Арттерапия как направление коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
статья по психологии

Арттерапия как направление коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР

Одной из актуальных задач коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья), имеющими ЗПР (задержку психического развития), является проблема создания психолого-педагогических условий для успешной адаптации в социуме. Это проблема актуальна для любого образовательного учреждения и особенно для коррекционного. Социализация связана с аспектами, в которых дети с ЗПР проигрывают своим сверстникам. Это связано с нарушениями развития интеллекта и познавательных способностей  учеников специальной коррекционной школы для детей с ЗПР. Кроме того, эти нарушения часто сопровождает неврологическая и психиатрическая симптоматика. Все это может приводить к особенностям развития личности детей и формирования отрицательных черт характера (агрессивности, конфликтности, тревожности, замкнутости, неадекватной самооценки и др.). Поэтому в школе, помимо образовательной и воспитательной работы, проводится большая коррекционно-развивающая работа (коррекционная направленность уроков, внеурочной деятельности, дополнительного образования, занятия с психологом, логопедом, социальным педагогом и др.), позволяющая решать проблемы социальной адаптации.

         В поисках эффективных методов, способствующих  социализации учащихся с ЗПР,  на базе специальной коррекционной школы Красносельского района г. Санкт-Петербург был разработан и реализован проект «Театр». В его основе лежит метод  арттерапии  (театрализации) – воздействия на человека средствами искусства, гармонизация личности через ее самовыражение, самопознание и самореализацию.

Цель проекта: показать роль театрализации как формы воздействия на процесс социализации и формирования личности учащихся с ЗПР.

Задачи проекта:

1. Провести практические исследования эмоциональной сферы учащихся с ЗПР, задействованных в школьном театре.
2. Корректировать нарушения эмоционально-волевой и коммуникативной сферы учащихся, затрудняющие процесс успешной адаптации их в обществе.
3. На основе полученных результатов исследования резюмировать о практически действенной роли театрализации как направления коррекционно-развивающей работы школы.

Объект исследования: театрализация как составляющая коррекционно-развивающей работы.

Предмет исследования: изменения уровней самооценки, агрессии, тревожности, а также развитие личностных и коммуникативных способностей у детей-участников театрального коллектива.

Проект являлся долгосрочным.

Участники проекта: педагоги-психологи, социальный педагог, учащиеся с ЗПР 5-9-х классов.

I этап – диагностика особенностей личностной сферы и коммуникативных особенностей учащихся.

II этап - основной – подготовка сценариев и их постановка.

III этап – контрольный диагностический срез.

IV этап - заключительный – анализ результативности проекта, представление опыта работы.

Всего за три года существования школьного театра были привлечены к творческой деятельности 54 учащихся. С кем мы работали? Конечно, удобнее ставить спектакли с послушными исполнительными учениками, которые стараются, не нарушают дисциплину на репетициях и т.д. Но мы решили, прежде всего, привлечь к участию в проекте «проблемных» детей, детей «группы риска». С целью показать эффективность метода театрализации была отобрана контрольная группа учащихся из 15 человек, являющихся активными участниками постановок нашего театра. Это были учащиеся, имеющие различными поведенческие отклонения, ярко проявлявшиеся в учебном процессе и общественной жизни школы - агрессивность, демонстративность, невротические синдромы и страхи, расторможенность и, наоборот, заторможенность в поведении, «неуправляемость». Среди них - семь учащихся, состоящих на учете в ОППН, так называемые «трудные подростки». Трое учащихся имели диагноз ДЦП. У троих учащихся в анамнезе был выход из моторной алалии, тяжелые нарушения устной речи. На начальном и итоговом этапе их вовлечённости в театральную деятельность детям было предложено разноаспектное диагностирование.

Использовались следующие методы: методика Дембо-Рубинштейн,  тест школьной тревожности Филлипса, Тест руки Э.Вагнера, методика Шмишека, тест КОС (В.В.Синявский, В.Федорошин), беседа, наблюдение, метод незаконченных предложений (как рефлексия).

Для определения уровня самооценки учащихся были использованы методы наблюдения и беседы, а также методика Дембо-Рубинштейн. Только 13% детей имели адекватную самооценку. У 20 % от числа тестируемых наблюдалась завышенная самооценка, а у 67 % - заниженная.

Методика диагностики  уровня школьной тревожности  Филлипса  дала следующие результаты: повышенная тревожность отмечалась у 60 % от числа тестируемых, высокая тревожность  -  у 40%.

По результатам теста Шмишека «Акцентуации характера» учащихся контрольной группы отмечались следующие акцентуации характера – гипертимная,  возбудимая, демонстративная, циклотимная.

Для диагностики уровня агрессивности учащихся использовался Тест руки Э.Вагнера. У большинства тестируемых (67%) отмечался высокий уровень агрессивности/директивности, на который указывало большое количество ответов, относящихся к категориям «Агрессия» и «Указание», связанные с готовностью обследуемых к открытому проявлению агрессивности, нежеланием приспособиться к окружению.

По тесту КОС (Коммуникативные и организаторские склонности, В.Синявский, В.Федорошин) у 13% испытуемых отмечался низкий уровень развития коммуникативных умений, у 60% - уровень ниже среднего, у 27% - средний уровень. Высокого уровня развития коммуникативных умения по данным методики КОС не отмечалось.

После проведения начальной диагностики мы приступили к театральным постановкам. На этом этапе и велась коррекционно-развивающая работа,  способствующая раскрытию возможностей и внутренних ресурсов учащихся. Наши театральные постановки имели не столько художественное значение, сколько действительно терапевтическое. Ученики под руководством специалистов службы сопровождения занимались театрализацией не для того, чтобы стать артистами, а чтобы через игру скорректировать поведение, наладить отношения с окружающим миром.

Сценарии создавались совместно детьми и педагогами, обсуждались, дополнялись. Обязательным условием был выбор произведений, имеющих воспитательное значение, позитивных в подачи информации.

Во время реализации проекта были поставлены несколько спектаклей. Часто мы переиначивали уже известные детям произведения на современный лад, т.к. детям с ЗПР все-таки легче ориентироваться на знакомый сюжет. Так, например,  появились «Красная Бандана» («Красная Шапочка» на новый лад), «Муха-Цокотуха-2. