Дипломная работа Формирование математических представлений у детей с лёгкой умсвтенной отсталостью
материал

                                                                                        Приложение 2

Конспекты проведенных уроков.

Дата проведения занятия: 25.01.2010г.

Кем проведено занятие: Панфилова Наталья Александровна

Вид занятия: математика

Форма занятия: фронтальное

Тема занятия: числа, полученные от измерения двумя единицами длины

Цель занятия: познакомить учащихся с числами, полученными от измерения двумя длинами.

Задачи:

            образовательные: научить учащихся получать числа от измерения двумя длинами.

           коррекционно-развивающие: развивать умения измерять длины;

           воспитательные: воспитывать интерес к предмету.

Дата проведения занятия: 05.02.2010г.

Кем проведено занятие: Панфилова Наталья Александровна

Вид занятия: математика

Форма занятия: фронтальное

Тема занятия: «Таблица деления числа 8».

Цель занятия: познакомить учащихся с таблицей деления на 8 равных частей»

Задачи:

            образовательные: научить учащихся составлять таблицу деления на 8 равных частей.

           коррекционно-развивающие: развивать мышление через составления таблицы деления на 8 равных частей;

                                                              развивать память через запоминание таблицы деления на 8 равных частей;

                                                               развивать восприятие через решение примеров.

           воспитательные: воспитывать интерес к уроку математики.

Дата проведения занятия: 19.02.2010г.

Кем проведено занятие: Панфилова Наталья Александровна

Вид занятия: математика

Форма занятия: фронтальное

Тема занятия: «Таблица деления  числа 9».

Цель занятия: познакомить учащихся с таблицей деления на 9 равных частей»

Задачи:

            образовательные: научить учащихся составлять таблицу деления на 9 равных частей.

           коррекционно-развивающие: развивать мышление через составления таблицы деления на 9 равных частей;

                                                              развивать память через запоминание таблицы деления на 9 равных частей;

                                                               развивать восприятие через решение примеров.

           воспитательные: воспитывать интерес к уроку математики.

Дата проведения занятия: 25.01.2010г.

Кем проведено занятие: Панфилова Наталья Александровна

Вид занятия: математика

Форма занятия: фронтальное

Тема занятия: «Прямая. Отрезок»

Цель занятия: создать условия для осознания уч-ся, что такое отрезок; установить общее и различие отрезка  с прямой;

Задачи:

            образовательные: учиться чертить отрезки, прямые,  непересекающиеся и пересекающиеся прямые.

           коррекционно-развивающие: развивать умения измерять длины;

           воспитательные: воспитывать интерес к предмету.

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………3-6

Глава I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО РАЗВИТИЮ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

1.  Психолингвистические и педагогические закономерности математической речи……………………………………………………7-9
2.  Особенности математической речи  младших школьников (норма)………………………………………………………………....10-14
3. Особенности математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталостью………………………..15-20
4. Методические аспекты к развитию речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости……………………………...21-25

Глава II. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ.

           2.1.   Общая организация эксперимента…………………………….26-27

           2.2    Выявление сформированности математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости…………………..28-30

Глава III. ФОРМИРОВАНИЕ  МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ. 

 3.1 Содержание работы по формированию математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости……….31-34

 3.2 Выявление эффективности проделанной работы по формированию математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости……………………………………………………………………35-39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….40-44

ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………..45-49

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………

                                           ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема овладения учащимися  математическим языком и речевой деятельностью по его использованию наиболее актуальна на начальной ступени обучения, так как именно  в младшем школьном возрасте речь детей претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Формирование и совершенствование речи школьников  было и остаётся одной из перспективных психолого-педагогических проблем. В современных условиях, когда углубляется процесс гуманизации образования, усиливается ориентация на личность ученика, имеющего проблемы в развитии интеллекта, все более важная роль в становлении языковой личности ребенка принадлежит его активному словарному запасу.

Язык математики является средством обучения математике, так как позволяет раскрыть содержание и смысл математических понятий. Серьёзные недостатки в математической подготовке учащихся определяются их недостаточной языковой культурой и нарушением познавательной деятельности. Это проявляется в неумении установить отношения между содержанием математического факта и его внешним выражением (семантические отношения), между математическими знаками (синтаксические отношения), в неумении адекватно понять или выразить содержащуюся в том или ином предложении информацию, причём это касается как специфического математического, так и естественного языка.

Однако указанная проблема на протяжении многих десятилетий была в центре внимания не только специалистов по русскому языку, но также и математиков. В разное время проблемой формирования речи учащихся при обучении математике занимались И.А. Гибш,  Я.И. Груденов, Дж. Икрамов, А.Г. Мордкович, А.Я. Хинчин и др. Они рассматривали развитие речи в процессе обучения математике в тесной связи с формированием культуры мышления.

И.А. Гибшу принадлежат ставшие уже классическими исследования по развитию речи школьников при обучении математике. До настоящего времени большую ценность представляют как его методические рекомендации по развитию речи, так и данная им классификация ошибок и недочетов, наблюдающихся в устной и письменной математической речи учащихся.

В специальной литературе достаточно подробно освещены такие особенности учащихся с нарушением интеллекта, как ограниченность словарного запаса, неточность употребления слов разной грамматической природы (М.Ф.Гнездилов, В.В. Эк, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Р.К Луцкина, А.Р.Маллер, В.Г.Петрова, З.Н.Смирнова, М.С.Соловьева, Н.В.Тарасенко, Ж.И.Шиф, М.П.Феофанов). На значимость проблемы изучения математической речи учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости указывали А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, З.Н.Смирнова, Н.В.Тарасенко.

По результатам исследований вышеуказанных авторов, направленных на выявление особенностей развития  математической речи  детей с лёгкой степенью умственной отсталости, известно, что у таких детей наблюдается несформированность, в той или иной степени, всех операций речевой деятельности. Это значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира и затрудняет процесс обучения. В связи с этим задача формирования и развития математической речи ставится перед учителем с первых дней  пребывания ребенка в школе и решается в течение всех лет его обучения.

Однако большая часть исследований в этой области посвящена отдельным компонентам математической речи и их роли в обучении. Особенно много работ посвящено методике работы с терминологией школьного курса математики.

Несмотря на то, что существует достаточно большое число работ, посвященных как общим вопросам развития речи учащихся, так и рассматривающих отдельные аспекты формирования речи при обучении математике, имеется совсем немного работ, всесторонне исследующих потенциальные возможности конкретных разделов школьного курса математики в формировании математической речи учащихся.

Поэтому перед нами встает проблема поиска оптимальных путей формирования математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Таким образом, одной из актуальных проблем теории и методики обучения математике в школе является проблема формирования математической речи школьников.

  Тема исследования: формирование математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Цель исследования: теоретически обосновать, спланировать содержание и оценить эффективность работы по формированию математической речи у  младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Задачи:

1. Изучить научную и методическую литературу по проблеме речевого развития младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

2. Выявить особенности математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

3. Спланировать направления и содержание работы по формированию математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

4. Провести обучающий эксперимент и оценить его эффективность.

Гипотеза исследования: у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости наблюдаются трудности в формировании математической речи. Мы предполагаем, что для более эффективного формирования математической речи необходимо соблюдение следующих условий:

1. Развивать математические термины.
2. Развивать связную математическую речь.

Объект исследования – особенности математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Предмет исследования – работа по формированию математической речи  у учащихся СКОУ VIII вида.

Методы исследования:

• теоретические: анализ и обобщение литературы по теме исследования;
• эмпирические: изучение психолого-педагогической документации; диагностические методы (задания); констатирующий, обучающий, контрольный эксперимент;
• методы обработки данных: количественный, качественный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов.

