Введение

Психологическое познание столь же древне, как сам человек. Он не мог бы существовать, не ориентируясь в мотивах поведения и свойствах характера своих ближних.

В последнее время растет интерес к вопросам человеческого поведения и поискам смысла человеческого существования.  Руководители изучают, как работать с подчиненными, родители посещают курсы по воспитанию детей, супруги учатся общаться друг с другом и “грамотно ссориться“, преподаватели изучают, как помочь справиться с эмоциональным волнением и чувством растерянности своим студентам и учащимся других учебных заведений.

Наряду с интересом к материальному благосостоянию и к бизнесу многие люди стремятся помочь себе и понять, что, значит, быть человеком.  Стремятся разобраться в своем поведении, развить веру в себя, свои силы.  Осознать неосознанные стороны личности, сосредоточиться, прежде всего, на том, что происходит с ними в настоящее время.

Где бы мы  и кем бы мы ни были, какую позицию не занимали бы в сложнейшей координатной сетке общественных отношений, мы всегда находимся среди людей, и, даже будучи в полном одиночестве, мы, тем не менее, не остаемся одни, ибо окружающие нас значимые, близкие и дорогие люди продолжают жить в нашем сознании, определяя  и его содержание, и соответственно весь строй нашего поведения. Таким образом, отношения с другими людьми важны и актуальны ля человека любого возраста. Однако их значимость усиливается именно в младшем школьном возрасте, когда из маленького ребенка человек постепенно превращается в юношу. Именно поэтому становление и развитие межличностных отношений младших школьников должна стать одной из актуальнейших тем в современной психологии.

Неудачи в сфере межличностных отношений могут заложить фундамент неуверенности, безнадежности, снизить степень защищенности от трудности. И, наоборот, взаимопонимание, успех обуславливают его успешную адаптацию в обществе.

Напряжение в обществе, вызванное ухудшением экономического положения семьи, привело к нарастанию конфликтов в межличностных отношениях и снижению стрессоустойчивости человека, отторжению детей от родителей, от школы, к увеличению непонимания между поколениями, сверстниками, учителями.

Напряженность усиливается с поступлением ребенка в школу, когда идет акцент на его способности и возможности. Это создает благоприятные условия для возникновения комплексов и отчуждения от взрослых и сверстников.

Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми становятся ведущим фактором развития и существования цивилизованного общества.       Неудачи в сфере межличностных отношений могут заложить фундамент неуверенности, безнадежности и пессимизма в определении собственного будущего, снизить степень защищенности. И наоборот, успех, взаимопонимание, обуславливают успешную адаптацию к обществу и к профессии.

 Взаимоотношения «ученик – ученик» и «ученик – учитель – родитель» становятся ведущим фактором развития и существования в современном обществе. Взаимные отношения между людьми определяют многое, становятся критерием культурного и интеллектуального развития.

Отношение ребенка со сверстниками становятся более разнообразными, более сложными и содержательными при поступлении в школу, когда происходит дифференциация понятий по степени близости отношений: просто товарищи, товарищи, близкий друг. Общение с товарищами приобретает очень большую ценность, а привлекательность общения с родными снижается. Потребность в друге становится доминантой. Чувство дружбы, товарищества создают уверенность в своих силах, защищенность и безопасность в поведении. Общение с другом дает толчок для эмоционального, интеллектуального и волевого развития личности.

Не менее важная потребность этого возраста – быть принятым коллективом, чтобы его ценили.

В коллективе ребенок наиболее полно ощущает свою ценность, потребность быть нужным и важным

Темой нашего исследования является: Игра как средство коррекции и развития межличностных отношений младших школьников.

Цель исследования данной темы – выявить и научно обосновать психологические условия, обеспечивающие эффективность коррекции и развития межличностных отношений младших школьников.

Предметом исследования будем рассматривать игру как средство коррекции и развития межличностных отношений младших школьников.

Объектом исследования будем рассматривать процесс коррекции и развития межличностных отношений младших школьников.

Задачи исследования:

1. Определить сущность процесса коррекции и развития межличностных отношений младших школьников.
2. Проанализировать практический опыт развития межличностных отношений младших школьников

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по данной теме
2. Анализ педагогического опыта по данной теме.

Глава 1. Теоретические основы развития межличностных отношений младших школьников

Мы всегда пытаемся понять мотивы поведения другого человека: учитель -  школьника, родитель – ребенка, старший – младшего, и наоборот. Мы всегда ищем причину того или иного поступка, завуалированный смысл произнесенной фразы. Поэтому следует каждый раз предугадывать, как будет восприняты собеседником те или иные наши слова, тон, громкий или тихий голос, улыбка.

Контактируя с близкими, сверстниками, товарищами по учебе или работе, со старшими, надо помнить, что любое социально значимое действие вызывает ожидание определенного резонанса, определенной реакции со стороны партнеров по общению. Для успеха в общении необходимо считаться с ожиданиями (экспектациями) людей, искать оптимальную тактику межличностного контакта. Мысленно перебирая фразы и действия собеседника, желательно прогнозировать его поведение в дальнейшем, а он, в свою очередь, должен предположить, как отреагирует собеседник на то или иное его замечание, заявление, рассказ, поступок, вопрос.

Внутренний механизм контакта между людьми – интеллектуальное и эмоциональное сопереживание. Первый возникает в ходе активной и совместной деятельности и возможно в том случае, когда партнеры уважают друг друга, искренне делятся впечатлениями, обмениваются опытом, совместно решают сложную задачу. Второе сопереживание вызывает сама личность участника общения; заинтересованность человеком, его активностью, предметом общения по невидимым каналам передается партнеру, вызывая желание продолжить контакт, расширить сферу общения.

Существенный раздел перцептивного общения – механизмы взаимопонимания. Их наличие помогает личности ориентироваться в сложных жизненных ситуациях, вступать в контакт с другими людьми. Одним из механизмов взаимопонимания является межличностное общение, поле деятельности которого – взаимоотношения между хорошо знакомыми партнерами.

Межличностные механизмы общения строго индивидуальны. К ним относятся рефлексия, эмпатия и личностная идентификация.

Рефлексией называется понимание самого себя и другого человека с помощью разума, логики, слова и осознания того, как я в действительности воспринимаюсь и оцениваюсь другими. Личность, владеющая рефлексией, многократно проигрывает в уме собственную тактику поведения и поведение партнера по общению, легко изменяет свое поведение в случае необходимости. Сложный процесс рефлексии включает, как минимум, шесть позиций, показывающих взаимное отображение лиц, вступивших в общение: сама личность, какова она в действительности; как эта личность воспринимается партнером; как она видит саму себя. И отношение к этим трем позициям другого партнера.

Чем сложнее внутренняя жизнь личности, тем полнее рефлексия. Чем шире образован и лучше воспитан человек, тем больше стремится он разобраться в последовательности или противоречивости своего поведения, осознать свои недостатки и исправить их.

Однако однозначной зависимости здесь нет. Часто развитой интеллект не гарантия объективной самооценки. Дело в том, что отношение к себе зависит не столько от умственного развития, сколько от коммуникативных черт характера личности, от ее эмоционального мира. Личность все время ведет внутренний диалог сама с собой. Она находит оппонента в самой себе и, конфликтуя с ним, определяет содержание своего мышления и деятельности.

В общении с другим человеком эпизодически, по отдельным признакам создается неполная, мозаичная картина о его переживаниях. При полной же рефлексии мысленно воссоздаются переживания другого человека не только в отдельных эпизодах общения, но и на весь период длительного общения с ним.

Эмпатией называется понимание другого человека без помощи слов, не опираясь на мышление, а с помощью ощущений, чувств, эмоций и последующего осознания их. При эмпатии человек проникается психическим состоянием собеседника путем анализа его мимики, жестов, поз. Механизм эмпатии включает два этапа. Вначале личность, опираясь на выразительные движения, мимику партнера, как бы "вживается" в него. Знание о том, что он переживает, достигается постановкой себя на его место. Затем, на втором этапе, производится анализ переживаний партнера. Если второго этапа нет, эмпатия неполная. При ней имеет место "заражение" чужим состоянием, но не происходит ясного осознания переживаний партнера.

Эмпатия обычно дополняет рефлексию. Далеко не все рассказывает о себе личность партнеру по общению, о многих вещах вообще не принято говорить. В этих случаях собеседник получает невербальную информацию, источники получения которой – поза, мимика, жесты, походка, одежда партнера.

Эмпатийный человек учитывает побуждения и состояние партнера. С ним легко и приятно общаться. И наоборот, человека с низкой эмпатийностью, считают злым, бездушным, бесчувственным, нетактичным. Он не в состоянии нормально контактировать с окружающими. Его не любят сверстники, у него много врагов. Нехороша и слишком высокая эмпатийность. Она может привести к высокой зависимости настроения и поведения индивида от психических состояний окружающих.

Эмпатийному человеку по невидимым каналам передается страх, радость, обида, удовлетворенность собеседника. Он время от времени обращается к людям для проверки своих впечатлений. Эмпатия партнеров по общению помогает избежать многих конфликтов.

Для развития эмпатии ничем незаменимое значение имеет психологический климат, царящий в семье и в школе. Без внимания, заботы, доброты, уважения к друг другу матери и отца в семье, учителей в школе не развивается эмпатия у детей.

Личностной идентификацией называется постановка себя на место другого человека. Это неосознаваемый процесс отождествления себя с другим человеком, группой, образцом. Уже в детстве напуганный ребенок нередко отождествляет себя с субъектом, вызвавшим страх. Дети нередко играют в домовых, ведьм, чертей. Так, бессознательно срабатывает психологический защитный механизм. Когда ребенок непосредственно сталкивается с представителем потустороннего мира и привыкает к этому, то, естественно, перестает его бояться.

Став старше и не добившись успеха в каком-либо начинании, человек вспоминает, что его любимый литературный  или киногерой в аналогичной ситуации также не оказался на высоте и, тем не менее, пользовался успехом.

В основе выбора идеала у мальчиков лежит личная привязанность, уважение и восхищение старшими. В качестве образца для подражания девочек характерен идеал, наделенный талантом, добротой и тактом в отношениях с людьми. Переход к обобщенному идеалу, когда нравственные нормы, которых придерживается человек, не имеют конкретного носителя, наиболее активно влияет на формирование подлинно нравственных качеств. Ведь в данном случае "идеал" не предписывает конкретных поступков, а указывает на определенные признаки поведения.

Личностная идентификация – естественный процесс формирования личности. Она чрезвычайно важна для нормального психического развития человека. Это большая и сложная работа требует повседневного вдумчивого руководства и контроля со стороны преподавателей.

Важно научить ребенка отделять внутреннюю сторону подражания от внешней, хотя на первых порах и привлекательной, когда копируются походка, голос, прическа, костюм идеала.

