Методическая разработка по формированию математических представлений у детей с ОВЗ дошкольного возраста
методическая разработка по теме

Формирование математических представлений у детей с ОВЗ

Первые математические представления формируются у детей на основе практической деятельности с множествами. Малыши уже на втором году жизни начинают отличать один предмет от группы предметов, понимать смысл слов много и мало. К трем годам дети усваивают понятие отрезок ряда натуральных чисел, как правило, в пределах трех. Развивается умение выделять признак количества предметов независимо от других их свойств и качеств. Весь преддошкольный период является по сути пропедевтическим для усвоения математических знаний в дошкольном детстве, а затем и в начальной школе. Этот период оказывается упущенным для умственно отсталых детей, потому что их развитие с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей: для них характерны пониженный интерес, а подчас и безразличие к окружающему; общая патологическая инертность; отсутствие внимания к игрушкам и другим предметам ближайшего окружения. Чрезвычайно поздно появляются первые действия с предметами – хватание и манипуляции.

В преддошкольном возрасте умственно отсталые дети не понимают функционального назначения предметов. Их действия с ними стереотипны, нецеленаправленны (стучат об пол, грызут, раскидывают по комнате) Дети не удерживают взгляд на предметах, не рассматривают их.

Ориентировка на свойства предметов отсутствует. А раз предметная деятельность не возникает, значит, и сенсорный и практический опыт не накапливается, что значительно затрудняет - или делает почти невозможным – усвоение математических представлений в раннем возрасте. В результате к моменту поступления в специальные учебные заведения  дети характеризуются недоразвитием, а часто и полным отсутствием элементарных математических представлений. Для них типичны явная недостаточность представлений о количественных отношениях, счете, форме и величине предметов, пространстве и времени; низкий уровень развития зрительного восприятия; трудности при выделении и группировке предметов по качественному признаку: отсутствие интереса к решению познавательных задач; равнодушное, а иногда и негативное отношение к занятиям. Приняв задание, они в любой момент могут отказаться от его выполнения.

Речевые средства, которыми владеют младшие умственно отсталые дошкольники, недостаточны для их полноценного общения с окружающими.

С учетом этого одной из первоочередных задач начального этапа коррекционной работы является установление с такими детьми личностного эмоционально положительного контакта и делового сотрудничества. С этой целью широко применяются различного рода игровые задания, сюрпризные моменты. Игрушки используются для того, чтобы привлечь внимание детей к выполнению заданий. Перед детьми ставятся игровые задачи («Поиграть с куклой», «Помочь кукле» и т.п.), но, выполняя их, они решают познавательные задачи – различают и выделяют предметы по образцу, создают группы одинаковых предметов по образцу и др. Максимальное использование предметно-практических действий и игровых приемов заинтересовывает и активизирует малышей, дает педагогу возможность наладить с ними деловое сотрудничество, сформировать интерес к занятиям. Детям особенно нравится, когда игрушка (кукла, зайчик) их «хвалит», «обнимает»: это повышает внимание, активность, желание, выполнять задания.

В связи с особенностями психического развития детей с нарушением интеллекта все обучение носит наглядно-практический характер, т.е. математические представления они усваивают, наблюдая за действиями педагога, в процессе собственных практических действий с реальными предметами.

Осуществляя действия по подражанию, дети видят каждый предмет, находящийся в руке педагога, и каждое выполняемое им действие: выбор необходимого предмета, способы деятельности с ним и последовательность выполнения действий – дается в готовом виде. Однако на первых порах даже выполнение заданий по подражанию может вызывать трудности, поэтому довольно часто приходится прибегать к совместным действиям: педагог берет руку ребенка в свою и совместно с ним выполняет нужное действие. (Совместные действия используются в самом начале обучения, а в дальнейшем – при формировании новых навыков и выполнении сложных заданий.) Совместные действия и действия по подражанию готовят ребенка к выполнению действий по образцу, а затем по словесной инструкции.

Первоначально все задания, предлагаемые на занятии, должны иметь как вербальную, так и невербальную форму выполнения: многие воспитанники специальных дошкольных учреждений недостаточно владеют речью или практически не владеют ею. Дети должны иметь возможность наблюдать речевое поведение взрослого и подражать ему. Выполняя какие-либо действия, педагог сопровождает их речью, а также дает словесный отчет о проделанных действиях. Кроме того, опыт действий ребенка вначале четко фиксируется в речи педагога, а затем и в собственных высказываниях ребенка. Используемый дефектологом прием комментирующей речи собственных действий и действий детей подготавливает их к овладению активной речью.

Развитию речи на занятиях по формированию элементарных математических представлений должно уделяться большое внимание, так как четкие представления формируются только тогда, когда увиденное, воспринятое зафиксировано в словесной форме. Если же речь у ребенка не появляется, то отрабатываются невербальные формы выражения – жесты, мимика, интонация. В процесс обучения нужно активно подключать руку как важнейшее средство познавательного развития умственно отсталых детей. Движения руки (ощупывание, обведение по контуру) способствуют точности восприятия - рука учит глаз. При формировании представлений большой – маленький, длинный – короткий, пустой – полный, много – мало и др. ребенок должен не только видеть и слышать названный признак, но и тактильно, чувственно ощущать его. Тактильно-двигательное восприятие так же, как и зрительное, начинается с узнавания, а завершается формированием представлений.

В первые месяцы обучения используется только объемный наглядный дидактический материал (игрушки, предметы). Работать с плоскостными предметными изображениями и картинками нельзя: умственно отсталые дети часто не узнают предметы, изображенные на картинках, тем более не понимают, какие действия они совершают. (В специальном детском саду на занятиях по изобразительной деятельности, в дидактических играх и т.д. детей специально учат воспринимать изображения, соотносить их с реальными предметами и действиями.) Кроме того, многие умственно отсталые дети имеют нарушение или недоразвитие мелкой моторики - движения их рук неловкие, они с трудом берут плоскостной материал, часто портят его, сжимая в руке. С учетом этого плоскостные игрушки и пособия начинают использовать примерно через месяц-полтора после начала занятий. Это должны быть четкие, красочные изображения хорошо знакомых детям предметов (мячики, елочки, грибочки), выполненные на твердом картоне.

Знакомство с предметами, с их качественными или количественными признаками осуществляется последовательно.

Вначале педагог устанавливает связь между предметом, качественным или количественным признаком и их названием: указывает на предмет (или признак предмета) и ясно, четко произносит его название. (Это кубик. Большой мяч. Один гриб.)

Далее педагог произносит название предмета (или признака), а ребенок должен показать или дать соответствующий предмет педагогу, выделив его среди других. (Дай мне кубик. Покажи большой мяч. Возьми один гриб.)

И, наконец, педагог указывает на предмет (признак) и просит ребенка назвать его. Что это? (Это кубик?) Какого размера мяч? (Большой мяч.) Сколько грибов? (Один гриб.) Так пассивный словарь становится активным.

Выяснение математических свойств проводят на основе сравнения такими приемами, как наложение и приложение. При первичном выделении того или иного признака (качественного или количественного) сопоставляются контрастные предметы (количества предметов), отличающиеся только данным признаком. Например, чтобы сформировать понятия длинный - короткий, подбирают два предмета одного цвета, одинаковые по ширине и толщине, отличающиеся только длиной (разница в длине должна быть не менее 10-15 см). Чтобы дать представление о количестве один - много, используют абсолютно одинаковые предметы: кладут на стол много однородных предметов, выделяют из группы один предмет и говорят: «Здесь один, а здесь много» (пять-десять предметов).

В дошкольном учреждении для детей с нарушением интеллекта занятия по формированию элементарных математических представлений проводятся по подгруппам (пять-шесть детей) в соответствии с уровнем их развития.

Выбор методов и приемов обучения на каждом занятии зависит от новизны изучаемого материала и от состава детей в каждой подгруппе.

Так, в ходе формирования новых знаний и умений сначала всех детей учат выполнять действия по подражанию, при этом педагог дает образец речевого сопровождения каждого действия. На следующих занятиях методы и приемы обучения в первой подгруппе (дети с негрубо выраженной умственной отсталостью) и во второй подгруппе (дети более слабые в интеллектуальном отношении) разные. В первой подгруппе можно переходить к выполнению действий по образцу и даже словесной инструкции, можно потребовать от воспитанников сопровождения своих действий речью и отчета о проделанной работе. Во второй же подгруппе, как и прежде, используются действия по подражанию и совместные действия, и педагог сам сопровождает речью все действия детей.

В качестве примера приведем несколько конспектов занятий по формированию элементарных математических представлений.

Занятие 1

Цель. Учить различать куб и шар; употреблять слова кубик и шарик, формировать зрительные и осязательно-двигательные способы обследования формы. Продолжать учить выделять и группировать предметы по заданному признаку на основе образца; учить выбирать предметы по образцу и на ощупь.

Материал. Четыре кубика и четыре шарика одинакового цвета и размера, желоб, поднос, коробка, мешочек из непрозрачной ткани.

Ход занятия:

Педагог и дети садятся полукругом на ковер. Педагог берет шарик, катит его по очереди детям: «Лови, Оля! Кати мне. Лови, Юра! Кати мне» и т.д. Затем берет предмет в руки и четко произносит: «Шарик. Шарик круглый (обводит рукой контур шара), он катится». Дает шар по очереди каждому ребенку в руки и, используя метод совместных действий, помогает ему ощупать гладкую округлую поверхность шара, затем говорит: «Кати мне шар».

Затем педагог берет кубик, чуть подталкивает его рукой, говорит: «Лови, Аня! (Кубик едва сдвигается с места) Не катится». Предлагает детям прокатить кубик, каждый раз подчеркивая: «Не катится». Берет предмет в руки и четко произносит: «Кубик. Кубик не круглый (обводит рукой контур куба), он не катится». Дает кубик по очереди каждому ребенку в руки и, используя метод совместных действий, помогает ощупать углы кубика.

Далее занятие продолжается за столами. Педагог ставит рядом кубик и шарик. Берет в руки сначала один, потом другой предмет и еще раз четко произносит их названия: «Кубик. Шарик». Затем предлагает каждому ребенку показать, где кубик, а где шарик. Показывает на один из предметов и спрашивает: «Что это?».

Педагог берет наклонный желоб и говорит: «Бери шарик (кладет его на верхний край желоба – шар скатывается). Шарик катится. Беру кубик (кладет его на верхний край желоба – кубик остается на месте). Кубик не катится». Затем предлагает детям взять предмет, который катится, спрашивает: «Что ты взял(а)?». Ребенок, ставя предмет на желоб, на практике убеждается в правильности или неправильности своего выбора, а педагог комментирует: «Катя взяла шарик, он катится. Вова взял кубик, он не катится».

Педагог кладет на поднос три кубика и три шара (одинакового цвета и размера). Вызывает по очереди детей и дает инструкцию: «Все шарики (кубики) сложи в эту коробку». Образец ставят перед ребенком. Его действия педагог комментирует: «Берем шарик, еще шарик, еще... Вот как много шариков». Спрашивает: «Что ты сложил в коробку?». Затем шарики опять кладут на поднос и вызывают следующего ребенка.

Проводится игра «Чудесный мешочек». В нем лежат шарик и кубик. Ребенку дают возможность рассмотреть и ощупать предмет-образец. Далее на ощупь он должен достать из мешочка такой же предмет. Для проверки выбранный предмет приставляют к образцу. Спрашивают: «Что ты достал?».

Занятие 2

Цель. Учить различать предметы по величине {большой – маленький), ориентироваться на величину предметов, соотносить действия рук с величиной предметов, употреблять слова большой – маленький. Продолжать учить выделять и группировать предметы по заданному признаку на основе образца, выбирать предметы по образцу на ощупь.

Материал. Кукла, мячики одного цвета, но контрастных размеров (большой и маленький), поднос, четыре больших и четыре маленьких кубика, карточки четырех цветов (желтая, красная, синяя, зеленая) и цветные матрешки (по три штуки), мешочек, большая и маленькая матрешки.

Ход занятия:

В группу входит педагог с уже знакомой детям куклой Таней, говорит, что Тане понравилось играть с ними и она опять пришла в гости.

«Посмотрите, что сегодня принесла с собой Таня? (Мяч) Давайте поиграем. Лови, Катя, мяч! Бросай мяч кукле. Лови мяч, Вова». И т.д. Далее педагог говорит, что он принес и другие игрушки для куклы Тани и для детей, предлагает всем сесть за столы.

Кладет на поднос рядом два мяча – большой и маленький. Показывает на один мяч и четко произносит: «Маленький мяч». Берет его в руки и показывает детям, что мячик можно спрятать в ладошках: «Спрятался. Он маленький». Дает мячик по очереди всем детям и просит спрятать его в ладошках, каждый раз повторяя, что мячик маленький. Затем аналогичные действия проделываются с большим мячом, при этом подчеркивается, что его нельзя спрятать в ладошках – он большой.

Далее педагог вновь кладет рядом оба мяча, подчеркивая: чтобы узнать, какой мяч большой, а какой маленький, их нужно положить рядом друг с другом. Предлагает каждому ребенку показать, где большой мяч, а где маленький. Затем сам указывает на один из мячей: «Какого размера этот мяч – большой или маленький?». Так название признаков величины переходит в активный словарь детей. Если ребенок не говорит, педагог учит его показывать величину жестами: делать круговые движения руками с большим или меньшим размахом.

Педагог кладет на стол большой и маленький кубики: «Что это?». Располагая их друг около друга, предлагает показать, где большой кубик, а где маленький (при необходимости можно предложить детям закрыть кубики ладошками: маленький прячется, его не видно; большой не спрячешь). Затем кладет на поднос еще три больших и три маленьких кубика. Вызывает по очереди детей и дает инструкцию: «Все вот такие большие (маленькие) кубики сложи в эту коробку». Образец ставят перед ребенком. Его действия комментирует: «Кладем еще такой кубик, еще такой, еще... Вот как много таких кубиков». Спрашивает у ребенка: «Что ты сложил в коробку? Большие или маленькие кубики?». Педагог опять ставит кубики на поднос и вызывает следующего ребенка.

Проводится игра «Чудесный мешочек». В нем находятся большая и маленькая матрешки. Ребенку дают возможность рассмотреть и ощупать игрушку-образец. Далее на ощупь он должен достать из мешочка матрешку такого же размера. Для проверки выбранный предмет приставляется к образцу. Педагог спрашивает. «Большую или маленькую матрешку ты достал?».

Занятие 3

Цель. Учить выделять один и много предметов из группы по подражанию и образцу; составлять группу из отдельных предметов; употреблять слова один, много, ни одного. Продолжать учить группировать предметы на основе образца.

Материал. Шесть-семь кубиков, 11 матрешек и 12 елочек (все предметы одинакового цвета и размера), коробка, экран, три подноса.

Ход занятия:

Педагог предлагает поиграть в «поезд»: встает впереди, дети выстраиваются за ним друг за другом. Сообщает, что они поедут в страну игрушек. Поезд дает сигнал «Ту-тууу» и отправляется в путь. Вот и игровой уголок. «Посмотрите, как много здесь игрушек! Что это за игрушки? Назовите их. Давайте возьмем нужные нам игрушки и будем с ними играть». Детям предлагается из группы кубиков одинакового размера, но разного цвета выбрать и сложить в коробку все красные кубики. Педагог кладет в коробку образец. Выполнив задание, дети садятся за столы.

Педагог выкладывает на стол все кубики из коробки, сопровождая свои действия словами: «Вот кубик, еще кубик, еще... еще...». Накрывает группу предметов ладонями и говорит: «Много кубиков». Слово много выделяет интонацией. На глазах у детей берет один кубик, говоря: «Один кубик». Держа кубик в руке, предлагает детям сделать так же: «Аня, возьми один кубик, как я...». Спрашивает у каждого ребенка: «Коля, сколько у тебя кубиков?». Затем говорит: «Посмотрите, сколько кубиков взял Коля (Саша, Павлик)? Сколько кубиков осталось на столе?». Дает образец ответа: «Ни одного нет (проводит рукой по свободной поверхности стола)». Этот вопрос педагог задает каждому ребенку, затем кладет свой кубик на стол и предлагает детям сделать так же. Каждого ребенка спрашивает: «Сколько кубиков ты положил(а)?». Обобщает результат действий детей: «Юра положил один кубик, Таня еще один, Вова еще один... (указывая на каждый предмет). Вот как много стало кубиков (обводит их рукой)». Далее педагог на глазах у детей берет часть предметов (четыре-пять кубиков) и говорит: «Взяла много кубиков». Положив их обратно в кучку, предлагает каждому ребенку сделать то же: «Возьми, Таня, много кубиков, как я. Сколько кубиков ты взяла?». Учит называть количество предметов.