База для исследования – специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 3 VIII вида города  Омска, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 6  VIII вида города  Омска.

ГЛАВА I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ  РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙСТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ. 

1.1 Психолингвистические и педагогические закономерности математической речи.

Работа по формированию математической речи имеет большое значение потому, что речевые процессы теснейшим образом переплетены с процессами мыслительными. Л.С. Рубинштейн писал: «Речь – это не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Слово служит не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя её, мы сплошь и рядом её формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отождествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается» [30, с. 395]

        «Умение логически мыслить, правильно рассуждать является необходимым условием для глубокого и сознательного усвоения математики. В самой тесной связи с этим умением находятся умения с полной ясностью и с возможно большей точностью излагать свои мысли. Правильно строить предложения, употреблять только нужные слова и этим достигать необходимой краткости». [7]

«Речь учащегося на уроках математики должна быть подчинена общим законам, которые учащиеся изучали на уроках русского языка. Отступления имеют многообразное выражение: в неправильном употреблении падежей, в опускании союзов (если, так как), в неправильном сокращении придаточных предложений и т. п. Очень часто учителя мало реагируют на такие ошибки и недостатки речи и уж во всяком случае, не учитывают их при оценке знаний учащихся. Такое положение дела не только содействует выработке правильной речи учащихся и её развитию, но наоборот, может привести к регрессу в этом отношении». [7]

В силу специфики математики, как науки с жестким логическим каркасом язык математики в большей степени, чем язык других учебных предметов, обладает такими качествами, как однозначность, недвусмысленность терминов и выражений, четкость синтаксических и семантических правил, компактность и емкость фразеологических оборотов, стилистическое единообразие, использование стандартных словесных форм. Перечисленные качества математического языка, позволяют формировать такие компоненты речевой культуры, как точность языка, адекватное выражение мысли, экономичность, информативность речи, ее последовательность, логичность, четкость формы. Совокупности качеств математической речи и качеств речи, культивируемые при обучении языковым дисциплинам (стилевое разнообразие, использование синонимии и омонимии, свобода от штамповых оборотов, образность и др.), является взаимно дополняющими. [47]

Каждому учителю математики хорошо известно из практики, что критериями успешности учащихся в овладении содержанием учебного предмета являются текущая успеваемость, а также результативность в выполнении заданий и освоении процессуальной и операционной стороны темы. Процессуальные критерии отражают в большей степени непосредственно процесс формирования и развития субъектного опыта учащегося по освоению содержания учебного предмета. Субъектный опыт применительно к математике формируется и опосредуется декларативным знанием, процедурным знанием и речью учащегося. Сама речь учащегося при правильном ее формировании должна быть научной математической речью, в которой сочетаются как естественный язык, так и математический. [2].

Таблица 1

Основные параметры, характеризующие математическую речь учащихся

1.2 Особенности математической  речи детей младшего  школьного  возраста (норма)

Требования, предъявляемые к математической речи учащихся младших классов, должны быть следующими:

• содержательность — речь строится на знании фактов, на основе наблюдений; высказывания обдуманны;

• логичность, последовательность, четкость — младший школьник не пропускает существенного материала, логично переходит от одной части к другой, не повторяется, обосновывает выводы, умеет не только начать, но и завершить высказывание;

• точность —  говорящий  или  пишущий  не  просто передает факты, наблюдения в соответствии с требованием, но и выбирает для этой цели наилучшие языковые средства;

• выразительность — ученик младших классов должен ярко, убедительно,  сжато передавать мысли,  воздействовать на слушателей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, общим настроением выступления;

• ясность — речь должна быть доступна тем, к кому она обращена;

• правильность — речь должна соответствовать языковым нормам.

        Первые два требования касаются содержания и структуры речи, последующие — речевого оформления устных сообщений и письменных высказываний. [35]

        Общение на математическом языке как конечная цель обучения предполагает формирование коммуникативной компетенции, т. е. способности индивида решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях математического общения. Составляющими понятия "коммуникативная способность" являются:

• наличие определенных языковых знаний, в том числе теоретических;

• умение организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения;

• владение предметно обусловленной спецификой языковых средств.     [4]

         Эти задачи успешно решаются в рамках коммуникативно-ориентированного обучения, где предполагается определение цели не через действия учителя (закрепить, повторить, познакомить) или через действия ученика (прочитать, составить вопросы и т. д.), а путем формирования умений и навыков в определенном виде речевой деятельности на определенном языковом материале применительно к определенной теме.

         Все это обеспечивает коммуникативную компетенцию учащихся младших классов и требует применения, с учетом взаимозависимости, дидактических, психологических, лингвистических и собственно методических принципов обучения языку. [4]

         Соблюдение данных принципов способствует формированию хорошей математической речи. В это понятие включается как минимум три признака: богатство речи, т. е. большой объем активного словаря, разнообразие используемых морфологических форм и синтаксических конструкций; точность — правильное словоупотребление, соблюдение в речи лексических норм; выразительность речи — отбор языковых средств, в наибольшей мере соответствующих условиям и задачам общения. [26]

При достижении главной цели — формирования грамотной математической речи учащихся младших классов — необходимо учитывать так называемую проблему трех языков, составными частями которой являются:

• язык ученика (язык понимается в широком смысле, включая специальную математическую терминологию и символику, которыми дети овладели в процессе предшествующего обучения, и их обычный язык);

•  математический язык, с которым предстоит знакомить школьников на данном этапе обучения;

• язык учителя, с помощью которого педагог осуществляет обучение математическому языку, опираясь на язык ученика. [4]

           При этом речевая деятельность младших школьников в учебном процессе выступает в различных модификациях:

•  помогает активному восприятию информации учителя и ответов товарищей, содействует приобретению содержательной основы познавательных процессов и форм речевого выражения;

•  является выражением результатов собственных познавательных  приобретений учащихся  (наполняемости знаний, их широты, глубины, особого характера, мобильности);

•  выражает их отношение к обучению и учению, их внутренние побуждения, интересы, склонности, настроение при совершении учебных действий, удовлетворение (неудовлетворение) от учебной, познавательной и других видов деятельности;

•  участвует в становлении межсубъектных отношений на уроках — и как выражение позиции ученика, и как его стремление воздействовать на учителя, товарищей, доказать, убедить их в обоснованности суждений;

•  является основой общения с товарищами и учителем во всех его проявлениях (обмене опытом и взглядами, суждениями, настроениями, в чем выражается, как правило, и воздействие на других).

 Неудачный выбор языка обучения может иметь серьезные последствия и нередко приводит к непониманию учащимися того, что им объясняет учитель. Приступая к обучению младших школьников, учителю необходимо хорошо знать язык начальной математики, которым должны были овладеть дети; выяснить уровень владения учащимися математическим языком. [36]

         При подготовке к каждому уроку учитель планирует постепенное расширение языка учеников. Ознакомление младших школьников со слишком большим числом новых терминов или символов на одном уроке может вызвать затруднения в их усвоении. Все новые понятия целесообразно записывать на доске, а их значение следует тщательно разъяснять. [4]

           При объяснении материала нежелательно применять такие термины или обороты речи, которые непонятны учащимся. Поэтому учителю необходимо знать не только терминологию и символику, которыми владеют учащиеся, но и их обиходный язык. Если наблюдаются трудности в усвоении новых терминов или символов, в применении соответствующих понятий, учителю следует повторно и более тщательно, возможно, другими словами, более близкими к языку учащихся, разъяснить их. [4]

Особые трудности возникнут и при решении задач. Решение задачи – интеллектуальный труд, который ребенок может выполнить при определенных условиях:

              1)воспринять задачу

              2)понять условие

              3)рассуждать

              4)выполнить необходимые вычисления

               5)правильно дать ответ

Труднее всего решаются задачи, предлагаемые в устной форме. Причина весьма банальна – слуховое восприятие большинства детей значительно хуже, чем зрительное. Объем речевой памяти зачастую не может вместить содержание задачи. Суть задачи уловить и выдать сразу правильный ответ может ребенок, не испытывающий трудностей при овладении математическими умениями.[23]

Если задачу необходимо прочитать, трудностей не становится меньше. Во-первых, при чтении ребенок должен допустить (лучше не допустить совсем) то количество ошибок (не больше), которое позволит ему понять прочитанное условие. Одни дети лучше понимают прочитанное про себя, другим необходимо прочитать вслух. Темп чтения так же играет немаловажную роль при работе на уроке.