Уже в дошкольном возрасте у детей развивается чувство любви к родным, близким, сочувствие страдающим. Появляется новое психическое образование – ориентация на окружающих людей. Умение оценивать свои поступки с точки зрения их требований, то есть общественной точки зрения. Расширяются все формы общения. Все больший вес приобретают моральные мотивы. Межличностные отношения становятся насыщеннее, богаче.

Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми становятся ведущим фактором развития и существования цивилизованного общества.        

Неудачи в сфере межличностных отношений с партнерами по общению могут заложить фундамент неуверенности, безнадежности и пессимизма, в определении собственного будущего, снизить степень защищенности от трудностей грядущих времен. И наоборот, успех, взаимопонимание, эмоциональная близость на ранних этапах формирования личности ребенка обуславливают его успешную адаптацию к обществу и к профессии.

Взаимные отношения между людьми определяют многое в жизни, становятся критерием ее культурного и интеллектуального развития.

Вот основные пути, которые мы выделили для улучшения межличностных отношений среди обучаемых:

1. постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;
2. создание атмосферы взаимной доброжелательности и взаимопомощи;
3. введение в жизнь детей положительных факторов, расширяющих шкалу ценностей, признаваемых ими, усиливающих уважение к общечеловеческим ценностям;
4. использование учителем информации о структуре коллектива, о личных качествах учеников, занимающих различное положение в классе;
5. организация совместной деятельности, усиливающей контакты детей и создающей общие эмоциональные переживания;
6. оказание помощи ученику при выполнении учебных и других заданий, справедливое, ровное отношение ко всем учащимся и объективная оценка независимо от уже сложившихся межличностных отношений;
7. организация коллективных игр и других мероприятий, позволяющих ученику проявлять себя позитивно с незнакомой стороны;
8. учет специфики группировки, в которую входит ученик, ее установок, стремлений, интересов, ценностных ориентиров.

Психолого-педагогическоя сущность развития межличностных отношений младших школьников.

По определению, данному Артуром Ребером в "Большом толковом психологическом словаре", межличностный – 1) вообще: характеристика отношений между двумя или более людьми, с коннотацией, что взаимодействие является взаимным; 2) относящийся к явлениям, свойствам, эффектам и так далее, которые являются результатом таких взаимодействий; 3) широкое значение: то, что является социальным              [12, с. 435].                                                                                                                                 По определению краткого психологического словаря под редакцией М.Г.Ярошевского межличностные отношения – субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения – это система установок, ориентацией, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредствуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе.                                                                            

Определение М.Г. Ярошевского раскрывает сущность понятия межличностных отношений, его можно использовать применительно с младшему школьному возрасту. Особое внимание в ходе социально-психологического изуче ния групп и коллективов уделяется взаимоотношениям. Они, в свою очередь, делятся на официальные и неофициальные, отношения руководства и подчинения (в частности, лидерства), деловые и личные, рациональные и эмоциональные.

Официальными называют отношения, возникающие между людьми на должностной основе. Они фиксируются законом, регулируются положениями, утвержденными официально, со ответствующими правилами и нормами. В отличие от них неофи циальные отношения складываются на базе личных, или частных, взаимоотношений людей. Для них не существует соответствую щей юридической основы, общепринятых законов, твердо установленных норм.

Деловые отношения возникают в связи с совместной работой или по ее поводу, а личные — как отношения, складывающиеся между людьми независимо от выполняемой работы.

  В рациональных межличностных отношениях на первый план выступают знания людей друг о друге и объективные оценки, которые им дают окружающие. Эмоциональные отношения — это, напротив, оценки субъективные, основанные на личном, индивидуальном восприятии человека человеком. Такие отно шения обязательно сопровождаются положительными или от рицательными эмоциями; они далеко не всегда основаны на действительной, объективной информации о человеке

Отношения руководства и подчинения мы уже кратко рассмот рели на примере лидерства.

Межличностные отношения в группе можно рассматривать в статике, в том виде, в каком они сформировались на данный момент времени, и в динамике, т.е. в процессе развития. В пер вом случае анализируются особенности существующей систе мы отношений, во втором — законы их преобразования и раз вития. Эти два подхода часто соседствуют друг с другом, взаим но дополняют друг друга, и это характерно, в частности, для дальнейшего рассмотрения их в учебнике

Отношения в группах закономерно изменяются. Сначала, на исходном этапе группового развития, они бывают относитель но безразличными (люди, не знающие или слабо знающие друг друга, не могут определенно относиться друг к другу), затем могут становиться конфликтными, а при благоприятных усло виях превращаться в коллективистские. Все это обычно проис ходит за сравнительно короткое время, в течение которого ин дивиды, составляющие группу, не могут измениться как личности. Как согласовать сложную динамику и ситуативную изменчивость внутригрупповых отношений с относительной лич ностной устойчивостью?

 Это можно сделать, предположив зависимость межличност ных отношений не только от включенных в них людей, но также и от социальных ситуаций, в которых эти отношения формиру ются и развиваются, т.е. встав на позиции интеракционизма в интерпретации поведения и отношений личности. Согласно интеракционистской теории личность, будучи внутренне относи тельно устойчивой в своих базовых свойствах, внешне может проявлять себя по-разному в зависимости от складывающихся обстоятельств.

 У каждого человека есть свои положительные и отрицатель ные черты, свои особые достоинства и недостатки. То, какой стороной, положительной или отрицательной, он выступает во взаимоотношениях с людьми, зависит от этих людей и социального окружения, от особенностей группы, в которую он включен в данный момент времени. Иначе говоря, поведение человека в группе определено не только личностью, но и особенно стями группы.

Замечена такая закономерность: чем ближе по уровню свое го развития группа находится к коллективу, тем более благоприятные условия она создает для проявления лучших сторон в личности и торможения того, что в ней есть худшего. И напро тив, чем дальше группа по уровню своего развития отстоит от коллектива и чем ближе она находится к корпорации (так на зывают группу, в которой складываются отношения, противо положные коллективистским), тем большие возможности она предоставляет для проявления в системе взаимоотношений худ ших сторон личности с одновременным торможением лучших личностных устремлений.

В развитом коллективе благодаря особым нормам отноше ний, способствующим проявлению лучших сторон в личности и препятствующим проявлению худших, человек вынужден ве сти себя положительно по отношению к товарищам по группе. В корпорации, напротив, часто поощряются индивидуалисти ческие наклонности, и групповая мораль, характерная для та ких малых групп, вынуждает индивидов с целью самозащиты и отстаивания своих личных интересов проявлять себя в системе взаимоотношений с худшей стороны.

Мы описали возможную динамику взаимоотношений в микрогруппе-диаде, включающей только две личности. Такие груп пы довольно широко представлены в действительности. Они включают, например, близких друзей, молодые семьи; они же наиболее часто встречаются в любой малой группе, так как от ношения между достаточно большим количеством людей всег да можно представить в виде конечного множества взаимоот ношений, имеющихся между всевозможными парами людей, на которые можно разделить группу.

Однако в целом отношения в малой группе не сводимы к диадическим, поскольку для каждой пары наугад взятых лю дей можно выделить значимых для них других членов той же самой малой группы, отношения которых к каждому члену данной пары влияют, в свою очередь, на их личные взаимо отношения. Следовательно, парные взаимоотношения всег да строятся с учетом отношений с другими окружающими данную пару людьми.

По этой причине более представительной моделью отноше ний, имеющихся в любой малой группе, является система взаи моотношений, существующих в микрогруппе-триаде.

Межличностные отношения членов группы-триады, как и взаимоотношения участников группы-диады, могут быть трех типов: положительные, отрицательные и неодинаковые (когда один относится к  другому положительно, а тот к нему, напро тив, отрицательно). Различные сочетания этих типов отноше ний порождают разные варианты взаимоотношений в группе-триаде. Первый вариант — гармонические взаимоотношения. Они характеризуются тем, что между тремя различными пара ми, на которые может быть разделена группа-триада, складыва ются или только положительные, или только отрицательные взаимоотношения. В идеальном случае, например, в небольшой группе, включающей трех друзей, между составляющими группу людьми могут существовать лишь положительные взаимоотношения. Во всех других случаях между двумя парами имеются
положительные или отрицательные взаимоотношения, а между
членами третьей пары — противоположные им по знаку.

Второй вариант триадных микрогрупповых отношений— противоречивые. При таких взаимоотношениях в какой-либо одной паре внутри группы-триады один из ее членов от носится к другому положительно, а тот к нему — отрицательно. Совместимыми диадическими называются такие противоречивые отношения, когда в группе-триаде можно выделить хотя бы одну пару людей, имеющих между собой хорошие личные взаимо отношения. Несовместимыми противоречивыми называются от ношения, система которых характеризуется тем, что в ней нет ни одной пары с положительными личными взаимоотношени ями. Наконец, совместимыми триадными можно назвать такие взаимоотношения, при которых, несмотря на их противоречи вость, группа-триада как социально-психологическая общность продолжает сохранять свое единство за счет того, что, по край ней мере, две пары из трех возможных, выделяемых в ней, име ют между собой хорошие личные взаимоотношения. Тем са мым они как бы нейтрализуют отрицательное влияние на спло ченность группы противоречивых отношений в третьей паре.

Взаимоотношения в группах-триадах могут быть и конфлик тными. Для них характерно то, что в группе невозможно выде лить ни одной пары, внутри которой имелись бы положитель ные личные взаимоотношения. В силу этого обстоятельства данная группа как социально-психологическая общность людей вообще не может сохраняться и распадается. Среди конфликт ных отношений можно, в свою очередь, выделить два возмож ных варианта. Первый — это частично-конфликтные взаимо отношения, при которых между одними парами индивидов имеются конфликтные, а между остальными — неодинаковые отношения. Второй вариант — конфликтные взаимоотношения существуют между всеми возможными парами, на которые мо жет быть разделена данная группа. Этот тип взаимоотношений называется «полноконфликтным».

Если объединить варианты взаимоотношений, существую щих в группах-диадах и группах-триадах, то можно получить достаточно представительную картину отношений, которые встречаются в малых группах.  

Состав микрогрупп и соответственно структура отношений в них бывают очень сложными. Например, в старших классах шко лы нередко можно встретить объединения детей, включающие четыре и даже пять человек, соединенных близкими дружескими связями. Однако в большинстве реальных групп на практике та кие объединения школьников встречаются крайне редко; поэто му можно считать, что группы-диады и группы-триады представ ляют собой наиболее типичные микрогруппы, из которых состо ит любая малая группа. Их внимательное изучение может дать много полезного для понимания более сложной системы взаимо отношений, имеющихся в малой группе или коллективе.

