« ИГРА – ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ШКОЛЬНИКОВ»
методическая разработка

Игровые технологии в начальной школе

В настоящее время школа нуждается в таковой организации собственной деятельности, которая обеспечила бы развитие личных способностей и творческого дела к жизни каждого учащегося, внедрение разных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и пр. Другими словами, школа очень заинтересована в знании об особенностях психического развития каждого конкретного дитя. И не случаем все в большей степени растет роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров. Уровень обучения и воспитания в школе в значимой степени определяется тем, как педагогический процесс нацелен на психологию возрастного и личного развития дитя. Это предполагает психолого-педагогическое исследование школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления личных вариантов развития, творческих способностей каждого дитя, укрепления его своей положительной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе либо неудовлетворительном поведении. В особенности принципиально это в младших классах школы, когда лишь начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические характеристики и свойства дитя, до этого всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.). Игра как феноменальное человеческое явление более подробно рассматривается в таковых областях знания как психология и философия. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм дошкольников (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко, А.И.Сорокина, Н.Р.Эйгес и др.) И младших школьников (Ф.КБлехер, А.С.Ибрагимова, Н.М.Конышева, М.Т.Салихова и др.). Это связано с тем, что педагоги разглядывают игру как принципиальный способ обучения для детей конкретно дошкольного и младшего школьного возраста. Ряд особых исследований по игровой деятельности дошкольников выполнили выдающиеся педагоги нашего времени (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

        Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались С.В. Арутюняном, О.С. Газманом, В.М. Григорьевым, О.А. Дьячковой, Ф.И.Фрадкиной, Г.П. Щедровицким и др. В перестроечный период произошел резкий скачок энтузиазма к обучающей игре (В.В.Петрусинский, П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров, С.А.Шмаков, М.В.Кларин, А.С.Прутченков и др.). В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таковым активным формам обучения, недостаточно освещенным в методике преподавания российского языка, относятся игровые технологии.

       Игровые технологии являются одной из неповторимых форм обучения, которая дозволяет сделать увлекательными и интересными не лишь работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по исследованию российского языка. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению либо усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции дитя.

     Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.о. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит обилие и энтузиазм в учебный процесс.

     Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в России в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся большой размер информации.

       Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время. Игра - это естественная для дитя и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, комфортно дать учебный материал, а как детям комфортно и естественно его взять.

Теория игровых технологий

Игровые технологии как вид педагогических технологий.

Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Согласно классификации Г.К.Селевко, педагогические технологии по преобладающему (доминирующему) способу различаются на Селевко Г.К.

1. Игровые

2. Догматические, репродуктивные

3. Объяснительно-иллюстративные

 4. Развивающее обучение

5. Проблемные, поисковые

6. Программированное обучение

7. Диалогические

8. Творческие

9. Саморазвивающее обучение

10. Информационные (компьютерные).

         М. Новик, выделяет неимитационные и имитационные и формы (виды) занятия. Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса либо деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связи между преподавателем и обучаемыми. Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной либо коллективной профессиональной деятельности). Изюминка имитационных способов это разделение их на игровые и неигровые. Способы, при реализации которых обучаемые обязаны играться     определенные роли, относятся к игровым. М.Новик показывает на их высокий эффект при усвоении материала, поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической либо профессиональной деятельности. При этом существенно усиливаются мотивация и активность обучения.

Сущность и функции игры и игровой деятельности

Вначале попробуем разглядеть «историю вопроса», выделить значительные характеристики игры, сравнив игры людей и животных, игру в разных культурах. Игры есть и в животном мире. Играми животных мы называем, по преимуществу, абиотические формы поведения животных, то есть те случаи, когда животные делают то, что не приносит им ни удобства, ни пищи, не удовлетворяет витальных потребностей, не попадает в категорию «ориентировочной деятельности».