Для того, чтобы понять условие задачи, ребенок должен понять ситуацию, предложенную в задаче. О чем задача? Об апельсинах в ящиках, которые продавались в магазине. Иногда предлагаются задачи, содержащие неизвестные ребенку слова, явления, понятия. Особенно в этом плане трудны задачи с использованием величин (тонна, центнер, пуд, километр, дециметр, миллиметр и т. д.), длины пути. Большинство ситуаций таких задач находятся за пределами жизненного опыта ребенка, поэтому они трудны для понимания вообще, а уж применение математических законов для их решения будет еще более затруднительным.

3. Особенности математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталостью.

 Поступление ребенка в школу, совпадая по времени с возрастным кризисом развития, является переломным моментом его социализации и представляет собой серьезное испытание его адаптационных возможностей. Одни дети это испытание выдерживают вполне успешно, для других новая социальная ситуация их развития становится ситуацией риска. Внешняя школьная среда, воспитание и обучение в своих влияниях на адаптацию ребенка опосредуются внутренними условиями, уже сложившимися к моменту поступления в школу. Поэтому с целью определения адекватных для ребенка школьного режима, формы обучения, дидактической нагрузки в целом чрезвычайно важно знать и учитывать эти внутренние условия, грамотно оценивать адаптационные возможности ребенка на этапе его поступления в школу. Одним из значимых показателями невысокого уровня адаптационных возможностей является низкий уровень развития математической речи. [39]

Математическая речь ребенка, как и взрослого человека, является одной из специфических форм человеческого сознания и одновременно его наглядным показателем. По тому, как ребенок говорит в свободном диалоговом общении (отвечает на вопросы, рассказывает о взволновавших его явлениях, событиях), можно составить достаточно правильное представление о том, как он думает, как воспринимает и осмысливает окружающее. Математическая речь детей  с легкой  степенью умственной отсталости обычно характеризуется бедностью языковых форм, ограниченностью лексического запаса, наличием аграмматических фраз. Страдает логичность, содержательность, выразительность речи. [45]

В основе формирования высших психических функций лежит сложный процесс интериоризации внешнего мира во внутренний. Он придавал решающее значение восприятию в развитии речи, считая, что ребенок должен говорить и мыслить, только воспринимая. Развитие восприятия различных модальностей создает ту базу, на которой начинает формироваться речь. Руководствуясь его же теорией о сложной структуре дефекта, можно отчасти объяснить те неудачи, с которыми сталкиваются работники психолого-педагогической службы, учителя начальных классов, пытаясь скорректировать задержку речевого развития ребенка с легкой  степенью умственной отсталости, его интеллектуальной сферы, не принимая во внимание особенности восприятия [26, с. 132].

Развитие математической речи младшего школьника с легкой  степенью умственной отсталости является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Математическая речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

Мыслительные процессы – анализ, синтез, сравнение, обобщение и др. – развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью.  Она придает логический и осмысленный характер процессам памяти, организует восприятие, облегчает узнавание и различение предметов и т.п.[47, с. 129]

Учащимся вспомогательной школы присуще общее недоразвитие речи, что сказывается и на процессе обучения математике. Раскрывая содержание новых вопросов, обсуждая с учениками приемы вычислений, способы решения арифметических задач, геометрических построений, учитель широко пользуется математическими терминами, специфическими словосочетаниями, синтаксическими конструкциями, которые на других уроках и в обычной жизни редко употребляются. Используемые на уроках математики обороты речи, как правило, отличаются строго заданным порядком и сочетанием  слов, отсутствием лишних, дополнительных, поясняющих основную мысль указаний, например в текстах арифметических задач.[50]

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка» [30, с. 477]. На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому – связно, систематически, продуманно, – строить и свою устную речь. [39]

Работа с письменным обучающим математическим текстом наряду с работой по развитию устной и письменной речи является основой для формирования культуры математической речи. Обучающий математический текст - это языковое выражение (сложный знак), состоящее из знаков языка обучения математике и выполняющее функцию обучения математике. [45, с 14].

Устная и письменная речь учащихся с легкой степенью умственной отсталости тесно связаны между собой: обычно как говорят, так и пишут. Поэтому работа по развитию устной речи способствует совершенствованию письменной речи учащихся с легкой степенью умственной отсталости, и наоборот. [45, с 13]

Анализируя ошибки в устной и письменной математической речи учащихся с легкой степенью умственной отсталости, И.А. Гибш [7] выделял следующие: теоретические, грамматические, неправильное употребление и искажение терминов, стилистические ошибки и недочёты, неясные и небрежные выражения, неправильные ударения, пропуск знаков препинания.

В практике обучения математике учителя, как правило, не обращают должного внимания на небрежность речи ученика младших классов  с легкой степенью умственной отсталости, а ограничиваются лишь содержанием ответа, его математической правильностью. Такое положение дела не только не содействует выработке правильной речи учащихся младших классов  с легкой степенью умственной отсталости и её развитию, но, наоборот, может привести к регрессу в этом отношении. Однако выявление недостатков речи есть лишь половина дела. За ним должно следовать постепенное и непрерывное совершенствование речи.

В этом отношении особенно велика роль учителя: достижение успехов в его собственной речи, подчёркивание наиболее удачных оборотов в речи учащихся с легкой степенью умственной отсталости, обращение их внимания на ошибки - всем этим может пользоваться учитель при развитии устной речи учащихся с легкой степенью умственной отсталости. Важно также приучать школьников с легкой степенью умственной отсталости к связной устной речи на уроках математики. Следует как можно чаще заставлять их говорить, причём не то, что они выучили наизусть, а выражать свои мысли.

Учителю необходимо соблюдать единый орфографический режим в школе. Поэтому при проверке письменных работ учителю математики следует исправлять не только математические, но и стилистические, орфографические и пунктуационные ошибки Выявление ошибок учащихся с легкой степенью умственной отсталости в их письменных работах является делом очень трудоемким, но зато весьма полезным. Однако исправление ошибок только тогда окажется эффективным для поднятия культуры письменной речи учащихся с легкой степенью умственной отсталости, когда учитель будет систематически суммировать все принципиальные ошибки и делать их объектом активного обсуждения в классе. [45, с 14]

Следует также уделять особое внимание правильному употреблению математической фразеологии, настойчиво обогащать ею научный стиль речи учащихся с легкой степенью умственной отсталости. Знакомя учащихся с легкой степенью умственной отсталости с новым выражением, оборотом речи, преподаватель должен подробно объяснить, почему именно это выражение правильно и точно передаёт мысль, и, приведя примеры неправильных, неточных выражений, указать, в чём состоит эта неправильность, неточность [7].