Анализ практического опыта коррекции и развития межличностных отношений младших школьников

 Ребенок стал интересовать взрослое общество как нечто, отличное от него и имеющее самостоятельную ценность, относительно недавно, чуть больше двух веков назад. Французские просветители XVIII века увидели в ребенке замечательный объект воспитания: его легче обучать и воспитывать, результат достигается быстро и нередко сохраняется на всю жизнь.

В XIX веке стали ценить не только обучаемость ребенка, но и качественное своеобразие личности, его взаимоотношение с другими людьми.

В XX веке этим вопросом стали заниматься более глубже. Вопрос развития взаимоотношений ребенка заинтересовал З.Фрейда и течение неофрейдистов. Они показали колоссальное значение комфортного, радостного детства для психического развития всего общества.

Психология личности занимает в системе психологических знаний особое место. Рассматривая вопросы, касающиеся основных характеристик человека и его развития, выдающийся психолог Б.Г.Ананьев писал: " Проблема личности, являясь одной из центральных в теоретической и прикладной психологии, выступает как исследование характеристики психических свойств и отношений личности (общая психология личности), индивидуальных особенностей и различий между людьми (дифференциальная психология), межличностных связей, статуса и ролей личности в различных общностях (социальная психология), субъекта общественного поведения и конкретных видов деятельности (все области прикладной психологии)".                                                                                          

 Межличностные отношения – условие формирования личности, механизм ее реализации. Исследование межличностных отношений невозможно без достаточно разработанной системы представлений о "Я – концепции личности, совокупности знаний о себе. У некоторых людей эти представления отличаются стабильностью, у других они неустойчивы и неопределенны. Наиболее ригидные личности сохраняют о себе сложившееся представление, несмотря на противоречивые мнения о них, вопреки всем фактам. Это авторитарные люди, нестерпимые  к неопределенности и плохо приспособленные к решению новых задач, менее гибкие и оригинальные. Роль личностных качеств в отношениях очень велика. Л.И. Антилогова приводит такие данные: улучшение личностных качеств руководителя на 5 % повышает производительность труда на 50 %.

Глава 2. Игра как средство коррекции и развития межличностных отношений младших школьников

Процесс становления внутреннего мира ребенка, по мысли В.В.Розанова, начинается там, где начинается любовь, где возникает привязанность, где взгляд маленького человека, неопределенно блуждающий повсюду, на чем-либо останавливается и уже не может отойти от него. При этом объектом привязанности может стать все. В нашем случае им может стать мир игровой культуры или просто мир игры.

Умение играть – это обязательно показатель культуры, как личности, так и общества в целом. Для ребенка – это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в нашем символическом мире – мире смыслов и ценностей, общественных отношений и культуры. Мир игровой культуры – это суть мира детства, проникновение в него необходимо для познания и воспитательного воздействия на душу ребенка.

Во многих источниках выделяют такую функцию игры, как формирование межличностных отношений.

В игре происходит разрешение конфликтов и передача чувств (Акслин)

Игра это произвольная внутреннемотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет (Ленгрет).

Важно в игре то, чтобы ребенок мог наиболее полно выразить и исследовать свое собственное «Я»

В игре ребенок постоянно обращается к своему прошлому, постоянно переориентируя себя к настоящему в процессе игры (Фрэнк)

Ребенок непрерывно открывает себя, пересматривая свой образ «Я», свои возможности и обязанности, изменения в своих отношениях с миром.

Игры детей вовсе не игры и правильнее смотреть на них, как на самое значительное и глубокомысленное занятие этого возраста (Монтень)

Игра влияет на развитие личности ребенка. Именно здесь ребенок знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения. Именно здесь он приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Через игру ребенок узнает те характеристики личности, которые ложатся в основу структуры его самосознания. Он притязает на признание в игровых ролях, он берет на себя роли, соответствующие его полу, он представляет в игре самого себя малышом и проецирует себя в будущем, он осваивает игровые права и обязанности.

В игре среди сверстников потребность в признании получает развитие на принципиально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в его достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты соревнования и взаимной поддержки.

В игре и отношениях по поводу игры отрабатываются притязания ребенка. Потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны ребенок стремится "быть как все", а с другой – "лучше, чем все". Эта мотивация определяет сами достижения ребенка и развитие его как личности.

 Дети ориентируются на достижения сверстников. Поэтому мотив "быть как все" в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же самое время ребенок в игре притязает и на то, чтобы "быть лучше, чем другие". Он начинает борьбу за высокий статус и роль в игре. Эти притязания не открыты свободному наблюдению. Притязая на ту роль, которая имеет для него значение, ребенок  уже может осознавать реальные возможности реализации этого притязания. Однако притязания ребенка в большинстве случаев все-таки не зависят от его статуса в группе и от его реальных возможностей руководить играющими сверстниками. Он часто стремится быть успешнее, чем другие, быть впереди, или, по крайней мере, не уступать успешному. Это, конечно, не обязательно для всех детей, но все-таки подавляющее число проявляет выраженное стремление не уступать лучшему, состязаться с ним.

 Дети открыто обнаруживают притязание на лидерство в игре лишь в том случае, когда они уверены в успехе. Свои притязания на главную роль, на лидерство среди других ребенок обнаруживает в благоприятных для себя условиях. Открыто заявить о своем желании взять ту или иную роль ребенок может себе позволить, если он надеется на успех, если у него есть ощущение возможности получить эту роль.

Дети уже знают, что такое риск, знают, как становится трудно, когда сверстники отвергли твои притязания. Притязания на признание в игре развивают личностные качества: учат сдержанности, рефлексии, воле к победе.

В младшем школьном возрасте зарождаются и развиваются различия в притязании на роль в зависимости от половой принадлежности ребенка. Дети группируются в игры по признаку пола. Мальчики играют в охоту, в строительство, в солдатиков. Они любят совместные игры, в которых каждый стремится утвердить себя в смелости, ловкости, силе. Девочки играют в дочки-матери, в больницу, в детский сад, в школу. Они проигрывают эмоциональные отношения, которые возникают между людьми, они сопереживают слабому, больному, нуждающемуся в любви и поддержке. При всей дифференциации, конечно, все они – и мальчики и девочки – могут выяснить отношения с помощью слез и драки. При этом мальчик может проявить чувствительность, а девочка – драчливость и стремление  к преодолению трудностей. Но главное, что возникает в игре, - тенденция к выбору игры в зависимости от пола ребенка.

Одиночные игры детей чаще всего определены полом ребенка. Мальчик стучит молотком, "строит" дома и гараж, "водит" машину, "крадется" с луком за медведем или волком. В своем воображении он вступает в схватку со злодеем и побеждает его. Девочка убирает в кукольном уголке, "лечит" больного мишку, уговаривает дочку быть умницей. В своем воображении она добрая мама, которая с любовью растит своих детей.

Игра определяет половой идентификации ребенка. Игра позволяет ребенку ознакомиться с предстоящей ролью мужчины или женщины, реализовать свои природные задатки, учит осознавать себя как мальчика или девушку и проецировать себя в будущее.

Развитие личности ребенка зависит не только от характера взаимоотношений с взрослыми, но и от влияния сверстников. Симпатия к другому человеку переходит в потребность общения с ним.

Потребность межличностных отношений со сверстниками развивается, прежде всего, на основе совместной деятельности детей в игре, а так же по поводу игры.

Сверстники влияют друг на друга. Именно в условиях межличностного контакта ребенок сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свое желание, не считаюсь с желаниями и правами сверстника. Но именно так ребенок открывает для себя ту истину, что без сопереживания другому, без уступки другому он сам останется в проигрыше. Отношения по поводу игры и отношения игры выступают в действительности как школа социальных отношений.

В игре, взяв на себя какую-нибудь роль, ребенок берет на себя и соответствующие правила. Обязанности по отношению к окружающим – это то, что ребенок считает необходимым исполнять, исходя из своей роли. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых берут на себя другие участники игры.

Взяв на себя какую-либо роль, ребенок обязан вести себя по правилам игры и никак иначе. Если он нарушает правила и делает это постоянно или достаточно часто, то по отношению к нему будет определено детское общественное мнение. Это мнение четко и сурово оценивает несостоятельность, недисциплинированность нарушителя и выносит свой приговор.

Для каждого ребенка значимо быть принятым сверстниками, поэтому он старается соответствовать ожиданиям играющих.

В игре ребенок попадает в отношения зависимости от других детей. Беря на себя роли взрослых, дети знакомятся с доступными для них правилами и мотивами поведения, которыми руководствуются взрослые в трудовой и общественной деятельности, в общении между собой. Игра полностью захватывает ребенка, заставляет его глубоко переживать те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи, - симпатию, сочувствие, уважение и другие. С симпатией, покровительством, нежностью ребенок относится ко всем, кто изображает в игре маленьких; старается выразить вежливость тем, с кем он на равных.

Следует отличать зависимости по поводу игры с правилами и отношения подчинения сверстникам, когда мнение самого ребенка не совпадает с мнением группы. Такое подчинение мнению большинства называют конформностью. Детская конформность выступает как механизм включения ребенка в группу сверстников при наличии слабой способности аргументировать и противостоять другим вопреки своим знаниям. Способность проявить волевые качества, регулировать свою деятельность, активно исполнять задуманное, противостоять другим в случае уверенности в своей правоте и есть самостоятельность – важнейшее социальное качество человека.

В большинстве игр роли неравноценны. Имеются главные роли и второстепенные. Поскольку главные роли наделены наибольшим социальным престижем, они обычно наиболее привлекательны для большинства детей.

Среди младших школьников обязательно есть те, которые могут придумывать и организовывать игры руководить распределением ролей, подсказывать другим детям нужные для игры действия. Это лидеры.

Они же, как правило, выполняют главные роли, хотя могут и уступить, дать другому ребенку ту роль, которую он сам хочет взять. Но при этом они все равно в действительности руководят всем ходом игры.

 Лидер – это тот, кто ведет за собой всю группу. Лидером в игре может стать ребенок, пользующийся в группе наибольшей популярностью, любовью, отличающийся умением договориться со сверстниками, учесть их желания, уладить возможные недоразумения. Это истинный лидер.

Но лидером может стать и агрессивный, более сильный ребенок, стремящийся командовать, распоряжаться, прибегая к физической расправе. Это агрессивный лидер

Также есть в группах и отвергаемые дети, так называемые непринятые. Сюда относятся, прежде всего, такие дети: неопрятные дети, вызывающие брезгливое отношение; дети, отстающие в сообразительности, плохо владеющие нужными для игры действиями, отличающиеся медлительностью; капризули, плаксы, задиры, вредные, те, кто не в состоянии доиграть до естественного конца сюжета, и другие дети, которые затрудняют нормальные игровые отношения. Они – источник конфликтов и напряжений, источник эмоционального дискомфорта.