Несерьезные схватки детенышей, забава кошки с пойманной мышью… В большинстве случаев игра в животном мире имеет определенную функцию: это тренировка, безопасный метод освоения какого-либо деяния. «Человеческие» игры, по мнению большинства исследователей, выполняют сходную  тренировочную  функцию в онтогенезе. Исследователи детства -- М.Мид, де Моз отмечают, что игры детей простых культур, как правило -- имитация профессиональных действий взрослых. Дети возятся с маленькими луками, горшочками, строят мелкие домики и т.д. Даже и сейчас, когда детская игра поменялась не лишь по атрибутам, но и по сущности, многие детские игрушки воспроизводят рабочие инструменты взрослых -- лопатки, ведерки и т.д. Самое распространенное мировоззрение о функции игры как о тренировке навыков «взрослых» действий.

Конкретно об этом пишет А.Н.Леонтьев в работе «Психологические базы дошкольной игры».

Впрочем, есть и остальные точки зрения на функцию игры в жизни людей. В.Н.Дружинин считает, что основная функция интеллекта -- это создание прогностических моделей, построение вероятных вариантов грядущего. Тогда игра (создание вероятных миров и деяния с ними) -- это одно из проявлений интеллекта, его неотъемлемое свойство. Это свойство не зависит от возраста, просто «порождение моделей мира» взрослыми именуется по-другому искусством, философией. И чем интеллектуальнее человек, тем более он обязан быть склонен к игре.

Л.С.Выготский еще в 20-х годах прошедшего столетия направил внимание на изменение содержания и динамики детской игры. Одна из глав данной книги Л.С.Выготского «Педагогическая психология» содержит исследование педагогического значения игры. «...Уже давно найдено, -- пишет Л.С.Выготский, -- что игра не представляет из себя чего или случайного, она постоянно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых различных народов и представляет неустранимую и естественную изюминка человеческой природы».  Они [игры] организуют высшие формы поведения, бывают соединены с разрешением достаточно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного деяния самых различных способностей и сил.  В игре усилие ребёнка постоянно ограничиваются, и регулируется обилием усилий остальных играющих. Во всякую задачку-игру входит, как непременное ее условие умение координировать своё поведение с поведением остальных, становиться в активное отношение к иным, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд итог собственного хода в общей совокупности всех играющих. Таковая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совсем незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений.  Изюминка игры подчиняя всё поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребёнка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового либо сложного столкновения частей среды. Там где, этого затруднения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает просто и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как лишь среда представляет нам какие либо нежданные и новейшие композиции, требующие и от нашего поведения новейших композиций и реакций, стремительной перестройки деятельности, там возникает мышление как некая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическая сущность которых сводится в конечном счёте к известному отбору из множества представляющихся возможными, единственно подходящих в согласовании с основной целью, которую обязано решить поведение.

 Мышление возникает от столкновения множества реакций и отбора одних из них под влиянием предварительных реакций. Но конкретно это и даёт нам возможность, вводя в игру известные правила и тем самым ограничивая способности поведения, ставя перед поведением ребёнка задачку заслуги определённой цели, напрягая все инстинктивные способности и энтузиазм ребёнка до высшей точки, вынудить его организовать своё поведение так, чтоб оно подчинялось известным правилам, чтоб оно направлялось к единой цели, чтоб оно сознательно решало известные задачки. Другими словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известным правилам система поведения либо издержка энергии. 

Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой издержкой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением лишь результатов.

Таковым образом, при всей объективной разнице, имеющейся между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными к друг другу, психологическая природа их совсем совпадает. Это показывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок постоянно играется, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке подходящих навыков и умений».

Польский исследователь Стефан Шуман отмечает, что игра  характерная и своеобразная форма активности ребёнка, благодаря которой он обучается и приобретает опыт. Шуман указал на тот факт, что игра побуждает в ребёнке самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым глубочайшим образом. Согласно Шуману, игру можно принимать как процесс развития, направленный своеобразным образом на формирование наблюдательности, воображения, понятий и навыков.

В исследованиях содержания детской игры Е.О.Смирновой зафиксировано, в частности, преобладание нереалистического содержания современных игр. Дети играются в «черепашек-ниндзя», «инопланетян», «покемонов», большая часть игр не имеют ничего общего с нарабатыванием нужных навыков. Е.О.Смирнова объясняет данный факт культурно обусловленным разрывом меж детством и взрослостью, о котором пишут исследователи психологии подростков. Если ранее дети сосуществовали рядом с взрослыми, часто конкретно участвуя в их деятельности, то сейчас детство - это отдельный период жизни, совсем изолированный от взрослых форм деятельности. Игра так многофункциональна, оригинальна, уникальна, её границы так обширны и прозрачны, что дать ей какое-либо четкое, лаконичное определение, наверняка, просто нереально.

Существует три влечения, находящихся за инстинктами: желание к освобождению, желание к слиянию с окружающим, желание к повторению. В признании первичности этих влечений Бойтендайк следует за З.Фрейдом, рассматривающим всю жизнь и деятельность как проявление изначальных биологических влечений. Фрейд, в свою очередь, показывает на две формы проявления бессознательного и конфигурации реальности, которые подходят к искусству ближе, чем сон и невроз, и называет детскую игру и фантазии наяву. «Несправедливо мыслить, -- говорит он, -- что ребенок глядит на созданный им мир несерьезно; напротив, он относится к игре совсем серьезно, вносит в нее много одушевления. Противоположение игре не серьезность, но -- реальность. Ребенок замечательно различает, не смотря на все увлечения, созданный им мир от реального и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых и видимых предметах реальной жизни» Цит. По: Выготский Л.С.

В анализе детской игры Фрейд показал, что и в играх ребенок претворяет частенько истязающие переживания. Ученый отмечает, что ребенок никогда не стыдится собственной игры и не прячет собственных игр от взрослых. Но заметим, что есть случаи, говорящие как раз обратное. Дети частенько стыдятся собственных игр перед взрослыми и скрывают их, даже если ничего непозволительного в них нет. В особенности, когда ребенок играется во взрослого, присутствие постороннего мешает ему и принуждает смущаться.

Игра как функция культуры наряду с трудом и учением является одним из главных видов деятельности человека. Г.К.Селевко описывает игру как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение публичного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» Селевко Г. К.

Таким образом  большая часть исследователей сходятся во мировоззрении, что в жизни людей игра выполняет такие важнейшие функции, как:

1. развлекательную (основная функция игры -- развлечь, доставить наслаждение, вдохновить, пробудить энтузиазм);

2. коммуникативную: освоение диалектики общения;

3. по самореализации в игре как на «полигоне человеческой практики»;

4. терапевтическую: преодоление разных проблем, возникающих в остальных видах жизнедеятельности;

5. диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

6. коррекционную: внесение положительных конфигураций в структуру личных характеристик;

7. межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социо-культурных ценностей;

8. социализации: включение в систему публичных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Значение игры в обучении

Мы подробно разглядели сущность и функции игры чтоб выделить тезис о том, что потребность в игре одна из базовых потребностей человека вообще и дитя, в частности. А содержание игры варьируется в зависимости от культурной ситуации, в которую погружен ребенок.

Некие исследователи считают, что не лишь содержание, но и вообще склонность к игровой деятельности зависит от социальной ситуации. В педагогической психологии считается, что игра это деятельность конкретно дошкольного возраста. В.Москвичев в статье «Возможности развития ролевой игры» оспаривает этот тезис, предполагая, что исчезновение ролевой игры в школьном возрасте происходит не из-за «отказа дитя от нее, а из-за отсутствия объективной способности её осуществления…». Другими словами, потребность в игре сохраняется, нет только форм, в которых эта потребность могла бы реализовываться.

Дети дошкольного возраста не могут не играться. Взрослые не играться могут. Но потребность в игре у многих людей сохраняется в течение всей жизни, доказательства чему можно отыскать не лишь в исследованиях, но и в обыденном опыте. Эпидемии компьютерных игр обрушиваются на организации, оснащенные современным информационным оборудованием; играются люди, справедливо считающиеся основой консерватизма и практичного подхода к жизни дамы 40-50 лет, обремененные семьей и работой. Стихийное движение «ролевых игр», включает возрастные группы от школьников до людей 30-40 лет и считается самым массовым стихийным движением, как в нашей стране, так и за рубежом. В силу неких обстоятельств, о которых будет сказано далее, игра необычайно привлекательна для участников хоть какого возраста. Школьники тратят массу сил, времени, творческой изобретательности на роль в играх, поэтому, став средством педагогики, игра может употреблять весь этот потенциал в «конверсионных» целях.

