ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ В ЦЕНТРАХ СОДЕЙСТВИЯ СЕМЕЙНОМУ ВОСПИТАНИЮ
статья

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ В ЦЕНТРАХ СОДЕЙСТВИЯ СЕМЕЙНОМУ ВОСПИТАНИЮ

Овладение ребенком любой деятельностью возможно только в общении со взрослыми, во взаимодействии с ними и под их постоянным руководством. Поэтому общение со взрослыми — необходимое условие психического и личностного развития ребенка. Общение со взрослыми выполняет специфические функции в процессе формирования личности на каждом возрастном этапе. На первоначальных стадиях возрастного развития функции, формы и содержание общения со взрослыми непосредственно связаны с овладением ребенком предметным миром. В общении со взрослыми формируются потребность общения с другими людьми, эмоциональное отношение к ним, развиваются психические процессы, предметно-манипулятивная деятельность, и лишь к 6—7 годам у ребенка выделяется «собственно коммуникативная деятельность» (Лисина М. И., 1986). На протяжении младшего школьного возраста общение со взрослыми остается одним из ведущих факторов развития личности ребенка, хотя к концу этого этапа общение со сверстниками начинает играть все более значительную.

В подростковом возрасте на первый план выступает общение со сверстниками, основная функция которого связана с формированием способности строить отношения с окружающими в 24 зависимости от различных задач и требований, ориентироваться в личных особенностях и качествах людей, сознательно принимать или не принимать нормы, принятые в коллективе (Драгунова Т. В., 1967; Захарова А. В., 1992; Петровский А. В., 1981; ЭлъконинД. Б., 1989, и др.)- Именно в дошкольном и школьном детстве наиболее четко прослеживаются взаимосвязи общения и развития таких сторон самосознания ребенка, как самопознание, самооценка, саморегуляция. Общение со взрослыми в старшем школьном возрасте приобретает существенное значение в связи с возникающими в ранней юности проблемами перспективного жизненного самоопределения (Божович Л. И., 1968; Кон И. С, 1984; Мудрик А. В., 1984). Таким образом, потребность в общении — одна из основных социальных потребностей человека, она рано возникает и постепенно развивается. Однако, как показывает практика воспитания, данная потребность ребенка нередко не получает своего удовлетворения, а следовательно, и дальнейшего развития в силу отсутствия в реальном образовательном процессе необходимых условий. У многих детей и школьников существует глубокая неудовлетворенность потребности в неформальном личностном общении со взрослыми, что ведет к развитию повышенной тревожности, чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, в социально-психологической адаптированности. Для практической психологии имеют большое значение правильное понимание и профессионально грамотное применение принципа, утверждающего ведущую роль обучения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах (Блонский П. П., 1935; Выготский Л. С, 1983; Давыдов В. В., 1977; ЗанковЛ. В., 1949; Смирнов А. А., 1966; Рубинштейн С. Л., 1946; ЭлъконинД. Б., 1974, и др.). «Процессы развития, — писал Л. С. Выготский, — не совпадают с процессом обучения... процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающего зоны ближайшего развития» {Выготский Л. С, 1983, т. 3, с. 451). Иными словами, обучение должно быть ориентировано не на «зону актуального развития», т. е. не на то, что уже сложилось и составляет, по выражению Л. С. Выготского, «вчерашний день», а на «зону ближайшего развития» — на «завтрашний день». 25 «Зона ближайшего развития» определяется содержанием тех задач, с которыми ребенок еще не может справиться самостоятельно, но решает с помощью взрослого. Это тот следующий шаг в развитии ребенка, к которому он уже готов, и требуется лишь небольшой толчок, чтобы шаг был сделан. Обучая ребенка чему-то новому, взрослый помогает ему решить ту самую задачу, к пониманию и овладению которой он уже готов, но самостоятельно с ней еще не справился. Л. С. Выготский подчеркивал, что, если ребенок с помощью взрослого не справляется с задачей, значит, она находится за пределами «зоны ближайшего развития» и никакого развивающего эффекта иметь не будет; в лучшем случае удастся лишь «натаскать» ребенка на выполнение подобных заданий или действий. «Зона ближайшего развития», демонстрируя еще скрытую от внешнего наблюдения меру зрелости психических процессов, имеет гораздо большее значение в плане прогноза и обучения, чем «зона актуального развития», показывающая лишь то, что ребенок уже может.