Игровые отношения – суровые отношения правил. Только опрятный, смышленый и хороший ребенок не будет раздражать других детей, будет им нравиться и будет ими принят.

Особенность игровой деятельности в том, что личность играющего одновременно находится в двух планах: реальном и условном (игровом).        

Связь игры с жизнью очевидна, а граница между ними довольно размыта и неопределенна. Это позволяет активно реализовывать в игре принцип яркого проживания жизни, потребность детей в самоутверждении и самореализации, а это в свою очередь обеспечивает педагогический эффект самообновления и самоусовершенствования личности.

Активное внедрение в научную практику игровых ме тодов связано с общими социокультурными  процессами, направленными на поиск новых форм социальной орга низованности и культуры взаимоотношений.

Игровые методы  широко применяются в учебных и ис следовательских целях, в проектных разработках, при кол лективной выработке решений и так далее.

Игра — это широкое понятие, которое охватывает раз личные формы активности. Это сложная и многоплановая деятельность, имеющая большое значение для жизни и раз вития субъекта этой деятельности, представляющая боль шой познавательный и практический интерес для самых различных областей науки. Известно, что игровая активность встречается уже у не которых высших животных, но между игровой деятельно стью человека и животного существует принципиальное различие. Активность человека имеет сознательный харак тер в отличие от инстинктивного поведения животного. Игровая деятельность человека — это сознательный акт, для животного — это проявление инстинкта. Для полноты от личительной характеристики игровой активности челове ка аналогичного проведения, свойственного животным, необходимо подчеркнуть, что человеческая деятельность осуществляется свободно. Игровая имитация — это всегда свободная игровая активность человека как субъекта дея тельности. Мотивы игры рождаются в самом субъекте, из его внутренних социальных и культурных потребностей, а не из каких-либо биологических или физиологических факторов. Человек способен сознательно и свободно выбирать между игрой и не игрой.

Главная особенность игры в сравнении с другими вида ми человеческой деятельности заключается в том, что вза имосвязь субъекта и объекта деятельности носит условный, символический характер. Однако эта условность не ума ляет значения игровой деятельности. Основная сфера при ложения человеческой активности — реальная, а не услов ная, но если взять человеческую культуру в целом, то в ней всегда будут содержаться игровые феномены, без которых невозможен процесс воспроизводства человека.

Существует еще одно отличие игровой деятельности. Игра всегда ведется ради процесса игры, то есть деятельность осуществляется ради самого процесса, а не ради достиже ния каких-то результатов. И мышление индивида по по воду игровой деятельности имеет рефлекторную природу, т.е. направлено не на цель, а на пути достижения этой цели. В современном научном знании можно выделить три ос новные точки зрения на игру.  

Первая. Игра как ритуал, обряд, форма приспособительного поведения. Первые игровые формы возникают как ри туальные, магические действия. Они возникают в обще ствах с достаточно устоявшимися социальными нормами, иерархией отношений. Основная функция таких игр-об рядов — это целенаправленное противостояние силам при роды, овладение в символической форме этими силами. В этих играх уже проявляются принципы игровой деятель ности: замещение ритуальных объектов символами, а ре альных действий и отношений — символическими, нали чие внутреннего конфликта как движущей силы игрового действия. Если рассматривать игру с этой точки зрения, тот игра выступает, прежде всего, как собрание символики дан ного социума, передача участникам игры его важнейших ценностей и, кроме того, как система определенных целей, средств их Достижения, статусов и ролей участников игры.  

  Вторая. Игра как культурный феномен, предмет фило софского, этического, эстетического анализа. Игра кроме ее утилитарного назначения может рассматриваться и как феномен культуры в узком смысле этого слова, как нечто способное вызвать эстетические чувства и послужить ис ходной точкой для философского и этического анализа.

В рамках такого анализа происходит иногда переоцен ка игры как дополнения к реальной человеческой деятель ности, утверждается принцип самостоятельности игры.

Игра всегда представлялась как принцип культуры, рав нозначный самой жизни и демонстрирующий как фено мен свободы, так и несвободы, жесткого свода правил, фиксированности иерархии и взаимоотношений масок-ролей.

Третья. Игра как естественный метод и предмет изуче ния. С точки зрения современной научной методологии, игра — это, прежде всего, более или менее строгая имита ция реально существующих или потенциально реализуемых систем и отношений. Игра привлекательна как полигон для проверки гипотез, теоретических предложений, как систе ма правил и условностей, которая ярче проявляет сущность и главные особенности имитируемой реальности. Но глав ное — игра является незаменимым методом исследования норм социально обусловленных отношений, исследования личности, ее рефлексии и проявления в самых разнообраз ных жизненных и умозрительных ситуациях.  

Кроме того, игра используется как нестандартный и до статочно эффективный метод обучения, понимаемый в широком смысле не только как передача и восприятие ин формации, но и как взаимообогащение индивидов участву ющих в игре, проявление их скрытых способностей и по тенций, совместное нахождение новых смыслов, способов и средств существования.        

Исторически сложилось так, что в психологии представ лены все точки зрения на феномен игры. Несмотря на то, что не существует интегральной психологической дисцип лины, занимающейся играми в целом, проблематика игры представлена в этнопсихологии, психологии искусства, психотерапии, экспериментальной психологии.

Особенно подробно разработана тема игры в детской психологии. Соответственно каждая дисциплина разраба тывала и использовала свои методы изучения и использо вания игр. Однако можно выделить три основные позиции социального психолога по отношению к игровой практи ке, его возможные роли в игре:

во-первых, любой из существующих видов игр может служить методом создания ситуации, в которой соци альный психолог изучает психологические характеристи ки участников игровых процессов, знакомится с продук тами их деятельности, выявляет интересующие его зако номерности;

во-вторых, некоторые из игр могут представлять инте рес как объекты психологического исследования, иными словами, объектом изучения и моделирования становится сама игровая деятельность;

в-третьих, социальный психолог может выступать как проектант и пользователь игр с профессиональной специ фикой, он может решать практические задачи диагности ки, терапии, тренинга.  

Такие роли не являются строго фиксированными. На практике часты случаи, когда проектирование, обоснова ние, пользование игрой и изучение проводится одним специалистом.  

В каждом игровом феномене можно вычленить психологическое содержание, более того, многие игровые фено мены по существу чисто психологические и могут быть объяснены только исходя из особенностей человеческой психики. Основной организующий принцип любой игры — это введение различных ограничений и условий, организация с помощью соотнесенных с реальностью искусственных факторов фрагмента деятельности индивида или группы  индивидов.  

Игра как культурная единица представляет собой един ство игровой деятельности в игровой форме. С психологи ческой точки зрения представляет интерес именно процесс порождения игровой деятельности участников через при нятие ими игровой формы и образование игровой мотива ции.

Что же такое игровая форма и как, с точки зрения пси хологии, взаимодействует личность участника с составля ющими игровой формы? Свое вещественное выражение игровая форма получает в правилах игры, к которым, од нако, не сводится. Правила эти могут видоизменяться, но чаще они фиксированны. Формы выражений правил мо гут быть различны: знаковые или символические, письмен ные или устные, гласные или негласные, но они обязатель ны для соблюдения. Для создания игровой условности пра вила должны описывать «внутренний», отличный от «внешнего», мир игры, набор ролевых характеристик уча стников, а также особую игровую коммуникацию и дви жущие силы игрового процесса.  

Для организации «внутреннего мира» игре необходимо придать иной смысл, субъективно изменить основопола гающие факторы мира «внешнего»: пространство, время, предметы, ценности, возможности человека. Реальный мир при этом изменить невозможно, изменения должны про ходить «внутри» участников игры. Для того чтобы облег чить им эту задачу, снять естественное сопротивление здра вого смысла, используется внешняя атрибуция, которая обеспечивает опору для перехода личности от реального плана к условному. Это, во-первых, атрибуция игрового пространства, т.е. создание игровой обстановки, где, к примеру, никого не удивляет висящая на столе табличка «За вод», а нарисованный на полу круг обозначается «Граница государства». Единства такой топики игры и игрового вре мени, которое может, на усмотрение играющих «ускорять ся», «замедляться, «поворачивать вспять», образует игро вой хронотоп, уже наверняка известный участникам по играм детства, где они приобрели первые навыки обраще ния с пространством и временем. Но принятие его взрос лыми участниками часто превращается в проблему. Если все участники приняли эту часть правил игры, им уже го раздо проще воспринимать «всерьез» игровые ценности и свои «внезапно открывшиеся» фантастические возможнос ти: фишки или карточки становятся «деньгами», а победа в игре столь же престижна, что и реальная успешная карьера.

Процесс формирования «внутреннего» мира проходит в своем развитии три этапа:

Первый — когда игровой контекст еще связан с реаль ным социальным. При этом участники знакомятся с ми ром игры через ведущих игры или просто знающих прави ла, или уже игравших людей, осуществляют попытку вхо да в этот мир.

Второй — когда происходит инверсия игрового и реаль ного контекстов, сознание участников занято реалиямимира игры.        

Третий — когда происходит постепенный «развал» иг рового контекста и участники осуществляют «выход» в ре альный мир.  

Индивид только тогда может осуществлять игровую де ятельность и находится «в игре», когда внешние правила при переходе от «внешнего» мира к «внутреннему» интериоризируются и становятся внутренними самоограниче ниями. При этом индивид, преобразовывая «внешние» правила во «внутренние», преодолевая противоречия между собственной активностью и ограничивающими факторами правил игры и активности других индивидов, тем самым обретает игровую свободу, способность не следовать за ходом игры, но самому активно формировать игру.

Наибольшую же помощь индивиду в его вхождении в условную ситуацию оказывают ролевые характеристики персонажа игры. Даже если роль задана неявно, индивид все равно «достраивает» ее на основе своих представлений и пользуется ролью как исходной точкой познания игры.                              Именно проблема принятия роли индивида и является, ви димо, одной из «сугубо» психологических проблем игры. Осложняет исследование и оценку процесса принятия роли то, что в игре проявляется целый набор ролей. Это может быть социальная роль, играемая индивидом в данной груп пе; роль, заданная организаторами игры; роль, играемая исходя из собственных представлений о поведении игро вого персонажа и т п. Всю совокупность ролей можно раз делить на два класса:

Первый - роли пассивного приспособления к социаль ной ситуации, как правило, неосознаваемые.

 Второй - роли гибкие, активные, осознанно вырабо танные в процессе  игрового взаимодействия.

Именно на выработку ролей второго класса и направ лена обычно сознательная активность индивидов, ролей, представляющих собой средства для достижения игровых целей.

