Доклад "Причины и коррекция школьной дизадаптации"
материал на тему

Причины и коррекция школьной дизадаптации.

    Всякое заболевание, острое либо хроническое, всегда в той или иной степени влияет на человека, на его мозг и психологическую деятельность в диапазоне от временного ухудшения общего самочувствия до состояния нетрудоспособности, дающего право на получение «больничного листка» и даже инвалидности. В частности, любые заболевания человека могут вызвать нарушения его психологической деятельности в виде астении, депрессии, невротических (как реакция личности на болезнь), соматически обусловленных неврозоподобных расстройств, замедления темпа психологического развития и других.

Хотя мы привыкли использовать термин «дизадаптация», в медицине для обозначения многих явлений или процессов используется приставка «диз». По отношению к описываемому феномену, по мнению автора, термин «дизадаптация» более применим. Под «школьной дизадаптацией» автором понимается социально-педагогический феномен, представляющий неоднородную по механизму возникновения и динамике развития совокупность расстройств приспособления ребёнка-подростка к условиям обучения и педагогическим требованиям, не отвечающим, индивидуальным особенностям его психологического развития, либо состоянию здоровья, либо тому и другому одновременно.

       Одним из видов часто встречающихся среди учащихся психосоматических расстройств - «вегето-сооудистая дистония», возникающая в условиях хронического психологического стресса. Так, по данным публикации, синдром вегетативной дистонии за время обучения детей в начальной школе возрастает в 3-5 раз. Этот синдром, возникает не только психогенно, но и вследствие какого-либо текущего заболевания, хронической интоксикации, перенесённой черепно-мозговой травмы либо эндокринопатии, проявляется целым комплексом расстройств, вовлекающим в патологический процесс практически все органы и системы, включая центральную нервную, сердечно-сосудистую, дыхательную, пищеварительную, эндокринную и иммунную. Поэтому составная часть этого синдрома - психоэмоциональные нарушения (например, страх школы, боязнь контрольных и устных ответов), которые, сочетаясь с рядом функциональных расстройств, проявляющихся в виде различных по характеру головных болей, преждевременной утомляемости, расстройств сна.

Рассмотрев влияние сопутствующих сомато-неврологических нарушений на психологическую деятельность ребёнка, остановимся кратко на соматических расстройствах, возникший в результате психогенного фактора, т.е. на психосоматических расстройствах, которые, в свою очередь, отражаются на процессе социализации.

    Из перечисленных выше негативных факторов, обусловливающих те или иные школьные проблемы ребёнка, социально-психологические наиболее хорошо известны психологу, учителю, социальному педагогу: в одних случаях неблагоприятные социально-психологические факторы служат основной причиной школьной дизаптации, психических расстройств и

неблагоприятного развития личности ребёнка; в других - сопутствующей; в третьих - отягощающей; в четвёртых - заостряющей черты характера, которые до того ничем себя не проявляли, в пятых - провоцирующей, впервые обнаруживая в условиях острого или хронического психического стресса предпосылки к тем или иным психическим заболеваниям( «после этого» вовсе не означает «вследствие этого» ). Кроме того, степень негативного влияния социально-психологических факторов зависит от возраста ребёнка, неблагоприятной «почвы» или «слабого звена» (т.е. «преморбидных» психологических особенностей, в том числе - тип акцентуации характера, наличия признаков минимальной мозговой дисфункции, соматической ослабленности и др.), а также от степени субъективной значимости для ребёнка психотравмирующего фактора, длительности его воздействия и т.д.

Одни социально-психологические факторы (например, «депривационные») негативно отражаются, прежде всего, на темпе интеллектуально-психологического развития, другие сказываются, в основном, на формировании особенностей эмоционально-волевой сферы (например, «невротизация», «психспатизация», «инфантилизация» личности), третьи - на возникновении и развитии психо-соматических расстройств; четвёртые вызывают различные комбинации вышеперечисленных нарушений друг с другом. Нетрудно заметить, что упоминаемые последствия влияний негативных социально-психологических факторов свидетельствует об условной «автономности» социальных и биологических факторов, которые всегда находятся в теснейшей взаимосвязи и взаимообусловленности между собой.