Но есть законы, не подчиняющиеся ничьим желаниям. Согласно одному из них, если какая-то стадия развития не пройдена полностью, то следующая будет протекать искаженно. 

Детство это время игры, и если перекрыть игровые способности ребёнка, не давая ему наиграться, то на следующих этапах развития он будет доигрывать не доигранное, за место того, чтоб идти вперёд.

В Израиле вообще педагоги без знания игровых технологий не допускаются к работе с детьми. Дидактическая игра и игровые технологии представляют большой энтузиазм для педагогов. Не раз возникала попытка научной классификации игры и определение её каким-нибудь одним исчерпывающим понятием, но к настоящему моменту научно определены всего только связи между игрой и человеческой культурой, выяснено значение, которое оказывает игра на развитие личности дитя и взрослого, эмпирическим методом выявлена биологическая природа игры и её обусловленность психологическими и социальными факторами.

Между тем игровые технологии так и остаются «инновационными» в системе русского образования. Забавно, что некие  инноваторы, провозгласив игру панацеей, но игнорируя опыт российских ученых, едут учиться игровым технологиям за границу, видя в ней непререкаемый авторитет. Остальные и совсем не принимают игру, не считают её особым и(либо) самостоятельным направлением в педагогике, или соглашаются с таковыми её формами, которые никакого дела к игре не имеют. Все это принуждает нас, остерегаясь схожих крайностей, уважительно относиться к игровым методикам как части дидактической науки и обучающих технологий. Объединяя опыт ученых разных отраслей знаний, беря во внимание и положительные и отрицательные результаты научных исследований, мы сосредоточили свое внимание к использованию игровых методик в таком учебном предмете общеобразовательной школы, как российский язык. Непременно, и в отечественной и в мировой педагогической практике накоплен багаж, который может быть использован. Это, в первую очередь, игровые технологии. Они нашли обширное применение в нашей практике.

Игровые технологии имеют большой потенциал с точки зрения приоритетной образовательной задачки: формирования субъектной позиции ребёнка в отношении своей деятельности, общения и самого себя. Не считая игровых технологий данной задачке служат проектный способ, модульная разработка и обучение «с погружением». К примеру, проектная деятельность существует в нашей школе в настоящее время как внеурочная образовательная программа.

В современной педагогической литературе можно отыскать увлекательный материал по поводу разных инновационных технологий, об их месте в педагогическом процессе, о роли и значении в нем. Но удивление вызывает тот факт, что посреди огромного числа вправду новейших методик встречаются и довольно традиционные такие, как игровые. Как нам кажется, отнесение игровых педагогических технологий к «новшествам» неправомерно. Естественно же, мы признаем, что эти методики ранее были менее популярны, чем сейчас, но в педагогическом процессе присутствовали, как нам кажется, постоянно. В русской школе игре незаслуженно уделялось не достаточно внимания, но в дошкольных учреждениях она являлась и является сейчас не то чтоб популярной, а основной методикой воспитания и обучения, то есть развития личности дитя. Разработаны эти технологии и в практике внешкольных заведений, внеклассные мероприятия также не могут без них обойтись.

Игра так неповторимое явление бытия, что она просто не могла не быть использована в разных сферах деятельности человечества, в том числе и в педагогической. В педагогическом процессе игра выступает как способ обучения и воспитания, передачи скопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути собственного развития. Г.К.Селевко отмечает: «В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность употребляется в следующих вариантах: · в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; · как элементы (время от времени очень значительные) более широкой технологии; · в качестве урока (занятия) либо его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); · как разработка внеклассной работы. · Понятие «игровые педагогические технологии» включает довольно обширную группу способов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые различаются от игр вообще тем, что они владеют верно, поставленной целью обучения и подходящим ей педагогическим результатом, которые в свою очередь обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Говоря о свойствах игры, нужно отметить особенности их трансформации в игре педагогической: ситуация классно-урочной системы обучения не дает способности проявиться игре, в так называемом «чистом виде», преподаватель обязан организовывать и координировать игровую деятельность детей.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые обязаны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий проходит по таковым главным фронтам:

1. Дидактическая мишень ставится перед учащимися в форме игровой задачки.