В принятии индивидом роли можно выделить четыре ас пекта: когнитивный, эмоциональный, поведенческий и рефлексивный. При этом самым важным является эмоци ональное вхождение в роль.  

Для создания такого эмоционального фона необходи мо так перестроить ролевую характеристику, чтобы при вос приятии ее участником вызвать выраженное положитель ное (а иногда отрицательное) чувство к  игровому персона жу. Это может быть достигнуто лишь при выходе индивида за пределы собственного «Я» и создании «другого Я», т.е. при выполнении игроком определенной внутренней работы, «выстраивании» образа «другого», ведении внутренне го диалога с «другим» на протяжении всей игры.  

Такая внутренняя активность индивида не может быть вызвана только эксплуатацией вне игровых, «внешних» стимулов игровой деятельности. Сама игра должна содер жать стимулы для индивидов, поддерживать их интерес, обеспечивать вовлеченность в игровой процесс. Высокий уровень игровой мотивации обеспечивают следующие моменты:

1. игра должна минимизировать внешние, объективные обстоятельства. Индивиды должны чувствовать свое пра во выбора стратегии и тактики игры;
2.  баланс между предсказуемостью и непредсказуемос тью игры.
3.  события игры должны интересовать играющих инди видов соотноситься со значимыми ценностями и установ ками;
4.  в игре должно присутствовать «сопротивление мате риала» самой игры индивиду, элементы противоборства с правилами и другими индивидами, дух соперничества, со ревнования, азарта;
5.  индивид должен иметь возможность проявить свое «Я», быть ответственным за свой игровой результат. Игра дол жна быть хоть в чем-то успешной для ее участника;
6. в игре должны сосуществовать различные точки зре ния, различные оценки смысла одной и той же ситуации.

Это только некоторые основные моменты, выстраивающие мотивацию игры. Если в игре задействована группа. индивидов, то такое выстраивание значительно облегчается, индивиды «заражаются» желанием играть друг от друга в процессе игрового общения. Игровая коммуникация обладает по сравнению с обычным общением рядом инте ресных свойств:

7. игровое общение — это общение самоцельное, обла дающее ценностью для индивидов как таковое; • равенство позиций в общении. По-другому это назы вается принципом равноправия точек зрения и мнений;
8. особый игровой язык. Он включает в себя символы, обозначения, схемы, используемые только в рамках игры, и некоторое подмножество естественного языка: так назы ваемый деловой язык, словам и фразам которого в ходе игры придаются смыслы отличные от общепринятых;
9.  диалогичность общения. Уже упоминалось, что инди вид в процессе игры ведет с собой внутренний диалог, но существует и диалог внешний.

Диалогичный характер общения создает уникальный игровой феномен, называемый групповой рефлексией. Рефлексия позволяет не только приобрести в ходе игры новые знания, испытать эмоциональное напряжение от хода и результата игры, но и проследить путь к этим зна ниям, действия, которые привели к полученному резуль тату. Преимущество групповой рефлексии перед индиви дуальной в том, что участник рефлексии имеет возмож ность соотнести свою оценку с другими, гораздо более полно зафиксировать ключевые моменты совместной де ятельности, воспользоваться как источником информации памятью всех участников рефлексии. Однако, групповая рефлексия не исключает рефлексии индивидуальной.

В литературе, посвященной играм, прежде всего обраща ет на себя внимание отсутствие терминологического и со держательного единства, общепринятого подхода в теории и практике игрового моделирования. Это объясняется от носительно автономным развитием игровых методов в рам ках различных наук и дисциплин. Каждый психолог пыта ется явно или не явно сформулировать свою точку зрения на проблему классических игр, что совершенно необходи мо в работах теоретического или обобщенного характера.

Чтобы избежать перечисленных обвинений, можно взять за основу следующую классификацию определения видов игр.    

Рассматривая всю совокупность видов игровой деятель ности человека, можно отметить игры, чьи цели лежат в русле игровой деятельности и игровая активность носит са модостаточный характер и обладает для участников этой игры самоценностью. Игра ведется ради самой игры. Как правило, эти игры очень условны, с очень жесткими пра вилами. К ним относятся подавляющее большинство спортивных и салонных игр, а также культурно-интеллек туальные игры. Это первый вид игры.

В другую группу входят игры, чье предназначение тем или иным способом обслуживать другие основные виды че ловеческой деятельности: труд, учебу, общение. Это при знаки игр второй группы.

Поэтому во вторую группу входят игры, которые в со временной литературе обозначаются как деловые, ролевые, имитационные, операциональные, управленческие, инст рументальные, учебные, исследовательские, организационно-деятельностные; различные варианты игровых мето дов обучения, тренинга, игрового проектирования и т.п.

Отдельно можно выделить детские ролевые игры. С од ной стороны, — это игры приятные, неутилитарные, са мостоятельные, спонтанные, что роднит их с первой груп пой игр. С другой — это игры, развивающие личность, пре доставляющие объективно значимую информацию, способствующие социальной адаптации.  

Многие из перечисленных определений являются си нонимами. Тем не менее можно выделить одно общее свой ство всех этих игр и игровых методов. В каждой игре при сутствуют два основных контекста: предметный и соци альный. Таким образом, все игры подразделяются на игры с превалированием социального контекста, например, си туационно-ролевые, и игры с предметным контекстом, на пример, инструментальные. Можно предположить, что су ществуют игры, у которых определить преимущество од ного из контекстов однозначно очень трудно. При всей упрощенности такой классификации она по зволяет определить круг игр, в которых психолог может вы ступить как первое лицо в проектировании и использова нии. Именно эти игры и будут рассматриваться ниже. Это, прежде всего, игры с преобладанием социального контек ста. К ним относятся всевозможные виды организацион ного группового взаимодействия, включая различные виды ролевых игр, а также игры, в которых предметный контекст оказывается психологическим по содержанию: диагности ческие, терапевтические, исследовательские игры, а так же некоторые методы активного обучения психологов.

Этот не значит, что психологи исключены из участия в тех видах игр, которые не вошли в данный перечень. Эти игры также предоставляют широкие возможности для психологов которые могут принимать участие в управленческих, организационно-деловых, учебных, имитационных играх.

Далее попробуем дать общую характеристику игровых методов в психологической практике.

В последнее время широко используется организацион ное общение в рамках малых групп. Общение является ве дущей деятельностью в таких группах. Группы, как прави ло, организовываются социальными психологами или спе циалистами в области социально-психологического обучения, тренерами, фасцилитаторами, другими специа листами.    

Наиболее сложным, известным и распространенным  является метод ролевой игры, а также его разновидности: ситуационно-ролевая и ориентационно-ролевая игра. Ролевая игра — это импровизированное разыгрывание учас тниками заданной ситуации, в ходе которой они исполня ют различные роли персонажей ситуации. Игра может рас сматриваться как игровой метод, в основе которого лежит социальная роль, а также как специфический метод соци ально-психологической подготовки определенных про фессиональных категорий (педагоги, управленцы и т. п.).  В этом случае в литературе иногда употребляется определение «учебно-ролевая игра».  

Перед ролевыми играми обычно ставятся следующие за дачи:

Первая — активная социально-психологическая подго товка участников.

Вторая — отработка методов межличностного воздей ствия, создание  

благоприятного психологического климата в конкретной группе.

Третья — совместное решение типичных психологичес ких проблем.

Список может быть продолжен, однако уже сейчас вид но, что основная область применения метода — различные виды социально-психологического тренинга. В практике тренинга активно используются следующие особенности метода ролевых игр:

10. изначально заданные социальные роли;
11.  разрешение проблемных ситуаций через взаимодей ствие индивидов;
12. максимально упрощенная имитация реальности;
13. импровизация, активное сотворчество участников;
14. использование в системе с другими методами;
15. обязательный этап групповой рефлексии;
16. наличие управляемого эмоционального напряжения.

Любое взаимодействие между участниками в рамках ро левой игры носит социальный характер. Каждый участник выполняет определенные обязанности, возлагаемые на него принятой еще до начала игры ролью. Фактически роль является конструирующим элементом игры, единицей ее анализа и исходной точкой самого конструирования: она может быть задана жестко, всесторонне, а может быть очер чена схематично. В любом случае происходит взаимная адаптация личности к роли и роли к личности.  

При анализе ролевой игры психологи часто сравнива ют ее с игрой театральной. Родство разыгрывания ролей со сценическими представлениями проявляется в некоторых особенностях проигрывания роли, которые были обнару жены мастерами сцены, а затем «переоткрыты» психоло гами.

Во-первых, не может быть сыграна роль, о которой иг рающий имеет поверхностное представление. Например, ребенку  6 — 10 лет не под силу, при всех его актерских спо собностях, сложная, эмоционально насыщенная ситуация семейного конфликта. Если он возьмется играть роль кого-либо из старших членов семьи, в лучшем случае будет от ражен внешний рисунок роли.   

Во-вторых, индивид с гораздо большим удовольствием и без затруднений играет роли, для него, казалось бы, «эк зотические»: нестандартную манеру поведения, особенно сти деятельности, которые в повседневной жизни ему не свойственны. Иными словами, чем больше дистанция между предложенной ролью и личностью играющего ин дивида (при условии, что участник имеет представление о том, как он будет играть), тем охотнее воспринимается роль. Наиболее любопытный случай, когда индивид дол жен сыграть самого себя (себя в других обстоятельствах, себя в другом возрасте, себя идеального и т.п.), этот момент часто вызывает затруднения.

В-третьих, бывает, что роль проигрывается только с точ ки зрения внешней похожести, внешнего эффекта, «актер ства», а внутреннее содержание роли считается не раскры тым. Здесь суть может быть в недостаточной мотивированности актера (индивида), его душевной лени, а может быть неудачном распределении ролей.

При необходимости процедуру ролей игры можно уп ростить и предложить группе анализ конкретной психоло гической ситуации как таковой или как исходную точку групповой дискуссии. В этом случае сохраняется игровая двуплановость, но имитация отображаемой деятельности происходит «в уме» каждого из участников, там же в свернутом виде происходит разыгрывание ролей. Ситуации могут заранее подготавливаться или заимствоваться из ли тературы, но могут возникать спонтанно, в ходе группово го общения. Анализ предложенной ситуации и последующая дискуссия часто становятся имитируемой деятельностью в организуемых игровых взаимодействиях и приобретают двоякую ценность: как активное взаимодействие, направ ленное на совместное разрешение значимых для участников проблем, и как объект анализа групповой деятельнос ти специалистами, либо как повод для рефлексии самой дискутирующей группы. В ходе такой рефлексии проис ходит осознание сути проблемы, оценка ситуации и интер претации ее группой, собственного участия в анализе и нахождении путей разрешения ситуации.