Рассматривая процесс обучения с точки зрения его коммуникативной составляющей, можно утверждать, что понимание обучающего текста - это залог эффективности работы с ним. Понимание текста есть осознание связей между элементами текста и объектами, которые обозначаются ими. При понимании текста недостаточно осознать связи между словами и обозначаемыми ими объектами, необходимо осознать также и связи между самими объектами. Понимание текста можно разделить на три уровня, а именно [23, с. 89]: а) понимание слов; б) понимание предложений; в) понимание смысла абзаца или нескольких абзацев, образующих единое целое. Понимание слов есть осознание связей между словами и обозначаемыми ими объектами. Понимание предложения обычно идёт от осознания связей между словами к осознанию связей между объектами. Понимание текста есть образование смысловых опорных пунктов, выделение главного в тексте. Оно начинается, как правило, с понимания слов и завершается осознанием основных идей. В то же время большое значение имеет и обратный процесс: понимание основной идеи уточняет значение отдельных предложений и слов.

Непонимание или, что бывает намного чаще, неправильное, неточное, неполное понимание текста может иметь причиной объективные особенности конкретною текста (сложность текста). Компонентами сложности текста являются информативность текста, сложность предложений, сложность структуры текста, абстрактность изложения [23, с. 90].

Гораздо чаще, однако, непонимание (полное или частичное) обусловлено не столько самими по себе особенностями текста, сколько особенностями мыслительной деятельности учащихся в той или иной 15 ситуации обучения. A.M. Coxop [35, с. 87] называет такие особенности мыслительной деятельности учащихся, как:

1. Отсутствие в чувственном, логическом или языковом опыте учащихся данных, позволяющих установить смысл того или иного предложения.
2. Искажение (в сознании учащихся) смысла текста в результате взаимодействия (интерференции) между информацией, приведённой в тексте, и данными чувственного или логического опыта учащихся
3. Неумение проникнуть в структуру текста, во взаимосвязь его элементов.
4. Условия восприятия текста (неблагоприятные эмоциональные состояния, недостаток времени для обдумывания, особенности речи учителя, слабо развитые навыки чтения учащегося и т. д.).

К названным причинам можно добавить привычность речевых знаков [48,  с 67]. Привычные знаки психологически доступнее представляемого ими содержания и вызывают трудно преодолимый психологический барьер - иллюзию понятности.

Основополагающим условием продуктивной деятельности по формированию и развитию речи младшего школьника с легкой  степенью умственной отсталости является систематическая работа учителя, как на уроках, так и во внеурочное время. Для этого необходимо чтобы педагог предлагал учащимся задания направленные на развитие речи. На занятиях по математике педагог может использовать ряд игр и упражнений, способствующих развитию и формированию математической речи детей, испытывающих трудности в обучении. Грамотная математическая речь выражается в правильном употреблении математических терминов, в знании, где и когда можно применить эти термины и специальные математические выражения, а также в развитии всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической, связной речи) [46].

1.4  Методические  аспекты  развитию математической  речи младших школьников  с легкой  степенью умственной отсталости.

Анализ методической литературы по проблеме формирования культуры математической речи в процессе обучения математике показывает, что для эффективного воздействия на коммуникативные качества математической речи необходимо целенаправленно проводить работу по следующим основным направлениям:

• развивать устную и письменную математическую речь учащихся младших классов с легкой  степенью умственной отсталости;
• формировать у учащихся младших классов с легкой степенью умственной отсталости навыки работы с письменным обучающим математическим текстом;
• стремиться обеспечивать максимальное взаимопонимание между учителем и учащимися младших классов  с легкой степенью умственной отсталости в процессе обучения математике. [45, с 12]

Работа по этим направлениям связана с:

1. систематической работой с символикой и терминологией математики;
2. обеспечением понимания школьниками младших классов с легкой степенью умственной отсталости основных словесно-логических конструкций языка обучения математике;
3. обогащением устной и письменной речи учащихся младших классов  с легкой степенью умственной отсталости математической фразеологией;
4. развитием грамотной и стилистически правильной с точки зрения русского языка, верной с точки зрения математического содержания письменной и устной речи учащихся младших классов  с легкой степенью умственной отсталости;
5. формированием у школьников с легкой степенью умственной отсталости навыков работы с письменным обучающим математическим текстом;
6. обеспечением доступности для школьников с легкой степенью умственной отсталости учебного материала, в том числе письменных обучающих математических текстов;

В.Г. Ежкова [10] на основе сравнительного анализа естественного и математического языков выделила основные словесно-логические конструкции языка обучения математике. Это конструкции назывного и описательного определения, сравнительные, кванторные, союзные (конъюнктивная, дизъюнктивная, импликативная) и конструкция отрицания.

Сравнительным конструкциям языка обучения соответствуют предложения и словосочетания со словами «больше», «меньше», «не больше», «не меньше», «больше на», «меньше на», «больше в», «меньше в», «равно», «не равно», «больше или равно», «меньше или равно». Квантору общности соответствуют слова «все», «всякий», «каждый», «любой», а квантору существования - «существует», «есть», «найдётся», «хотя бы один». В предложениях, представляющих собой союзные конструкции, чаще всего используются слова «и», «а», «или», а также «следовательно», «значит», «тогда», «потому что», «если ..., то ...», «необходимо», «достаточно». Конструкция отрицания связана с частицей «не», словосочетанием «неверно, что». [45, с 13]

Основной формой организации процесса обучения математике является урок. Ведущей формой работы учителя с учащимися на уроке является фронтальная работа при осуществлении дифференцированного и индивидуального подхода. Успех обучения математике во многом зависит от тщательного изучения учителем индивидуальных особенностей каждого ребенка класса (познавательных и личностных): какими знаниями по математике владеет учащийся, какие трудности он испытывает в овладении математическими знаниями, графическими и чертежными навыками, какие пробелы в его знаниях и каковы их причины, какими потенциальными возможностями он обладает, на какие сильные стороны можно опираться в развитии его математических способностей.[40]

      Каждый урок математики оснащается необходимыми наглядными пособиями, раздаточным материалом, техническими средствами обучения.

      Устный счет как этап урока является неотъемлемой частью почти каждого урока математики. Решение арифметических задач занимает не меньше половины учебного времени в процессе обучения математике.

      В программе указаны все виды простых задач, которые решаются в каждом классе, а начиная со 2 класса — количество действий в сложных задачах. Сложные задачи составляются из хорошо известных детям простых задач. Решения всех видов задач записываются с наименованиями.

      Геометрический материал включается почти в каждый урок математики. По возможности он должен быть тесно связан с арифметическим.

      В младших классах закладываются основы математических знаний, умений, без которых дальнейшее продвижение учащихся в усвоении математики будет затруднено. Поэтому на каждом уроке надо уделять внимание закреплению и повторению ведущих знаний по математике, особенно знаниям состава чисел первого десятка, таблиц сложения и вычитания в пределах десяти, однозначных чисел в пределах 20, знаниям таблиц умножения и деления. При заучивании таблиц учащиеся должны опираться не только на механическую память, но и владеть приемами получения результатов вычислений, если они их не запомнили.[33]

      Организация самостоятельных работ должна быть обязательным требованием к каждому уроку математики. Самостоятельно выполненная учеником работа должна быть проверена учителем, допущенные ошибки выявлены и исправлены, установлена причина этих ошибок, с учеником проведена работа над ошибками.

        Программа в целом определяет оптимальный объем знаний и умений по математике, который доступен большинству учащихся, обучающихся во вспомогательной школе.

      Однако есть в каждом классе часть учащихся, которые постоянно отстают от одноклассников в усвоении знаний и нуждаются в дифференцированной помощи со стороны учителя. Они могут участвовать во фронтальной работе со всем классом (решать более легкие примеры, повторять объяснения учителя или сильного ученика по наводящим вопросам, решать с помощью учителя арифметические задачи). Для самостоятельного выполнения этим ученикам требуется предлагать облегченные варианты примеров, задач, других заданий.