Обычно к неблагоприятным семейным факторам относят неправильные формы родительского воспитания; авторитарное, попустительское, противоречивое и другие. Кроме того, социологи такие типы неблагополучных семей, как распадающиеся, распавшиеся, неполные. Вместе с тем, встречаются семьи полные, но функционально деструктивные, где постоянно ощущаются межличностное напряжение и частые ссоры. И напротив, немало «неполных» семей, где отсутствует отец либо мать, в то время как в семье создана атмосфера взаимного внимания, тепла и поддержки.

К неблагоприятным семейным факторам, влияющим на школьную адаптацию и эмоционально-волевую сферу ребёнка, следует отнести также неуравновешенность, деспотичность, эмоциональную холодность и другие особенности родителей, а также ближайших родственников, проживающих рядом и создающих нездоровый психологический климат.

Сочувствие, сопереживание, искренность расположения и доверия к ученику со стороны педагога значительно повышают степень его воздействия на воспитанника. Чем выше авторитет учителя, тем сильнее действует его слово убеждения и внушения, обладающее ободряющей, мобилизующей и даже «целебной силой». Не случайно говорят: «Чуткое

слово лечит, а дурное- калечит». Без психологического чутья трудно стать хорошим учителем.

Нарушением принципов «педагогической деонтологии», в основе которых нередко лежит формальное либо недоброжелательное отношение учителя к детям, приводят к дидактогениям (дидаскогениям), проявляющимся в отказе детей от продолжения занятий и посещения уроков, ответной грубостью, неврозами и другими формами психологических реакций. «Ранящее слово», «уничтожающий взгляд», «унижающая интонация», оскорбляющая чувства собственного достоинство «шутки» и едкая ирония наносят ущерб не только репутации учителя, оценки его человеческих качеств, но и ощутимый вред здоровью учащихся.

Известный врач и педагог И.А. Невский (1986) напоминает, что «крикливый и раздражительный, не желающий себя сдерживать учитель оказывает отрицательное переживания, состояние тревожного ожидания и неуверенности в себе, чувства страха и незащищённости. У такого учителя дети запуганы, подавлены либо крикливы и грубы в отношениях друг с другом; они часто жалуются на плохое самочувствие и настроение, на головную боль, боли в области сердца и живота».

Разумеется, трудно избежать конфликтов в педагогической работе, но всегда следует помнить, что виноват в них, как правило, более зрелый, мудрый и опытный. Необходимый такт, сдержанность, умение учителя выходить из конфликтной ситуации, не стесняясь признать собственные ошибки и приносить за них извинения.

Вышесказанное относится не только к детям с проблемами в обучении, но и к так называемым «одарённым детям», которым свойственны обострённое чувство долга и справедливости, повышенные требования к собственным недостаткам, боязнь быть осмеянным или отвергнутым, наличие перепадов настроения, преувеличение возможных неприятностей; они чрезвычайно восприимчивы к неречевым проявлениям со стороны окружающих, сопровождающимся молчаливым напряжением, и другим внешним событиям, выявляющим их повышенную эмоциональную уязвимость и тревожность.

Упомянутые примеры могут служить показателем необходимости выявления и определения их места в общей совокупности взаимосвязанных, причин, порождающих трудности школьного обучения и нарушений социального поведения, без учёта которых оценка рассматриваемых педагогических проблем, как и оказание помощи учащимся, могут оказаться несовершенными.

Завершая краткую клинико-психологическую характеристику факторов риска школьной дизаптации, важно ещё раз подчеркнуть, что в подавляющем в числе случаев (как свидетельствует приведённые примеры) имеют место не отдельно описанные выше расстройства, а различные, «калейдоскопические» по своей неповторимости, сочетания друг с другом. Притом каждый из этих компонентов обнаруживает непрерывный ряд количественных параметров, то есть различную степень выраженности умственной истощаемости, эмоционально-волевой неустойчивости, слабости абстрактно-логического мышления, недоразвитая моторика, пространственного и слухового восприятия, развития различных сторон речевой сферы, соматической ослабленности и физической выносливости. Социально-педагогической запущенности и т.д. Именно совокупность, а не отдельный вид расстройства, нередко выступающий на «передний план», составляет уникальность каждого ребёнка с трудностями обучения или поведения.