2. Учебная деятельность подчиняется правилам игры.

3. Учебный материал употребляется в качестве её средства.

4. В учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу дидактических задач в разряд игровых.

5. Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. В данной работе мы рассматриваем игру как образовательное средство. Определение игры как тренинга, безопасного средства освоения навыка, очень обширно, поскольку совпадает с большинством остальных форм учебной деятельности. В этом определении не хватает указания на личную включенность участников, фактор нежданности, способности игроков влиять на развитие событий и остальных свойствах, присущих конкретно игре (азарт, энтузиазм). А конкретно эти причины обуславливают привлекательность игры.

Механизмы, обуславливающие привлекательность игры

 Д. Кавторадзе описывает игру как «способ группового диалогичного исследования вероятной реальности в контексте личных интересов» Кавтарадзе Д.Н. Учеб. Пособие для учителей.-М.: Изд-во Моск.Псих.-Соц.Ин-та, 1998. с.91.. В этом определении подчеркнуто наличие: · личных интересов каждого участника; · «возможной действительности» (другой действительности); · возможность действий в данной реальности (исследования); · группы (включенность в общение); · диалога (в тексте работы автор уточняет, что более чётким было бы понятие «полилога»). К.Д.Ушинский писал: «Для дитяти игра -- реальность, и реальность еще более увлекательная, чем та, которая его окружает. Увлекательнее она для дитя конкретно потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы данной жизни глубже остаются в нем, чем следы реальной жизни, в которую он не мог еще войти по трудности её явлений и интересов. В реальной жизни дитя не более чем дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и без помощи других распоряжается своими же созданиями» Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т. 1 С. 70. // Ушинский К.Д. Соч. Т. 8. М., 1950.. На основании данной мысли Ушинского, мы можем выделить следующие причины, делающие игру для дитя не просто привлекательной, но и незаменимой, единственной сферой реализации потребностей: · Самостоятельность. Игра -- единственная сфера жизни, в которой ребенок сам описывает цели и средства. И это принципиально не лишь детям. Одной из обстоятельств кризисности, трудности подросткового возраста считают отсутствие у них своей деятельности. Проба сил постоянно связана с неудачей. Поэтому пробы во взрослых деятельностях фактически невозможны; никто не даст ребенку и ребенку какого-или дела, фактически обреченного на неудачу. Школьные же деятельности совсем ограничены и немногочисленны. · Возможность творчества вне игры доступна только небольшому количеству школьников. Игра же представляет собой возможность «безнаказанно» творить -- в совсем многих областях жизни. В области межличностных отношений (классические игры типа «дочки-матери»), в управлении (игры в »города», которые дети населяют вымышленными персонажами), фактически в исполнительском творчестве -- вылепить из пластилина, нарисовать, сшить костюм… Ю.В.Геронимус выделил следующие причины, способствующие возникновению игрового энтузиазма Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М.: "Знание", 1989. с.18.: · наслаждение от контактов с партнерами по игре; · наслаждение от демонстрации партнерам собственных возможностей как игрока; · азарт от ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных их разрешений в ходе игры; · необходимость воспринимать решения в сложных и частенько неопределенных условиях; · быстрое выяснение последствий принятых решений. Это выяснение, как правило, может быть лишь в ходе игры, так как последствия зависят… еще и от непредсказуемых действий остальных игроков; · ублажение от успеха -- промежуточного либо окончательного; · если игра ролевая, то наслаждение от процесса перевоплощения в роль; · если игра азартная, то… энтузиазм к денежному выигрышу.  Б.Д.Эльконин в выступлении на конференции «Педагогика развития» определил таковой из устройств возникновения энтузиазма, как энергии исследования новейших возможностей. Новоприобретенная возможность традиционно подталкивает к опробованию. Это, к примеру, объясняет интенсивность увлечения детей и взрослых Интернет -- эта сеть дает чувство фактически неограниченных возможностей. В определении образовательной игры Д.Кавторадзе также говорится об «исследовании вероятной действительности» Кавтарадзе Д.Н. Учеб. Пособие для учителей.-М.: Изд-во Моск.Псих.-Соц.Ин-та, 1998. с.78.. То есть привлекательность игры заключается, в частности, в возникновении новейших возможностей. Каких конкретно? Это зависит от типа игры. Разумеется, более привлекательны способности, соответствующие актуальным потребностям возраста и личности. Правда, следует отметить, что математические игры, решение головоломок, не апеллирующие ни к каким потребностям, частенько увлекают не менее чем игры с денежным выигрышем. Неувязка игровой мотивации совсем принципиальна, но изучена пока не в полном объеме. Мы предлагаем следующий список потребностей, которые могут быть реализованы в играх: · наличие своей деятельности; · творчество; · общение; · власть; · потребность в ином; · самоопределение через ролевое экспериментирование; · самоопределение через пробы деятельностей. Условия, обеспечивающие привлекательность игр, могут быть трансформированы в требования к играм в образовании: · Игровая оболочка: обязан быть задан игровая сюжет, мотивирующий всех участников на достижение игровых целей. · Включенности каждого: команды в целом и каждого игрока лично. Можно не задавать личных мотивов, если речь идет, к примеру, о соревновании. Но тогда возможность заслуги выигрыша обязана быть у каждого члена команды. · Возможность деяния для каждого участника. Обязаны быть проработаны и заложены в игровую оболочку не лишь мотивы, но и возможность самостоятельного активного деяния для каждого игрока, таковым образом, чтоб он мог воспринимать решения, выбирать варианты способов действования, имел право отказа от деяния и т.Д. · итог игры обязан быть различен в зависимости от усилий играющих; обязан быть риск неудачи. · Игровые задания обязаны быть подобраны так, чтоб их выполнение было связано с определенными сложностями. · С другой стороны, задания обязаны быть доступны каждому участнику, поэтому нужно, во-первых, учесть уровень участников игры; и, во-вторых, задания подбирать с »вилкой» от легких (для отработки учебного навыка) до тех, выполнение которых просит значимых усилий (формирование новейших знаний и умений). · Вариативность -- в игре не обязано быть одного единственно возможного пути заслуги цели. · обязаны быть заложены различные средства для заслуги игровых целей.