      Учитывая указанные особенности этой группы школьников, настоящая программа определила те упрощения, которые могут быть сделаны в пределах программных тем.

      Усвоение этих знаний и умений дает основание для перевода учащихся в следующий класс.

      Встречаются ученики, которые удовлетворительно усваивают программу вспомогательной школы по всем предметам, кроме математики. Эти учащиеся (с так называемым локальным поражением или грубой акалькулией) не могут быть задержаны в том или ином классе только из-за отсутствия знаний по одному предмету.[40]

      Такие ученики должны заниматься по индивидуальной программе, они обучаются в пределах своих возможностей, соответственно аттестуются и переводятся из класса в класс.

Подводя итоги, скажем, что многоаспектность курса позволяет осуществить связь между различными разделами научного знания, что даёт дополнительные возможности для выявления и развития вербального компонента математических способностей младших школьников. Тем самым спецкурс способствует подготовке учителя к решению задачи  всестороннего развития детей, реализации их потенциальных возможностей. [5]

Вывод по I главе. Вопросы развития речи учащихся с давних времен до сегодняшнего дня стояли и будут стоять в ряду самых актуальных проблем школьного преподавания. В трудах известных психологов подчеркивается важность работы по развитию речи в школе, необходимость специальных упражнений, речевой практики и системы в работе по совершенствованию речи школьников.

Недостаточность этой работы в начальном звене обучения имеет плачевные последствия в средней школе, когда резко увеличиваются объемы осваиваемых текстов и информации формального знакового плана.

Развитие математической речи будет происходить эффективно при определённой последовательной педагогической работы, в основе которой лежит логика усвоения речевого материала, его неоднократностью восприятие, многократное воспроизведение, самостоятельное использование усвоенного материала в речевых ситуациях.

Хочется отметить, что успех в овладении речью – это залог успеха во всём школьном обучении и развитии детей, т.к. через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.

Подводя окончательный итог вышесказанному, подчеркнём,  что крайне важно в процессе преподавания  математики, особенно на начальном его этапе, сознательно и эффективно организовать обучение, направленное на формирование речевой деятельности по усвоению математического языка

Глава II. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ.

2.1 Общая организация эксперимента.

Комплексный анализ нарушений в развитие позволяет не только выявить уровень сформированности математической речи у детей с лёгкой степенью умственной отсталости, но и выстроить научно обоснованную систему методов проведения коррекционных мероприятий и преодоления недостатков в сформированности математической речи, позволяет обосновать содержание и методику коррекционного обучения, дифференцировать и индивидуализировать ее. (Кузнецова И.А.)  

Педагогический эксперимент проводился  с  18 января по 12 апреля 2010 года на базе С(К)ОШ №3 VIII вида города Омска и С(К)ОШ №6 VIII вида города Омска.

В эксперименте принимали участие 10 детей из 4 класса школы №6 и 10 детей из 4 «а» класса школы №3 , обучающихся по «Программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида» под редакцией В.В.Воронковой.

У всех детей, участвующих в эксперименте, по заключению ПМПК отмечается легкая степень олигофрении,  по данным логопеда сформулировано заключение: несформированность языковых и речевых средств.

Эксперимент проходил в три этапа: констатирующий эксперимент проходил с 18 января по 1 февраля 2010 года.

Его целью являлось изучить  сформированность  математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Формирующий эксперимент проходил с 1 февраля по 20 марта 2010 года. Его целью являлось формирование математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Контрольный эксперимент проходил с 5 апреля по 12 апреля 2010 года. Его целью являлось выявление эффективности проведенной работы по формированию математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

2.2 Выявление сформированности математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Цель констатирующего эксперимента – изучить сформированность математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Для реализации цели констатирующего эксперимента необходимо решить следующие задачи:

• оценить количественный и качественный состав математического словарного запаса младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости;

• выявить особенности связной математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

В основу методики  диагностирования  математического речевого развития детей мы заложили принципы систематичности и последовательности, доступности и наглядности, используя такие педагогические качества как доброжелательность, терпение и выдержка, педагогический такт и умение расположить ребенка к общению.

Ввиду отсутствия авторских методик, позволяющих оценить сформированность математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости, были проанализированы авторские методики Забрамной С.Д., Кузнецовой И.А. были отобраны задания, позволяющие исследовать сформированность математической речи детей.

 В процессе проведения констатирующего эксперимента  детям  были  предложены  практические задания, подборка иллюстративного и словесного материала, понятного  по содержанию младшему школьному возрасту.

Наглядный материал представлен в приложение 1.

Обследования проводились с каждым ребенком индивидуально, после установления с ними положительного эмоционального контакта.

Для подсчета ответов детей в каждом виде диагностики нами использовалась следующая технология: 2 балла – выполнение правильное и полностью самостоятельное, 1 балл – правильное выполнение с помощью экспериментатора, 0 баллов - ребенок не справляется с заданием. Общее количество баллов стало отправной точкой для выявления уровня сформированности математического речевого развития детей и планирования дальнейшей работы по формированию математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Методика исследования включала 2  направления:

1.    Развитие  понимания и объяснения математических терминов.

2. Сформированность связной математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

По первому направлению исследования математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости была использована методика.

Методика №1. Словарь  математических терминов.

Цель:  выявить понимание и объяснение значений математических терминов.

Данная методика включает в себя следующие упражнения:

1. Упражнение на объяснение значений математических терминов:

- объясни значение слов и выражений: уменьшаемое, сложение, разрядное число, разрядные слагаемые, произведение чисел, делимое и т.д.

2. Выполнив действие 18+2, Наташа ответила: «У меня получилось 20, я сосчитала правильно». Правильно ли она сказала?

3. Определите верно или неверно данное высказывание:

Произведение 8 и 3 равно 21.

Первый множитель равен 6, второй множитель равен 3. Тогда произведение равно 18.

Произведение 5 и 3 меньше произведения 7и 2.

Сумму 6 и 9 уменьшили на 7, получили 3.

4. Запиши слова, вставив пропущенные буквы: нум..рация, выч..таемое, ед..ница, кил..грамм, сл..жение, сл..гаемое, д..литель, д..лимое, ч..стное, к..личество, сто..мость, ра..тояние, пр..изведение, ра..ность и т.п.

Запиши с помощью цифр и знаков действий выражения:

- сумма двадцати девяти и тридцати семи;

- разность шестидесяти четырёх и девятнадцати;

- произведение восьмидесяти пяти и четырнадцати;

- частное пятидесяти двух и четырёх.

По второму направлению исследования математической речи была использована методика.

Методика №2. Развитие связной математической речи.

Цель: выявить сформированность связной математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Данная методика включает в себя следующие упражнения:

Составь задачу, используя набор карточек со словами: «сколько? в … больше , на …больше, в…меньше, на…меньше»

Прочитай данные предложения в таком порядке, чтобы получилось связное объяснение: «Значит, 60:10=6. Это число 6. Разделить 60 на 10 значит найти такое число, которое при умножении на 10 дает 60»

 На основании перечисленных материалов составлена методика проведения исследования математической речи, подобраны практические и   иллюстративный  материал. В результате проведенной работы был получен исходный материал сформированности математической речи детей, участвующих в эксперименте,  проведен анализ результатов исследования.

3.  Результаты констатирующего эксперимента.

 Все диагностические задания по своему содержанию соответствовали возрастным показателям младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости, имели четкую словесную инструкцию и  необходимый демонстрационный материал. С  детьми был установлен эмоциональный контакт, проведена предварительная психологическая подготовка, дети были настроены на работу с экспериментатором. Отказов от контакта, негативных эмоций в процессе проведения исследования не было.