Если ребенок не говорит, учит показывать количество жестом.

Аналогичная работа проводится с другими предметами, например с зелеными елочками. В этом случае дети выполняют действия не по подражанию, а по образцу. Педагог ставит перед ними пять-шесть елочек (по количеству детей): «Сколько на столе елочек?». Ставит елочки рядом с собой и закрывает их экраном. За ним берет в руки одну елочку (дети видят не действия педагога, а только его результат), показывает ее детям: «Сколько у меня елочек?». Затем каждому ребенку предлагает взять тоже по одной елочке: «Аня, сколько ты взяла елочек? Юра, сколько ты взял елочек? Сколько елочек осталось на столе?». Затем все елочки педагог опять ставит на стол: «Сколько теперь елочек на столе?». Далее за экраном берет много елочек, показывает их детям и предлагает по очереди взять тоже много елочек: «Сколько елочек ты взял(а)?».

Педагог ставит на стол три подноса: на одном - много матрешек (десять), на другом – одна, на третьем – ни одной. Предлагает детям показать, где одна, где много матрешек, а где нет ни одной. Затем указывает то на один, то на другой поднос: «Сколько здесь матрешек?».

Занятие 4

Цель. Учить различать понятия пустой – полный; употреблять в речи слова пустой – полный; продолжать учить различать множества по количеству: в большом – много, в маленьком – мало.

Материал. Большой и маленький зайчики, два ведерка и два прозрачных стакана разной величины, два прозрачных стакана одинаковой величины, ягоды рябины, миска с горохом, графин с подкрашенной водой. До начала занятия в прихожей педагог высыпает в кучку рябину из большого ведерка.

Ход занятия:

Педагог сообщает детям, что к ним в гости пришли зайчата (большой и маленький). Один из них плачет «Мы были в лесу. Собирали там рябину. Но когда я шел к вам в детский сад, то упал и все рассыпал». Педагог обращает внимание детей (и интонацией выделяет) на то, что у одного зайчика ведерко полное, а у другого – пустое, предлагает осмотреть и ощупать руками пустое и полное ведерки. Далее ставит по очереди перед каждым ребенком оба ведерка и просит показать, где пустое, а где полное. Сам указывает на одно из ведерок и предлагает сказать, какое это ведерко – пустое или полное.

Педагог успокаивает зайчика и обещает помочь ему – собрать в ведро все ягоды, которые он рассыпал. Дети выходят в прихожую и собирают в пустое ведерко ягоды. Педагог подчеркивает: и это ведерко теперь тоже полное. Ставит на стол оба ведерка (большое и маленькое): в каком ведерке много, а в каком мало рябины? Для проверки правильности ответа их содержимое высыпают на два подноса, и дети – наглядно и на ощупь – определяют, что в большом ведерке много рябины, а в маленьком – мало.

Педагог произносит эти слова, дети их повторяют.

Затем педагог показывает пустой стакан: «Пустой он или полный?».

Насыпает в него горох: «Какой теперь стакан – пустой или полный?». Все свои действия сопровождает речью: «Насыпала горох – стакан полный. Высыпала горох – стакан пустой». К столу педагога по очереди подходит каждый ребенок, перед ним ставят стакан и широкую миску с горохом. Дают инструкцию: «Насыпь горох в стакан (при необходимости можно прибегнуть к совместным действиям). Что ты сделал? Теперь стакан пустой или полный?». Или «Высыпь горох из стакана. Что ты сделал? Теперь стакан пустой или полный?».

Затем педагог заполняет горохом два стакана разного размера и предлагает детям сначала показать, а потом сказать, в каком стакане гороха много, а в каком мало. «Зайчики захотели пить (показывает пустой стакан). Напьются зайчики из этого стакана? Правильно, не напьются: он пустой. (Наливает в стакан подкрашенную воду) А из этого стакана зайчики напьются? Правильно, напьются – теперь стакан полный». Ситуация обыгрывается далее – дети поят компотом и большого, и маленького зайчиков.