Согласно теории критических периодов детского развития (Л. С. Выготский) каждый переходный или критический период — результат перестройки социальной ситуации развития, в основе которой лежит, с одной стороны, изменение объективного положения ребенка в системе доступных ему общественных отношений, а с другой — изменение его «внутренней позиции». Все переходные периоды имеют сходные симптоматику и содержание, протекают по общим закономерностям. В переходах от одного периода к другому выделяются своеобразные «кризисы» развития, содержание которых существенно отличается от особенностей развития в стабильные периоды. Переходные периоды — очень ответственные этапы возрастного развития. К этому времени у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообразования предшествующего периода, подготавливающие его переход на более высокую возрастную ступень. Наиболее ярко и содержательно своеобразные особенности этих периодов описаны П. П. Блонским (1961) и Л. С. Выготским (1984). Причем П. П. Блонский акцентировал внимание именно на резкости происходящих перемен. Л. С. Выготский прежде всего подчеркивал, что переходный период — это возраст, характеризующийся отмиранием старого, когда ребенок теряет многое из приобретенного прежде

Развивать весь свой потенциал через самоактуализацию. Необходимое условие самоактуализации, по его мнению, — нахождение человеком верного представления самого себя. Для этого нужно прислушаться к «голосу импульса», поскольку «большинство из нас чаще прислушиваются не к самим себе, а к голосу папы, мамы, к голосу государственного устройства, вышестоящих лиц, власти, традиций и т. д.» {Маслоу А., 1971, с. 112). Но одного верного представления о себе недостаточно. Человек должен реализовать то, что за1 Цит. по: Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990. С. 93. 2 См.: Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. - М., 1994. С. 273. 40 Многое заложено природой, а перестройка общества должна вестись путем создания для людей возможностей к их самоактуализации. И вторая составляющая психологического здоровья — стремление к гуманистическим ценностям. Маслоу считал, что самоактуализирующейся личности присущи такие качества, как принятие других, автономия, спонтанность, чувствительность к прекрасному, чувство юмора, альтруизм, желание улучшить человечество, склонность к творчеству (Маслоу А., 1970).

Эриксону принадлежит концепция кризиса как поворотной точки в процессе становления индивида, после чего возникает дальнейшая возможность интенсивного личностного развития. Жизненный цикл человека рассматривается в теории Эриксона как ряд последовательных стадий, каждая из которых характеризуется специфическим кризисом в отношениях личности с окружающим миром, а все вместе определяют развитие чувства идентичности. Мы уже познакомились с концепцией детского развития по Эриксону: первая стадия определяется альтернативой доверие — недоверие; вторая — альтернативой автономия — зависимость, которая ассоциируется также с чувством стыда и нерешительностью; третья определяется выбором между личной инициативой и чувством вины или страхом порицания; четвертая — трудолюбием или чувством неполноценности.

В ранней юности главной альтернативой становится формирование идентичности в противовес ролевой неопределенности личностного Я.

Нередко возникает негативная идентичность, основанная на бунте и отрицании. Эриксону принадлежит концепция кризиса как поворотной точки в процессе становления индивида, после чего возникает дальнейшая возможность интенсивного личностного развития. Жизненный цикл человека рассматривается в теории Эриксона как ряд последовательных стадий, каждая из которых характеризуется специфическим кризисом в отношениях личности с окружающим миром, а все вместе определяют развитие чувства идентичности. Мы уже познакомились с концепцией детского развития по Эриксону: первая стадия определяется альтернативой доверие — недоверие; вторая — альтернативой автономия — зависимость, которая ассоциируется также с чувством стыда и нерешительностью; третья определяется выбором между личной инициативой и чувством вины или страхом порицания; четвертая — трудолюбием или чувством неполноценности. В ранней юности главной альтернативой становится формирование идентичности в противовес ролевой неопределенности личностного Я.