Ограничения и недочеты использования игр в образовании

 Из перечисленных требований к игре, разумеется, что игра -- совсем время- и трудоемкая форма. Подготовка игры просит обыкновенно на порядок большего количества времени, ежели её проведение. Может быть, в будущем будет создан банк игровых образовательных технологий, что дозволит экономить силы, но пока его не существует. Игра не является педагогической панацеей. Существует крупная опасность использования педагогами псевдоигровых форм. Многие примечательные образовательные технологии оборачиваются пустой оболочкой при использовании их формально. Часто педагоги называют игрой все то, что не имеет обычной формы «фронтальный опрос -- новый материал -- закрепление -- домашнее задание». Тут обозначена неувязка, пути решения её можно указать лишь в общих чертах: · увлечение самого педагога игровыми формами; · запрет на «обязательность» внедрения игр; · проработка требований к игре (наличия легенды, мотивов, структуры отношений и т.Д.). Игра -- живое явление, более обширное, чем вкладываемое в нее дидактическое заполнение. Поэтому дети могут просто перейти «от цели к мотиву», то есть увлечься игровой оболочкой и утратить образовательное содержание. Существует также опасность возникновения «игровой аддикции» (зависимости от игры). Игра так привлекательна для школьников, что часто даже витальные потребности могут быть депривированы -- дети, увлеченные компьютерными играми, могут отказывать себе в еде и питье. Происходит это, по-видимому, из-за того, что игра реализует не менее важные потребности -- в общении, самоутверждении и т.Д. Разумеется, что при возникновении зависимости нужно выяснить, каков механизм, какую потребность ребенок реализует в игре. И попытаться отыскать аналог данной деятельности в остальных сферах жизни. Игра -- это разработка педагогики грядущего, но, внедряя игры в образование, нужно учесть вероятные угрозы и ограничения игры.