Как уже упоминалось, главным, общим признаком организованного группового взаимодействия, является то, что работа групп посвящена в основном деятельности об щения, т.е. деятельность общения является имитируемой деятельностью. Но имитация этой деятельности происхо дит опять-таки через деятельность общения, моделирование ситуации общения. Независимо от того, направлена ли работа группы на ситуации, имеющие место за преде лами игровой ситуации, моделируется всегда социальный, а не предметный контекст ситуации. Факторы среды, ко торые столь тщательно моделируются в других видах игр, могут с легкостью меняться в отличие от, например, харак теристик межролевого взаимодействия.  

Известно, что поведение живого существа, поведение человека гораздо сложнее формализовать, предусмотреть все его нюансы, чем экономическую ситуацию или харак теристики работы машины. Поэтому разработчики игр, где «человеческий фактор» является решающим, идут в кон струировании игр следующим путем: задаваемая соци альная роль имеет обобщенный, зачастую стереотипный характер. Однако любая роль, жестко или свободно заданная, все гда содержит широкий диапазон индивидуальных спосо бов ее исполнения, что проявляется в личностной окраске исполняемой роли. Ролевое взаимодействие строится по принципу подстраивания играющих индивидов друг под друга. Это предполагает творческое отношение участников игры к ее проведению, задействование способностей к со переживанию, симпатии, умение импровизировать. Инди виды фактически на предложенном материале создают свою уникальную игру, которая может развиться в совер шенно не предусмотренном организатором направлении. Такие игровые методы, как различные виды ролевых игр, анализ конкретной ситуации, групповая дискуссия, обладают самостоятельной ценностью. Но на практике, обычно используются в комплексе, в сочетании друг с дру гом и иными методами в рамках учебных курсов, тренинговых групп и так далее. На базе этих методов строятся комплек сные программы, не отличающиеся методологическим единством и легко изменяемые в процессе работы с конк ретной группой. Кроме социально-психологических задач, например, формирования специальных умений, компетентности в общении, адекватности восприятия ситуации, партнера, игровые методы могут использоваться для релак сации группы или развлечения.

Наряду с этим могут решаться задачи развития отдель ных психических процессов так называемый психотехни ческий тренинг.  

В этом тренинге общение имеет меньшее значение, глав ное — путем игры и упражнений развить у себя то или иное психологическое умение изменить характеристики психо логического процесса (улучшить память, научиться быст ро реагировать и т.п.). Но тем не менее игры желательно строить так, чтобы участник взаимодействовал не только с правилами, но и общался, решал свои проблемы во взаи мопонимании с другими участниками тренинга. Это стимулирует творческий поиск скрытых в индивиде резервов, представляет большой набор способов освоения психологических навыков, создает соревновательную атмосферу и углубляет игровой интерес. Целый ряд игровых методик обладает одновременно и тренинговым и терапевтическим эффектом, что значительно затрудняет классификацию.

В разделении диагностики и исследования соответству ющих игровых методов есть свои трудности, обусловленные тем, что эти понятия часто употребляются как синонимы. Можно выделить три характеристики, соответствующие соб ственно диагностическому подходу и распространяемые на методики игрового характера

Первая: в основе диагностики лежит определенная кон цепция норм измеряемой характеристики, с которой соот носится объект диагностики.

Вторая: методика должна соответствовать требованиям валидности и надежности.

Третья: диагностическая процедура должна быть точно описана и легко воспроизводима.  

В настоящее время очень немногие игровые методики соответствуют изложенным выше требованиям, поэтому психодиагносты предпочитают пользоваться тестами и оп росниками. Тем не менее существуют методики, у которых прослеживается их игровое происхождение. Процедура проведения игровой методики, является игровой процедурой, в которой испы туемый индивид взаимодействует с заданными правилами игры и проявляет свои личностные качества в «изобретен ных» им же ситуациях, где в главной роли выступает он сам, а во вспомогательных — значимые для него люди. Если в проективных методиках игровой аспект выражен неявно, то во многих тестах неигровые методики проводят ся в форме игры, в частности в тестах, предназначенных для детей. Существуют, однако, игровые ситуации для ди агностики взрослых. Классический пример методики — ис следование уровня притязаний.

В диагностических играх не обязательно наличие совме стно действующей группы испытуемых индивидов. Инди вид может играть с предложенным заданием. При этом мо гут фиксироваться самые разнообразные игровые прояв ления. Наиболее простой случай — это когда оценивается знаково фиксированная продукция игровой деятельности индивида и сравнивается количественно (и качественно) с имеющимся эталоном. Сложнее построить игровой про цесс, в котором значимыми являются сиюминутные про явления личности индивида. В этом случае могут фикси роваться речевая продукция индивида (с последующим формализованным анализом), характеристики действий, эмоциональные реакции; сравнение с нормативами стано вится гораздо более сложной задачей.

Трудностями валидизации игрового диагностирования обусловлено применение игровых методик в комплексе с более формальными и менее варьируемыми методиками (тестами, опросниками), с результатами проведения кото рых и сравниваются полученные в ходе игры данные.

Межличностные отношения детей в игре были выявлены и описаны

рядом исследователей современности. Однако впервые А.П.Усатова подвергла социальному изучению их особенности и влияние на становление детского общества и на формирование общественных

качеств личности.

Межличностные отношения определяются в значительной мере теми требованиями, которые предъявляет группе детей сама игровая деятельность:

а) самостоятельно организовываться для выполнения общего действия;

б) согласовывать свою роль со всей деятельностью коллектива;

в) подчинить свою инициативу требованиям коллектива;

г) определить свою роль в коллективе.

 Теоретические основы педагогики игры были заложены выдающимися педагогами Н.К. Крупской, А.С. Макаренко и в дальнейшем развивались отечественными учеными Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой и другими, которые вскрыли широкие воспитательные возможности игры.

В советской психологии А.В. Запорожцем, А.Н. Леоньтьевым,

Д.Б. Элькониным и другими была разработана концепция

социально-исторической обусловленности игры, создавшая основу дальнейших исследований в области психологии и педагогики игры.

Однако в связи со сложностью игры как объекта исследования, а

также из-за сравнительно небольшого временного периода, в течение которого существует научная психология и педагогика игры, в этой области имеется еще много нерешенных вопросов. Многие из этих вопросов концентрируются вокруг проблемы формирования игровой деятельности у детей с целью развития межличностных отношений: каким образом можно осуществлять формирование игры у детей, каковы его пути и средства, как активизировать самостоятельную творческую игру детей, как эффективно использовать игру в качестве средства психического развития межличностных отношений.

 А.В. Запорожец писал о том, что нельзя учить детей правильным взаимоотношениям так, как обучают навыкам счета или письма, но можно и должно управлять формированием этих взаимоотношений, организуя жизнь детей с учетом их возможностей и интересов и направляя самодеятельность детского коллектива в требуемое русло. Направляя игру, воспитатель учит детей простейшим нравственным нормам, становится регулятором коллективных взаимоотношений.

Создание благоприятного эмоционального климата среди младших школьников

Большую роль в характеристике наших отношений имеют эмоциональные контакты, как на самых ранних этапах развития ребенка, так и на более поздних ступенях существования человека. С потребностью в эмоциональном общении человек рождается. Если эта потребность не удовлетворяется, то будущая личность будет испытывать трудности в общении, не сможет сотрудничать с другими, будет не уверена в себе и не подарит людям радость и доверие, любовь и близость, искренность и простодушие. Отсутствие уверенности в себе скажется отрицательно на самореализации личности, а это в свою очередь, понизит самоуважение.

Отрицательные эмоции, одиночество, постоянное ощущение угрозы со стороны станут серьезным барьером в общении с другими людьми.

  Для ребенка, не впитавшего в себя опыт положительных переживаний с раннего детства, в будущем можно ожидать поведения либо в "Атакующем стиле", либо в пассивной индифферентной модели поведения. Эмоциональный дискомфорт станет доминантой его поведения. Недополучив эмоционального тепла на первых стадиях развития, такой ребенок становится эгоистом.

Корректировать такое поведение слишком сложно: равнодушие к другим, зависть к тем, кто имеет больше, стремление "собрать с каждого цветка нектар", презрение и высмеивание всех, кто не вписывается в его мировоззрение, желание жить за чужой счет – вот самый небольшой перечень пороков, которые необходимо сделать предметом корректировки.

Поэтому очень важен благоприятный климат среди детей в классе. Для этого нужно создать им наилучшие условия для самовыражения, откликнуться на их переживания, слушать внимательно, когда они переполнены чувствами, когда испытывают раздражение, чрезмерно возбуждены, рассержены. Залогом успеха здесь будет положительное отношение к ребенку. Не нужно анализировать его поступки, а просто разделить с ним чувства.

Г. Дюпон предложил стадии развития детской эмоциональности:

1. Эгоцентрично-внеличностная стадия развития характеризуется нерасчлененностью детских самоощущений и связанных с телесными переживаниями напряжения и расслабления, которые оцениваются субъективно как удовольствие или неудобства и боль. Дети не оценивают свое настроение, а обычно указывают на источник его: плохая погода, отсутствие чего-либо необходимого или привлекательного, болезнь и так далее. Такая стадия наблюдается у детей до 3 – 4 лет.
2. Стадия личных отношений начинается тогда, когда ребенок выделяет себя из окружающего мира и видит в себе источник радости, печали, страха, гнева и тому подобное. Данные чувства приобретают более устойчивый характер. Но он свои чувства идентифицирует с чувствами других людей и не может поверить, что другие люди могут испытывать другие чувства, отличные от его.
3. Межличностная стадия эмоционального развития характеризуется общением со сверстниками, появлением удовольствия от совместного времяпрепровождения, преодоления трудностей, связанных с разными мнениями, желаниями, намерениями. У ребенка сосуществуют два типа отношений – отношение послушания, принятия и непринятия правил со стороны взрослого и равноправия и сотрудничества со стороны сверстников его возраста.
4. Психологическая стадия развития эмоций начинается в подростковом возрасте. Поиск собственной идентичности сопровождается поиском психологических стандартов, которые они примеривают на себя: смелость, талантливость, независимость, честность, дружелюбие и тому подобное. Исследование себя и окружающих по этим психологическим меркам оформляется в ценностные ориентации, идеалы и мировоззрение. Варианты завершения психологической стадии оформляются или как негативизм – рассогласование личных и общественных ценностей, или как адаптация – приспособление своих взглядов к условиям реальной жизни. Некоторые останавливаются на этих стадиях эмоционального развития на протяжении всей жизни.
5. Стадия автономии – появление позиции человека, отвечающего за свою жизнь. Главной движущей силой такой личности является процесс самоопределения, реализация себя. Активная жизненная позиция такого человека направлена на минимизацию конфликта между собственными ценностями и навязанными ему за счет преобразования, как собственной личности, так и других.
6. Высшая интегративная стадия характеризуется наличием чувства гармонии, целостности и равновесия, понимаемого и переживаемого как нечто более ценное, чем сама жизнь[6, с. 81].