По итогам комплексного исследования математической речи были получены следующие результаты.

Методика № 1. «Развитие  понимания и объяснения математических терминов».

Данное исследование выявляло понимание и умение объяснять значение математических терминов, усвоение их правильного написания.

 Экспериментальная и контрольная группа показали средний уровень сформированности понимания и объяснения математических терминов.

«Объясни значение слов и выражений». Ребёнку давался ряд математических терминов, а он должен объяснить его значение. Некоторые ученики испытывали трудности, т.к. в словаре детей отсутствовали многие слова, обозначающие математические термины.  Все  называли значения математических терминов не понятными не связными словами. Например, Илья сказал, что разрядные слагаемые – это плюс, Никита сказал, что это сумма, Наташа назвала, что делимое – это рядом с делителем по смыслу правильно, а по речевой структуре ошибочно.

Из всех предложенных заданий самыми доступными для детей были задания «вставь пропущенную букву». В основном дети правильно вставляли буквы, но иногда прослеживалось то, что дети говорили первую попавшуюся букву. 

Трудным заданием для учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости стало назвать «определи верно или неверно данное высказывание». Детям давались предложения, содержащие математические термины. Они должны были определить верно высказывание или нет. На вопрос: «Верно или неверно высказывание: произведение 8 и 3 равно 21 » мы получили такие ответы: восемь умножить на три будет двадцать один. Лишь пять учащихся ответили, что не верно.

Недостаточно глубокое, поверхностное усвоение математического понятия является в дальнейшем основной причиной его неправильного употребления учащимися;  неясное, неполное понимание термина немедленно влечёт за собой неточную, расплывчатую туманную речь.

Методика №2 «Сформированность связной математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости».

Детям необходимо было составить задачу. Не все дети справились с данным заданием. При составление задачи отмечалась стереотипность в выборе сюжета, построение фраз. Некоторые ученики и вовсе не могли составить арифметическую задачу.

Учащимся, в выполнение второго задания, было трудно понять инструкцию экспериментатора. Дети переспрашивали последовательность действий в формулировке  составление связного высказывания.

Данные оформлены в таблицах  (приложение 2).

Таким образом, анализ математического словаря младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости  показал:  

- активный математический словарь детей, участвующих в эксперименте, беден  и  ограничен, что подтверждает необходимость в проведении уроков и занятий, направленных на формирование математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости;

- трудности вызвали все этапы исследования. Испытуемые не всегда с первого раза понимали инструкцию к заданию, часто отвлекались на посторонние предметы, звуки. Экспериментатору приходилось помогать, выделяя значимые слова упражнения интонацией. Ни один ученик  не справился с предложенными заданиями полностью.

Ответы детей характеризуют бедность математического словарного запаса, недостаточность речемыслительной деятельности. Младшие школьники с лёгкой степенью умственной отсталости не владеют математической терминологией.

В целом исследование показало, что сформированность речевых предпосылок является одним из важнейших условий для полноценного формирования математических терминов.

Вывод по II главе.

Анализ по результатам констатирующего эксперимента показал, что дети, участвующие в эксперименте, обладают недостаточным математическим словарным запасом. В речи используют преимущественно слова в границах личного опыта ребёнка. При ответах на вопросы, предложения строятся в виде отдельных слов и коротких фраз, наиболее часто употребляемыми были слова существительные, реже глаголы. У всех испытуемых страдает процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятельности, математический словарь сформирован хаотично, неорганизованно. Инструкции экспериментатора дети воспринимали с трудом, поэтому не сразу выполняли задание.

Глава III. ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ.

3.1 Содержание работы по формированию математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Цель: разработка и апробация разработка и апробация комплекса упражнений, направленного на формирование математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Формирование математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости  представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи коррекционного обучения:

- Формировать понимание математической терминологии.

- Формировать связную математическую речь учащихся.

Важное место в формирование математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход.

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса:

Словесные - в процессе формирования математической речи используется беседа.

Наглядные  -  используется в процессе обучения наглядности различного вида.

Практические – непосредственно учащиеся выполняют письменно и устно различного рода  математические задания и упражнения.

Работа по формированию математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости  проходит фронтально на уроках математики.

Экспериментальная группа – учащиеся 4 класса С(К)ОШ №6 VIII вида города Омска в количестве 10 человек,  которые участвуют в формирующем эксперименте.

Можно выделить следующие этапы работы над математической речью на уроках математики:

1. Словарная работа с математическими терминами.
2. Развитие связной математической речи.

Опираясь на работу  Кузнецовой И.А. «Развитие математической речи в начальных классах».

Словарная работа должна проводиться  в разных направлениях: понимание и умение объяснять значение математических терминов, усвоение их правильного написания и формирование умений составлять связное высказывание.

 При введении новых терминов  нужно прикреплять к доске таблички (карточки) с этими словами, обращая внимания учащихся на их написание. Ежедневно в ходе устного опроса давать детям упражнения, содержащие в себе задания на употребление математических терминов, что способствует формированию потребности в их использовании.

На первом этапе работы  использовались  следующие упражнения, направленные на развитие словаря математических терминов:

1. Прочитай слова, соблюдая ударения: километр, килограмм, вычислить, сложить, наименование, миллиметр, выражение, количество, дециметр и т.п.

2. Прочитай выражения, используя математические термины:                         (83-47):4                    69-42:6                  35+9х(24-14)

3.    Прочитай выражения разными способами:  

36+18,            72:12,             59-7,        7х3

4.   Прочитай: прибавить к числу 86, вычесть из числа 34, к числу 47 прибавить  число 4 и т.п.

6. Пример 25-12 Коля прочитал так: «Из двадцать пять вычесть двенадцать». Прав ли он?

7. Перевернутые слова. Ребенку предлагают набор слов, в которых буквы перепутаны местами. Необходимо восстановить нормальный порядок букв в слове. Например:

УМАСМ (сумма).

АЕМОСЛАГЕ (слагаемое).

ЧИТАВЫЕМОЕ (вычитаемое).

КРАТВАД (квадрат).

УГОТЬРЕНИК (треугольник).

РЕЗОТОК (отрезок).

8. Игра «Ищи безостановочно»

В течение 10-15 секунд увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же размера (или одной формы). По сигналу учителя один ребенок начинает перечисление, другие его дополняют.

9. Составление слова

Учитель называет часть слова (милли…, стои…, перпенди…, непересе…, дели…, прямо…, це…, множи… ) и бросает мяч. Ребенок должен поймать мяч и дополнить слово (... метр, …мость, …кулярная, …кающая, …тель, …угольник, …на, …тель).

10. Назвать слова, противоположные по значению.

Тонкий –        Деление –

Низкий –                                    Незамкнутая –

Большой –                                          

Много –

Сложение –

Работа по развитию связной математической речи направлена на составление текстов, предложений.

 Данная работа сводится к устранению ошибок, таких как неточность и бедность речи, употребление лишних слов, неправильный порядок слов в предложении.

На начальных этапах развития связной математической речи отрабатывались навыки диалогической речи: дети учились отвечать на вопросы, задавать вопросы по образцу.

Уделялось большое внимание развитию грамматического строя речи учащихся при отработке словосочетаний и предложений, содержащих математические термины.

По мере усвоения темы учитель стимулировал детей к построению более развернутых высказываний. При развитие связного высказывания осуществлялся переход от ситуативной речи к контекстной. При работе над построением связных высказываний учитывались индивидуальные возможности детей. Учащиеся, с низким уровнем сформированности математической речи предлагалось отвечать на вопросы учителя, а учащиеся с более сформированной математической речью выполняли задания по составлению плана последующего отчета о деятельности.