Теория и классификация игр

 Наряду с трудом и ученьем игра -- один из главных видов деятельности человека, умопомрачительный парадокс человеческого су-ществования. Игра -- это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение публичного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление по-ведением. Как уже указывалось выше, отечественной педагогике и психологии делему игровой деятельности разрабатывали К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, в забугорной -- 3.Фрейд, Ж.Пиаже и остальные. В их трудах, изучена и обоснована роль игры в онтоге-незе личности, в развитии главных психических функций, в самоуправлении и саморегулировании личности, наконец, в процес-сах социализации -- в усвоении и использовании человеком обще-ственного опыта. В структуру игры как деятельности личности входят этапы: * целеполагания; * планирования; * реализации цели; * анализа результатов, в которых личность полностью реализу-ет себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается её доброволь-ностью, возможностями выбора и элементами соревновательно-сти, ублажения потребностей, самоутверждения, самореа-лизации. В структуру игры как процесса входят: * роли, взятые на себя играющими; * игровые деяния как средства реализации этих ролей; * игровое употребление предметов, т. Е. Замещение настоящих вещей игровыми, условными; * настоящие дела меж играющими; * сюжет (содержание) -- область реальности, условно воспроизводимая в игре. Игра -- это вид деятельности в условиях ситуаций, ориентирован-ных на воссоздание и усвоение публичного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Большая часть игр различает следующие черты Шмаков С.А. Игры учащихся -- парадокс культуры. М., 1994. С.14.: * свободная развивающая деятельность, предпринимаемая только по желанию дитя, ради наслаждения от самого процесса дея-тельности, а не лишь от результата (процедурное наслаждение); * творческий, в значимой мере импровизационный, ак-тивный характер данной деятельности («поле творчества»); * эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»); * наличие прямых либо косвенных правил, отражающих содер-жание игры, логическую и временную последовательность её развития. По мнению С.А.Шмакова, как парадокс педагогической куль-туры игра выполняет следующие принципиальные функции: * Функция социализации. Игра -- есть сильнейшее средство включения дитя в систе-му публичных отношений, усвоения им богатств культуры. * Функция межнациональной коммуникации. Игра дозволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценнос-ти, культуру представителей различных национальностей, посколь-ку «игры национальны и в то же время интернациональны, меж-национальны, общечеловечны». * Функция самореализации дитя в игре как «полигоне че-ловеческой практики». Игра дозволяет, с одной стороны, выстроить и проверить про-ект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ре-бенка, с другой -- выявить недочеты опыта. * Коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра -- деятельность коммуникативная, позволяющая ребен-ку войти в настоящий контекст сложнейших человеческих комму-никаций. * Диагностическая функция игры предоставляет возможность педагогу диагностировать разные проявления дитя (интел-лектуальные, творческие, эмоциональные и др.). В то же время игра -- «поле самовыражения», в котором ребенок проверяет свои силы, способности в свободных действиях, самовыражает и са-моутверждает себя. * Терапевтическая функция игры заключается в использовании игры как средства преодоления разных проблем, возника-ющих у дитя в поведении, общении, учении. «Эффект игровой терапии определяется практикой новейших со-циальных отношений, которые ребенок получает в ролевой игре. Конкретно практика новейших настоящих отношений, в которые роле-вая игра ставит дитя как со взрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества, взамен отношений при-нуждения и злости, приводит в конце концов к терапевтичес-кому эффекту» Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999. С.124.. * Функция коррекции -- есть внесение положительных измене-ний, дополнений в структуру личных характеристик дитя. В игре этот процесс происходит естественно, мягко. * веселительная функция игры, пожалуй, одна из главных её функций. Игра стратегически -- лишь организованное культурное про-странство развлечений дитя, в котором он идет от развлече-ния к развитию. Педагогические игры -- довольно широкая группа способов и приемов организации педагогического процесса. Основное от-личие педагогической игры от игры вообще состоит в том, что она владеет существенным признаком -- верно поставленной целью обучения и подходящим ей педагогическим результа-том, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Педагогические игры довольно разнообразны по: * дидактическим целям; * организационной структуре; * возрастным возможностям их использования; * специфике содержания. Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание частей игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Г.К.Селевко дает классифицировать педагогические игры по нескольким принципам Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. с.58.: 1. Деление игр по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.