Каждый уровень развития может оказаться последним в зависимости от внешних и внутренних факторов развития. Младшие школьники проходят в своем возрасте межличностную стадию эмоционального развития. Чтобы  ребенку в своем эмоциональном развитии дойти до последней стадии нужно постараться на каждой из них родителям учителям, взрослым и сверстникам, окружающих его.

Отсутствие у ребенка опыта игрового общения и совместной игры со сверстниками приводит к тому, что в другом ребенке он видит главным образом претендента на привлекательную игрушку или роль в игре, а не интересного партнера.  Вот почему неоценимое значение для жизнерадостного настроения  и их хорошего отношения к друг другу имеют совместные игры.

Совместные игры помогают сблизить детей, объединить их общей, интересной для всех деятельностью.

Регулярное проведение подобных совместных игр не только обогатит ребят впечатлениями, но и даст им новый социальный опыт, который так важен для развития личности ребенка.

Важно также предусмотреть, чтобы предлагаемые детям игры строились на отношениях игрового партнерства при добровольном участии каждого ребенка в том, что принято всеми. Соперничество с друг другом недопустимо. Содержание и правила игры должны исключать любые поводы для конфликтов и взаимного сталкивания.

 Поставив перед коллективом младших школьников единую цель, организовав их совместную деятельность, направленную на достижение этой цели, воспитывая у них дружбу, коллективизм, взаимоподдержку, стремясь к тому, чтобы они свои обязанности выполняли с удовольствием, с радостью можно сформировать дружный коллектив, добиться кооперации взаимодействия его членов.

Развитие коммуникативных способностей младших школьников в игровой деятельности.

 Игру детей можно оценить более полно, если признать что она является для них средством коммуникации. Дети более полно и непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более удобно.  

Общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Психологически правильное  воспитание и есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.

Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченньми в этот процесс. Поэтому если мы не знаем механизмы восприятия человека человеком в процессе общения, то вряд ли сможем разумно управлять воспитательным процессом через общение, предвидеть его результаты.

Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет, вероятно,

генетические корни и по биосоциальным законам совершенствуется с младенческого возраста. М. И Лисина специально изучала основанный на этой способности процесс развития общения и его роль в воспитании детей разного возраста.  Она пришла к следующим общим выводам относительно общения и познания людьми друг друга.

С рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к познанию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и в конечном счете образа «Я».

По мнению М. И Лисиной, потребность в общении с окружающими людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 месяцев от рождения и непосредственно проявляется  в известном комплексе оживления. В дальнейшей жизни ребенка процесс развития общения движется  в следующих основных направлениях: а) развитие мотивов общения; б) развитие средств общения; в) совершенствование форм общения.

Развитие мотивов общения идет параллельно с развитием личности ребенка, системы его интересов и потребностей. В онтогенезе  от первых месяцев жизни до окончания школы один за другим возникают следующие виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения: органические,  познавательные, игровые, деловые, интимно-личностные и профессиональные. Органические мотивы — это потребности организма, для постоянного удовлетворения которых необходимо общение младенца со взрослыми людьми. Эти мотивы появляются с рождения и доминируют до возраста 2—3 месяца. Затем к ним присоединяются познавательные мотивы, предполагающие общение ради познания, удовлетворения любопытства. Вначале они возникают у детей младенческого возраста на базе врожденного ориентировочного рефлекса или ориентировочной реакции, которые затем превращаются в потребность в новых впечатлениях. Именно она становится поводом для частых обращений ребенка к взрослому, начиная примерно со второго полугодия жизни. Когда дети включаются в разнообразные игры, то поводом для общения с окружающими людьми для них становятся игровые мотивы, которые представляют собой сочетание потребности в познании и движении, а позднее — в конструировании. Игра становится источником не только этих, но еще одной группы мотивов — деловых. М.И Лисина считает, что деловые мотивы общения рождаются у детей в активной игровой и бытовой деятельности, связаны с необходимостью получения помощи со стороны взрослых.

Три названные группы мотивов доминируют у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда появляется  способность и потребность в самопознании и самосовершенствовании. Это обычно связано с началом подросткового возраста. Когда старшие школьники задумываются над своей будущей профессией, у них появляется последняя группа мотивов общения, встречающихся в детстве, — профессиональные. Развитие мотивационной сферы общения в течение детства, добавление к прежде действовавшим мотивам новых ведет к дефференциации видов общения и расширяет возможности для воспитания личности. Попробуем проследить эти возможности, заметив, что возникновение новых мотивов общения фактически означает появление новых его видов по аналогии с тем, как развитие видов предметной деятельности соотносится с развитием мотивов познания.  

 Общение, связанное с удовлетворением органических потребностей ребенка, влияет на формирование у него самой по себе потребности в общении с людьми. Общение, преследующее познавательные цели, способствует развитию потребности в знаниях, познавательных интересов детей. Игровое общение создает благоприятные условия для развития контактности, умения ладить с людьми, а также совершенствует социально важные ролевые формы поведения. Деловое общение ведет за собой развитие таких качеств личности, как инициативность, предприимчивостъ, умение слушать, понимать, правильно воспринимать и оценивать людей. В интимно-личностном общении происходит становление нравственных качеств личности человека, его морали.            

Профессиональное общение развивает те личностные свойства, которые у человека проявляются в его профессиональной деятельности

Наряду с развитием видов общения в онтогенезе идет процесс совершенствования средств общения. М. И Лисина считает, что у детей имеются три основных вида средств общения экспрессивно-эмоциональные, предметно-действенные и речевые. Первые выражают, вторые изображают, а третьи обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать: или получить от него. Последовательное появление названных средств общения связано с основными этапами речевого развития детей.

На протяжении первых семи лет жизни возникают, дополняя друг друга, четыре основные формы общения: ситуативно-личностная (первое полугодие жизни), ситуативно-деловая (от шести месяцев до двух лет), внеситуативно-познавательная (от трех до пяти лет) и внеситуативно-личностная (от пяти до семи лет) Ситуативно-личностное общение наиболее ярко проявляется в комплексе оживления. Ситуативно-деловое общение охватывает предметные игры ребенка со взрослым. Внеситуативно-познавательное общение связано с развитием общей познавательной активности, в результате которой, изучая окружающую действительность, ребенок задает взрослому множество вопросов о предметах и явлениях. Внеситуативно-личностная форма общения служит познанию ребенком мира людей и человеческих взаимоотношений. Дошкольник, достигший этого уровня развития, проявляет стремление к взаимопониманию с окружающими людьми.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям,   является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и раз виваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу. Данные отношения, в свою очередь, определяются эта лонами межличностного восприятия.

В процессе познания людьми друг друга эти эталоны выпол няют роль мерки, которая прикладывается к одной личности и определяет ее воздействие на другую личность. Как таковые, эталоны не всегда хорошо осознаются человеком, который их использует. В них отражаются особенности тех социальных групп, которые являются референтными для данного индивида. По мнению А.А.Бодалева, в раннем возрасте эталоны обычно являются конкретными и отождествляются с теми или иными людьми, выбираемыми в качестве идеала, объекта для подражания или героя.        

С возрастом эталоны ребенка становятся все более обобщенными, связанными с нравственными и другими идеалами, ценностями и нормами. Они вместе с тем становятся более дифференцированными и различными у разных людей, причем у подростков можно обнаружить первые отчетливые отличия подобного рода.

Для детей "отыграть" свой опыт и чувства - наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, которой они могут заниматься.

Игра – это средство обмена информацией, она дает средства для разрешения конфликтов и передачи чувств.

В игровой деятельности дети рассказывают друг другу и вместе анализируют случаи выхода из различных, в том числе критических ситуаций, анализируют необычное, нестандартное поведение в повседневной обстановке, в ситуативною или часто повторяющихся эпизодах жизни школы, то есть участвуют в упражнениях на развитие предкоммуникативной ориентировки. Подробный анализ конкретных ситуаций помогает младшим школьникам формировать психологическое мышление, помогает самостоятельному нахождению выхода из сложных проблем, то есть способствует обогащению практического жизненного опыта, необходимого для решения аналогичных проблем в реальной действительности.

В игре дети и не подозревают, что учатся различным способам общения: вербальному, невербальному, интерактивному и перцептивному.

Вербальные коммуникации – передача сведений от одного человека другому или от одного человека группе лиц. При этом происходит не однонаправленное движение информации, а активный обмен ею, измеряющий состояние участников коммуникативного процесса.

У младших школьников богатое воображение, в этом возрасте они мечтают о подвигах, славе. Поэтому игры им предлагаются яркие, конкретные, беседа должна быть задушевной. Такие игры способствуют у детей развитию умений обращаться со сложными конструкциями предложений, деепричастных оборотов.

К невербальной коммуникации относятся кинесика (жесты, мимика, пантомимика), проксемика (место и время общения), пара- и экстралингвистика (тональность, тембр голоса, громкость и быстрота речи, паузы), визуальное общение (контакт глазами) и такесика (прикосновение).

В процессе игры ребята учатся передавать информацию не только словесно. Исполняя какие-либо роли в игре, дети легко входят в образ, меняют тембр голоса, манеру речи, жестикулируют и тому подобное.

Интерактивное общение – выработка тактики и стратегии взаимодействия, организация совместной деятельности людей. Основные виды интеракции – кооперация и конкуренция.

Этот вид общения дети проигрывают, когда, чтобы достичь единой цели игры, они все вместе дружно двигаются к ней, невольно помогая друг другу или рьяно соперничают друг с другом, что может привести к конфликту. Но при умелом руководстве игрой ребята учатся обходить конфликтные ситуации.

Перцептивное общение – адекватное восприятие другого человека, умение проникнуть в его внутренний мир, почувствовать его психическое состояние, умение выявить его подлинное отношение к себе.

Входя в роль другого человека младшие школьники учатся перцептивному способу общения.

Овладение средствами коммуникации имеет ряд эта пов. Вначале следует    овладеть рефлексией, т. е. умением осознавать, как ребенок в действи тельности воспринимается и оценивается в коллективе; как осознает собственное поведение в об щении. С этой целью необходимо выработать у детей привычку постоянно вести наблюдение за своими ком муникативными действиями, за отношением к себе окружающих. Помощниками преподавателя в решении задач рефлексии могут стать магнитофон, видеомагнито фон, а при их отсутствии обыкновенное зеркало. Про смотр и прослушивание помогают самопознанию, обна ружению ошибок в общении и постановке задач на са мосовершенствование.