На втором этапе работы использовались следующие упражнения, направленные на развитие связной математической речи:

Устрани математические ошибки в тексте: «Чтобы найти неизвестное число в выражении …+2=8, надо к 8 прибавить 2»

На вопрос учителя Коля ответил так: «При прибавлении к цифре 5 числа 4 будет 9». Какие ошибки допустил Коля? Как следовало ответить Коле?

Пример 20+12=32 Коля прочитал так: «К двадцати прибавим 12 и получим тридцать два». Правильно ли он прочитал? Как ещё можно прочитать эту запись?

Составь задачу:

«Было неизвестно, сколько слив, съели 6, осталось 12 сливы. Запись задачи: • -6 = 12»

Составь задачу:

«2 метра ситца по 40 коп за метр; 5 пуговиц по 20 коп за десяток; Сколько стоит…?»

Конспекты проведенных уроков оформлены в приложение 3.

По окончании обучающего эксперимента целесообразно мы провели повторное обследование с последующим анализом результатов.

Таким образом,  систематическая работа по формированию математической речи позволило качественно повысить уровень ёё овладения.

3.2 Выявление эффективности проделанной работы по формированию математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

По результатам констатирующего эксперимента нами был проведен обучающий эксперимент по формированию математической речи младших школьников 4 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида, принимавших участие в эксперименте.  Работа была направлена на обогащение математического словарного запаса, уточнение значения математических терминов, на развитие звуковой стороны слова, формирование связной речи. Итогом обучающего эксперимента стало проведение контрольного эксперимента.

Цель контрольного эксперимента – оценить эффективность обучающего эксперимента.

Для того чтобы реализовать поставленную цель, нами были проведены повторные исследования по изучению сформированности математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталостью.

Мы начали  с повторного изучения математического словаря, используя  те же методические приемы, что и в начале констатирующего эксперимента.

Методика исследования включала 2 направления:

1. Развитие  понимания и объяснения математических терминов.
2. Сформированность связной математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Анализ приведенных данных показывает положительную динамику в развитии математического пассивного и активного  словаря детей, принимающих участие в эксперименте.

Итак, рассмотрим личностный рост развития математического словарного запаса младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости с предыдущими показателями.

Изменилось отношение детей экспериментальной группы к выполнению заданий, при подборе ответов они не называли первое попавшее слово, а искали наиболее подходящие, правильные, старались не повторяться. Не всегда получалось правильно, но изменение отношения к речевому общению было ярко выражено.

Контрольная группа учащихся, которые не участвовали в формирующем эксперименте, соответственно не изменили свои первоначальные показатели. Ответы детей по-прежнему были не полными,

Кроме того,  анализ показывает и количественные изменения в подборе математических терминов при выполнении заданий. Например, при первичном исследовании Наташа подобрала только 1 способ прочтения выражения, а при повторном исследовании девочка назвала к разным заданиям уже несколько способов прочтения выражения.

Например, Мавлюд на вопрос объясни значение высказывания разрядные слагаемые? он ответил сумма слагаемых.

В упражнение «вставь пропущенные буквы» дети улучшили свои результаты,  назвали больше верных ответов.

  В упражнение «запиши с помощью цифр и знаков» учащиеся, экспериментальной группы справились все, а учащиеся контрольной группы допустили аналогичные ошибки, что и в первом исследование.

Например, Артём в упражнение верно или неверно данное высказывание правильно ответил на все вопросы.

Из всех заданий, которые были даны, все дети экспериментальной группы   справились с первым заданием, в котором нужно составить предложение, выполнить задание  (прочитайте данные предложения в таком порядке, чтобы получилось связное объяснение) оказалось затруднительным не для всех детей. Дети понимали инструкции для выполнения.

Контрольная группа эксперимента не улучшили своих результатов, так же затруднялись в ответах, не понимали инструкции экспериментатора.

Данные оформлены в таблицах  (приложение 4).

Вывод:

Анализ по результатам контрольного эксперимента показал, что у детей экспериментальной группы, участвующих в эксперименте, в отличие от контрольной группы сформировались математическая терминология, компоненты связной математической речи.

Это говорит о том, что работа по формирования математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости была эффективной. Все этапы данной работы прошли успешно.

Усвоение математических знаний младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости возможно только при активном участии учителя. Он направляет внимание школьников на особенности каждого конкретного случая высказывания, помогает установить и назвать черты сходства и различия в приемах выполнения действий, правильно изложить свои мысли.

Заключение:

  Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволяет сделать вывод о том, что на уроках математики наиболее эффективно можно воздействовать на формирование следующих пяти коммуникативных качеств речи: правильность, логичность и точность (первый уровень); ясность и уместность (второй уровень). Необходимо отметить, что обучение математике влияет на формирование и всех остальных качеств речи, хотя и в меньшей степени.

Весьма эффективным средством для развития языка учащихся может служить выработка правильной письменной речи. Необходимо вести работу по выработке устойчивой привычки аккуратно, ответственно относиться к письменному оформлению решения задач, используя необходимые объяснения, не допуская грамматических ошибок, нелепых сокращений слов. Выявление ошибок учащихся в их письменных работах (домашних и классных) является делом очень трудоёмким, но зато весьма благодарным. Иногда при проверке письменных работ для некоторых учителей не в обычае отмечать стилистические (вместо того чтобы дать величине её название, учащиеся прибегают к универсальному слову «количество», говоря: «количество килограммов, количество дней, количество рублей»), орфографические, пунктуационные ошибки.

Однако исправление ошибок только тогда окажется эффективным для поднятия культуры письменной речи учащихся, когда учитель будет систематически суммировать все принципиальные ошибки, допускаемые в письменных работах, и делать их объектом активного обсуждения в классе.

Особенно большое значение имеет составление так называемых объяснений к решениям арифметических задач. Эти объяснения должны быть написаны вполне грамотным и притом непременно связным языком, а не в виде отрывочных, сокращённых предложений, весьма непонятно и не точно выражающих мысль.

Внедряя в практику учащихся составление объяснений, которые имеют форму связного рассуждения, последовательно излагающего каждый этап решения, учитель приобретает очень действенное средство и широкое поле для развития правильной письменной речи учащихся.

Успехи учащихся в изучении математики находятся в прямой связи с культурой устной и письменной речи. Понимаю необходимость обучения использованию математической терминологии и специфических для математики оборотов речи. Между работой по развитию речи и всем остальным учебным процессом существует глубинная взаимосвязь.

Литература:

1. Актуальные проблемы методики обучения математики в начальных классах. Под ред. М.И.Моро, А.М.Пышкало. – М.: Педагогика, 1977. – 248 с.
2. Бамбуляк М.  Развитие математической речи учащихся 5-6-х классов в контексте трудности и доступности учебного материала «Учительская газета» №27 (9952) / 2003-07-01 статьи: http://www.ug.ru/issue/?action=topic&toid=981
3. Борисов Н. И. Как обучать математике: (Из опыта работы). Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1979. - 78 с.
4. Вавренчук, Н.А. Структура математической речи// http://brestschool7.iatp.by/cmr_2.doc
5. Вавренчук Н.А. Спецкурс «Формирование математической речи младших школьников» в системе профессиональной подготовки учителей начальных классов // Методология, теория и практика естественно-математического и педагогического образования: сб. материалов Междунар. науч.- практ. конф.,  Брест, 15-17 мая 2007 г. / под общ. ред. д-ра пед. наук А.Н.Сендер; [редкол.: М.Э.Чесновский, А.Н.Сендер, Я.В.Радына и др.]; Брест. гос. ун-т им. А.С.Пушкина. – Брест: Изд-во БрГУ, 2007. – С. 20-23.
6. Выготский Л. С. Психология. Серия "Мир психологии". — М.: ЭКСМО-пресс, 2002.
7. Гибш И.А. Развитие речи в процессе изучения школьного курса математики /У Математика в школе. 1995. № 6. С. 2-5.
8. Гнеденко Б. В. Введение в специальность математика М.: Наука, 1991. -240 с.
9. Десяева Н.Д., Лебедева Т.А., Ассуирова Л.В. Культура речи педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 192 с.
10. Дорофеев Г.В. Математика для каждого. М.: Аякс, 1999. 292 с.
11.  Дорофеев Г.В. О некоторых особенностях реального языка математики // Математика в школе. 1999. № 6. С. 41-43.
12.  ЕжковаВ.Г. Методические аспекты освоения логических конструкций языка школьной математики: Автореф. дис. ... канд. педагог, наук. М., 1999. 20 с.
13.  Иванова Т.А. Гуманитаризация общего математического образования: Монография. Н.-Новгород: Изд-во НГПУ, 1998. 206 с.
14.  Икрамов Дж. Математическая культура школьника Ташкент: Укитувчи, 1981.280 с.
15.  Ковшова ЮН. Исследование эффективности использования математического текста в обучении геометрик Дис. ... канд. педагог, наук. Новосибирск, 2002.
16.  Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2006. – 368 с.
17.  Колягин Ю.М., Луканкин Г.Л. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: Учеб. пособие для студ. физ.-мат. фак. пединститутов. М.: Просвещение, 1975. 462 с.
18. Кузнецова И.А. «Развитие математической речи в начальных классах» Дефектология, 1987, №3
19.  Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.
20.  Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие. М.: Юрайт, 1999.464 с.
21.  ЛурияА.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1979. 320 с.
22.  Метельский Н.В. Дидактика математики. Лекции по общим вопросам. – Мн., Изд-во БГУ, 1975. – 256 с.
23. Метельский Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. – Мн., «Вышэйшая школа», 1977. – 160 с.
24.  Микк Я. А. Оптимизация сложности учебного текста В помощь авторам и редакторам. М.: Просвещение, 1981. 119 с.
25. Мордкович А.Г. Зачем учить математику? // Первое сентября. 2002. № 22.
26.  Норман Б.Ю. Основы языкознания: Функции языка //' Первое сентября. 2001. № 45.
27.  Преснова О.В., Браудо Т.Е.Использование современных технологий в профессиональной подготовке специалистов высшей школы. Проблемы подготовки кадров по специальной педагогике и специальной психологии в России и Болгарии на рубеже веков Софийский университет Московский городской педагогический университет им.Святого Климента Охридского София- Москва, 2001. С.193-210.
28.  Приступа Т.Н. Единый речевой режим в школе: Учеб. пособие для студентов нефилологических специальностей пединститутов. Рязань: Изд-во Рязанского педагогического института, 1988. 100 с.
29.  Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с.
30.  Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. Учителю математики о пед.психологии. - М.: Просвещение,             1983. - 160 с.
31.  Рыбаковский Л.Л. Миграционный потенциал русского населения в странах нового зарубежья. М.: СОЦИС. - 1997. - № 11.
32.  Саранцев Г.И. Гуманизация и гуманитаризация школьного математического образования//Педагогика. 1999. № 4. С. 39-45.
33.  Современные проблемы методики преподавания математики. Сборник статей. Учебное пособие для студентов мат. и физ.-мат. спец. пед. ин-тов / Сост. Н. С. Антонов, В. А. Гусев. - М.: Просвещение, 1985. - 304 с.
34.  Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М: Просвещение, 1995. 192 с.
35.  СохорА.М. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. 192 с.
36.  Специальная педагогика /Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2000. - 400 с.
37. Столяр А.А. Логические проблемы преподавания математики. Минск: Высшая школа, 1965.- 254 с.
38. Столяр А.А. Педагогика математики: Учеб. пособие для физ.-мат. фак. пед. ин-тов. – Мн.: Выш. шк., 1986. – 414 с.
39. Тарасова А. П, Юшта Е. В. Развитие математической речи младших школьников, испытывающих трудности в обучении http://festival.1september.ru/articles/512257/
40.  Фридман, Л.М. Теоретические основы методики обучения математике: Пособие для учителей, методистов и педагогов высших учебных заведений / Л.М. Фридман. – М., 1998.
41.  Хинчин А.Я. Педагогические статьи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.204 с.
42.  Целебровская М.Ю. Технология реферативно-исследователь-ской деятельности учащихся в математических дисциплинах: Дис. ... канд. педагог, наук. Новосибирск, 2002. 185 с.
43.  Что значит знать язык и владеть им / Н. М. Шанский, И. Л. Резниченко, Т. С. Кудрявцева и др.; под ред. Н. М. Шанского. — Л.: Просвещение: Ленингр. отделение, 1989.
44.  Шармин Д.В. Определение уровня культуры математической речи учащихся \\Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» Выпуск 2006  www.omsk.edu.
45. Шаталова Е.В., Тарасова А.П. Развитие математической речи младших школьников в процессе изучения математики Междунар. науч.-прак. интернет-конференция (Фроловские чтения).- Белгород, 2006. - Режим доступа: http://www.bsu.edu.ru/Nauka/Frolov-Reading/
46. Шаталова Е. В., Юдина Ю. О., Потенциал дидактической игры в развитии математической речи детей дошкольного возраста группы педагогического риска  http://festival.1september.ru/articles/513361/
47.  Шиф Ж.И. «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» М.: Просвещение, 1965 г.
48.  Шеншев Л.В. Основы адаптивного обучения языку (семиотические аспекты развития речи с помощью автомата). М.: Наука, 1995. 113 с.
49.  Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974.
50.  Эк. В.В. «Развитие речи учащихся на уроках математики во вспомогательной школе»,  «Дефектология», 1986 г. №6
51.  Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. (Педагогическая наука – реформе школы). – М.: Педагогика, 1988. – 208 с.

                                                                                                     Приложение  1    

                                                                                                         таблица 1

       Показатели индивидуального уровня сформированности математической речи учащихся экспериментальной группы на  констатирующем этапе

Рис.1. Показатели процентного соотношения уровней сформированности  математической речи учащихся экспериментальной группы на констатирующем этапе.

                                                                                                                                                       таблица 2

Показатели индивидуального уровня сформированности математической речи учащихся контрольной группы на  констатирующем этапе

Рис.2. Показатели процентного соотношения уровней сформированности  математической речи учащихся экспериментальной группы на констатирующем этапе.

                                                                                                                          Приложение  2

Календарно-тематическое планирование работы по математике 4 класс 3 четверть.

                                                                                                                                 Приложение  3

                                                                                                            таблица 3

    Показатели индивидуального уровня сформированности математической речи учащихся экспериментальной группы на  контрольном этапе

Рис.3. Показатели процентного соотношения уровней сформированности  математической речи учащихся экспериментальной группы на контрольном этапе.

        таблица 4

Показатели индивидуального уровня сформированности математической речи учащихся контрольной группы на  контрольном этапе

Рис.2. Показатели процентного соотношения уровней сформированности  математической речи учащихся контрольной группы на констатирующем этапе.

                                                                                                  Сводная таблица

Показатели процентного соотношения уровней сформированности  математической речи учащихся  экспериментальной и контрольной группы  на контрольном этапе

Рис. 5. Показатели процентного соотношения уровней сформированности математической речи учащихся  экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе

Расчет Т- критерия Вилкоксона.

                                            Результат: TЭмп = 20

                Критические значения T при n=20

                          Ось значимости:

        Т0.01        Т0.05

Зона значимости        ?                    Зона незначимости

                                      43                              60          

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.