьники чаще всего используют такие жанры устная монологическая речь, как сообщение и ответ. Сообщение и ответ – выступление учеников, тематически связанное с изучаемым материалом. Это монологическая форма устной речи, задача которой – продемонстрировать знание правил, терминов, законов и степень усвоения учебной информации. Устный воспроизводящий ответ следует рассматривать как рассуждение на темы, связанные с изучением соответствующего предмета. В таком рассуждении выделяется тезис (то, что доказывается) и аргументы. В доказательной части ответа выделяется пример и его объяснение. Таким образом, структура идеального ответа такова:

- теоретическое положение (правило, определение);

- доказательная часть (пример);

- объяснение примера.

 В теоретической части, как правило,  объясняются термины, именно это и  вызывает наибольшие трудности при обучении.

Некоторые ученые [1] выделяют типичные ошибки, связанные с использованием терминологии в речи учащихся. Главная из них «иллюзия понятности», которая означает, во-первых, соотнесение слова не с тем референтом, с которым оно действительно соотносится; во-вторых, незнание отличительных (видовых) признаков референта. Отсюда следует, что «иллюзия понятности» возникает в том случае, когда воспринимающий речь соотносит слово с референтом, с которым оно в действительности не соотносится, и когда воспринимающий речь не может назвать отличительных признаков референта или называет какие-то несущественные признаки, хотя слово кажется ему понятным.

Неумение дать определение слову – главный критерий «иллюзии понятности». В данном случае речь идет не о строгом логическом определении лексического значения слова, а о незнании как второстепенных, так и существенных признаков, которые никогда референту не были свойственны [1].

         В нашей практике такие ошибки в ответах учеников встречаются чаще всего. Ответ, в основе которого лежит анализ, - это ответ описательной характеристики. В нем указываются признаки, свойства, части описываемого предмета, раскрывается содержание понятия. Поэтому в таком ответе обязательно используются термины, определения понятия.

Наряду с явлением «иллюзии понятности», следует учитывать также, что некоторые ученики просто не знают отдельных терминов. Говорящий должен сам хорошо знать смысл каждого термина. Незнание точного определения термина приводит к речевым ошибкам, искажает содержание высказывания. Эти ошибки можно подразделить на:

- «изобретение» новых, несуществующих слов;

- смешение с другими терминами, близкими по звучанию;

-  образование тавтологичных словосочетаний.

         Все перечисленные ошибки относятся к описательному способу объяснения терминологии, на наш взгляд, он наиболее трудный для усвоения. Следовательно, на первоначальном этапе знакомства со специальной терминологией лучше всего усваиваются те слова, которые объясняются с помощью синонимов, различных по звучанию, но имеющих общее значение (желательно русских по происхождению), или этимологическим способом описания, когда термины трактуются через перевод их частей. Знание таких особенностей наверняка поможет ученикам и преподавателям четче формулировать  устные ответы на занятиях.

        Таким образом, можно сделать вывод о том, что с развитием общества – развивается и язык, а, следовательно, и его стилистические разновидности. В настоящее время назрела необходимость выделения и описания в  дисциплине «Русский язык» в системе научного стиля и его важной  разновидности – научно-учебного подстиля.                                    

Список литературы

1. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика.- Ростов - на/Д.: Феникс, 1995.- 576 с.

2. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие.- М.: Флинта, Наука, 1999.- 496 с.

3. Кожина М.Н. Научный стиль// Стилистический энциклопедический словарь/ Под ред. М.Н. Кожиной.- М.: Флинта, Наука, 2003.- 845 с.

4. Розенталь Д.Э. Справочник по русскому языку: правописание, произношение, литературное редактирование/ Д.Э.Розенталь, Е.В. Джанджакова, Н.П. Кабанова.- 3-е изд.,испр.- М.: Айрис-Пресс,2006.-768 с.

5. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи.- М.,2011.

6. Греков В.Ф., Крючков С.Е. и др. Русский язык. 10-11 классы.-М., 2011.

7.Чижова Т.И. Научные методики обучения стилистики в средней общеобразовательной школе.- М., 1982.