Положительное разрешение каждого кризиса облегчает индивиду выбор и на последующих стадиях, вплоть до юности» когда формирование идентичности становится центральной проблемой. Особая форма предметной деятельности — предметная или процессуальная игра. В ней дети воспроизводят простейшие сюжеты и эпизоды из собственной жизни и из жизни взрослых. Мы отмечали, что воспитанники из дома ребенка, в отличие от своих сверстников, растущих в семье, проявляют слабую склонность к игровой деятельности, больше времени проводят за простым манипулированием, совершают мало игровых и особенно оригинальных действий, характеризующих наличие творческой фантазии.

В связи с этим воспитатели должны уделять особое внимание формированию у детей, растущих в доме ребенка, игровой деятельности. С этой целью желательно создавать предметную ситуацию типа «кукла и кроватка», «песок и формочки», «машинка и кубики» и т. п. Первоначально взрослый сам предлагает детям несложные сюжеты, разыгрывает их перед малышами, вовлекая детей в совместную игру. Постепенно он уступает инициативу ребенку, позволяя ему воспроизвести увиденное. При этом взрослому следует находиться рядом, так как в его отсутствие игра маленьких детей, как правило, распадается.

В задачи взрослого входит также предложение ребенку вариантов замещения одних предметов другими, так как главной особенностью игры является действие в воображаемой ситуации с использованием предметов-заместителей. Необходимо поощрять все инициативные действия малыша в этом направлении.

Игра увлекает ребенка, если его отношение к обыгрываемым предметам эмоционально окрашено. Поэтому необходимо способствовать эмоциональной насыщенности игры, стимулировать интерес к действиям в воображаемой ситуации.
Игровые занятия первоначально лучше проводить индивидуально. После того как малыш овладеет игровыми действиями, к разыгрыванию различных сюжетов можно привлекать нескольких детей. Наблюдения за игрой ровесников стимулируют подражание, делают игру более привлекательной (3).

Социальная адаптация может рассматриваться и как процесс и как результат. С педагогической точки зрения нам важно, чтобы этот процесс был целенаправленным и управляемым. Основной целью (результатом) целенаправленной работы в центре содействия семейному воспитанию по социальной адаптации в современных условиях можно считать формирование социально активной личности, способной к творческой деятельности по преобразованию окружающей действительности и самой себя, способной и нацеленной на самореализацию, установившую устойчивую гармоничную систему отношений к другим людям, обществу, труду, к себе на уровне современной культуры. Поэтому основным критерием эффективности работы по социальной адаптации воспитанников является высокий уровень их адаптированности к самостоятельной жизни в обществе после выпуска из центра содействия семейному воспитанию (4).

Социализация подразумевает процесс вхождения индивида в общество, что порождает изменение социальной структуры социума и структуры личности. Данное обстоятельство определено фактом активной социальной жизни члена общества, а вследствие этого и его способностью взаимодействуя с социальной сферой не только следовать законам и требования, установленным в ней ранее, но и вносить в нее изменения, воздействовать на неё. Социализация — это процесс в результате, которого индивидом усваиваются общепринятые нормы, правила группы таким образом, что посредством формирования собственного «Я» выражается некая неповторимость данного индивида как личности, процесс усвоения индивидом стандартов поведения, норм и ценностей социума, предъявляемых с целью благополучного функционирования в данном социуме.

Детство — это период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, нравственные ориентации, жизнеспособность и целеустремлённость. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья создаёт у ребёнка потребность быть преданным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других, стремление научиться самому (5).

Литература:

1. И.Ф. Дементьева. Социальная адаптация детей-сирот: проблемы и перспективы в условиях рынка.

2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание М.: Педагогика, 1989. С. 232.

3. Дубровина И.В. Психологическое развитие воспитанников детского дома.

4. Психическое развитие воспитанников детского дома. М.: Педагогика, 1990. С. 184.

5. Особенности социальной адаптации воспитанников детских домов
Источник: https://forpsy.ru/works/uchebnoe/glava-osobennosti-sotsialnoy-adaptatsii-vospitannikov-detskih-domov/.