На втором этапе приобретаются навыки выявления интеллектуальных, нравственных, эмоциональных и волевых состояний школьников. Для этого прежде всего, необходимо формировать целенаправленную установку на понимание другого человека. Помимо этого, всматриваясь в окружающих, необходимо угадывать их самочувствие, настроение, мысли, переживания, и, когда возможно, убеждаться в верности своих догадок.

Третий этап — овладение способами вхождения в контакт, активного воздействия на школьников, напри мер, пробуждение у них желания серьезно заниматься  в  кружке по какому-либо предмету, участвовать в об щественной работе; умение поддерживать с окружающими правильные отношения. При этом необходи мо постоянно совершенствовать свой характер, способности.

Без теоретического и практического овладения искус ством общения контакты с учащимися превращаются в определенный стойкий стереотип, затрудняющий общение, мешающий формированию коммуникативных навыков

Игровая деятельность самый эффективный метод развития коммуникативных способностей у детей.

Повышение социального статуса ребенка в коллективе посредством ролевой игры.

 Развитие личности ребенка зависит от характера взаимоотношений с окружающими его людьми. Потребность в общении со сверстниками развивается, прежде всего, на основе совместной деятельности детей в игре, а также по поводу игры.

Сверстники влияют друг на друга. Именно в условиях общения ребенок сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказываться от личных желаний ради достижения общей цели.

В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свое желание, не считаясь с желаниями и правами сверстника. Но именно в этом возрасте ребенок открывает для себя ту истину, что без сопереживания другому, без уступки другому он сам останется в проигрыше.

Нередко высокоразвитая, самостоятельная, интеллектуально одаренная личность намного превосходит свой реальный коллек тив и по уровню развития стоит выше большинства его членов. В свое время В.М.Бехтерев совместно с М.ВЛанге провели се рию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. В экспериментах Бехтерева и Ланге обнаружено, что такой коллектив может подав лять особо творческую, одаренную личность, невольно препят ствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. В жизни мы встречаем немало примеров, когда от дельные талантливые люди фактически перерастают свое время и свой профессионально-творческий коллектив, оказываются не понятыми и не принятыми не только в нем, но и в обществе в целом, испытывают со стороны общества и своего собствен ного коллектива давление, направленное на то, чтобы побудить их отказаться от своих идей, идеалов и целей, быть такими, как все. Нет необходимости ходить далеко за примерами. У всех на памяти возвращенные в последние годы имена многих талант ливых ученых, в свое время отвергнутых собственными творче скими коллективами и даже собственной страной. Не так уж редки и в нашей сегодняшней действительности случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципно го и даже аморального давления со стороны сверстников по коллективу. Например, многие отличники в школе, добросове стные и трудолюбивые дети, превосходящие по уровню своего развития товарищей по классу, оказываются отвергнутыми ими только потому, что отличаются от них. К таким детям нередко относятся даже хуже, чем к явным лентяям и нарушителям дис циплины. Реальный коллектив, как показывает жизненная прак тика, в отличие от идеального, изображаемого в теории и на страницах педагогических книг, не всегда есть безусловное бла го для личности и ее развития.

Отношения по поводу игры и отношения игры выступают в действительности как школа социальных отношений. Именно в этих ситуациях младший школьник учится быть человеком.

В игре, взяв на себя какую-нибудь роль, ребенок тут же берет на себя и соответствующие этой роли правила. Обязанности по отношению к окружающим – это то, что ребенок считает необходимым исполнить, исходя из своей роли.

Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых берут на себя другие участники игры. Если он нарушает правила и делает это постоянно или достаточно часто, то по отношению к нему будет определено детское общественное мнение. Это мнение четко и сурово оценивает несостоятельность, недисциплинированность нарушителя и выносит свой приговор.

Для каждого ребенка значимо быть принятым сверстниками в их коллектив, поэтому он старается соответствовать ожиданиям играющих.

В игре ребенок попадает в отношения зависимости от других детей. Таким образом, игру можно определить как школу реальных отношений. Беря на себя роли взрослых, дети знакомятся с доступными для них правилами и мотивами поведения, которыми руководствуются взрослые в трудовой деятельности, в общении между собой.

Игра полностью захватывает ребенка, заставляет его глубоко переживать те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи, - симпатию, сочувствие, уважение и другое. С  симпатией, покровительством и нежностью ребенок относится ко всем, кто изображает в игре маленьких детей; старается выразить вежливость тем, с кем он на равных.

Интерес к игре, желание хорошо изобразить то, что нужно по роли, настолько велики, что в этих условиях дети выполняют такие действия, которые сами по себе для них трудны и непривлекательны. Изображая учеников в школе на уроке, дети способны длительно и старательно заниматься скучным, однообразным делом – многократным переписыванием одних и тех же букв, например.

Для организации позиционных линий общения детей в игре педагогу-воспитателю необходимо знать, что дети в условиях игрового времени и игрового пространства могут выступать (по С.А. Шмакову):

1. как самостоятельные авторы роли, способные ее творчески богато развить, дофантазировать применительно к имеющемуся опыту знаний и впечатлений;
2. как лидеры, которые в любой (главной, второстепенной, эпизодической) роли выходят в игре на первый план;
3. как инициаторы и организаторы, способные воодушевить на игровые действия других, предложить новую идею, распределить иные роли, провести любые выборы, раздать атрибутику игры;
4. как версификатор, активный исполнитель, способный подавать предложения, версии и хорошо исполнять правила игры;
5. как ведомый, способный повторять, подражать, слепо идти за лидером (его называют "дублером");
6. как бунтарь, обычно конфликтный ребенок, постоянно с чем-то, с кем-то несогласный из "духа противоречия" или особых претензий;
7. как наблюдатель, то есть ребенок, который довольствуется ролью "запасного", зрителя, пассивного лица, участвующего в игре косвенно.

Однако само вхождение учащегося в игровую роль, создание игрового образа не является естественным и непринужденным, а в основе своей имеет специфический алгоритм. Первая фаза алгоритма ролевого поведения ребенка представляет собой процесс своеобразного его освоения: приобретение "эмоционального опыта". Он включает:

а) освоение норм и правил действий конкретной игровой роли;

б) освоение, иногда опробование всего ролевого репертуара.

Вторая фаза алгоритма характеризуется процессом выработки личностной концепции действий ребенка в рамках ролевого репертуара.          

Третья фаза – оформление личностной концепции ребенка в конкретную программу коммуникативно – игровых действий.

 Анализ интегративной природы ролевого поведения в игре, выявление его специфического алгоритма дает возможность в условиях учебно-воспитательной деятельности определять психолого-педагогические приемы стимулирования эмоционального мышления ребенка, разрабатывать организационно-педагогические этапы моделирования различных игровых ситуаций с целью формирования и реализации игровой культуры учащихся.

Ролевая игра позволяет создать обособленное пространство для внутренней социализации каждого ребенка, стать школой приобретения опыта общественной жизни, социальной активности. Игровая модель жизнедеятельности не ощущается как тренажер социальной и личностной активности, это и есть сама жизнь, в которой всегда находится место творчеству и импровизации.

Заключение

 В исследовании определена теоретическая сущность межличностных отношений младших школьников. На основании результатов исследования удалось установить, что на становление межличностных отношений в младшем школьном возрасте имеют огромное влияние ряд факторов, среди которых эмоциональный климат среди участников коллектива сверстников, и социальный статус каждого ребенка, и адекватная самооценка.

На основе определения межличностных отношений младших школьников выявлены следующие критерии и соответствующие им показатели: когнитивный критерий (степень сформированности нравственных идеалов и качеств личности, самооценка, общекультурный кругозор), мотивационно-ценностный критерий (адаптация, степень самореализации, эмоциональный состояние), деятельностный (проявление инициативы и лидерских качеств, степень контактности, выраженность индивидуального стиля деятельности); дана характеристика уровней развития межличностных отношений младших школьников и подобран комплекс средств измерения.

 Анализ практического опыта свидетельствует, что межличностные отношения –  это одно из условий формирования личности, механизм ее реализации. Исследование межличностных отношений невозможно без достаточно разработанной системы представлений о "Я – концепции личности, совокупности знаний о себе.

В связи со сложностью игры как объекта исследования, а также из-за сравнительно небольшого временного периода, в течение которого существует научная психология и педагогика игры, в этой области имеется еще много нерешенных вопросов. Многие из этих вопросов концентрируются вокруг проблемы формирования игровой деятельности у детей с целью развития межличностных отношений: каким образом можно осуществлять формирование игры у детей, каковы его пути и средства, как активизировать самостоятельную творческую игру детей, как эффективно использовать игру в качестве средства психического развития межличностных отношений.

Список использованной литературы

1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] /Б.Г. Ананьев. - Ленинград: Ленинградский государственный университет, 1969. – 339 с.

2. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой [Текст]: Книга для учителя / Н.П. Аникеева. – М: Просвещение, 1987. – 144 с.

3. Антилогова, Л.И. Этико-психологические аспекты труда учителя [Текст]/ Л.И. Антилогова. – Омск, 1992. – 36 с.

4. Краткий психологический словарь [Текст]/ Под редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 512 с.

5. Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений [Текст] / Г.Л. Лэндрет. – М: Международная педагогическая академия, 1994. – 366 с.

6. Михайлова, В.П. Психология межличностных отношений [Текст]: Учебно-методическое пособие / В.П. Михайлова. – Кемерово: Областной институт усовершенствования учителей, 1999. – 92 с.

7. Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Р.С. Немов. – М: Владос, 2000. – 608 с.

8. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст]: Учебник для студентов высших и средне-специальных учебных заведений/ Под редакцией С.А. Смирнова. – М: Академия, 2000. – 512 с.

9. Пономарев, В.Д. Введение в игровую технологию учебно-воспитательной деятельности современной школы [Текст]: Учебно-методическое пособие / В.Д. Пономарев. – Кемерово: Областной институт усовершенствования учителей, 1997. – 109 с.

10. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект [Текст]/ Под редакцией Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. – М: Педагогика, 1987. – 192 с.

11. Рабочая книга школьного психолога [Текст]/ Под редакцией С.П. Зуевой, Н.Э. Касаткиной. – Кемерово: Областной институт усовершенствования учителей, 1995. – 234 с.

12. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь [Текст] / А. Робер. – М: Вече АСТ, 2001. – 592 с.

13.Станкин, М.И. Психология общения [Текст]: Курс лекций / М.И. Станкие.. – М: Институт практической психологии, 1996. – 296 с.

14. Шапарь, В.Б. Методы социальной психологии [Текст] / В.Б. Шпарь. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 228 с.

15. Шмаков, С.А. Игры учащихся – феномен культуры [Текст] / С.А. Шмаков. – М: Новая школа, 1995. – 239 с.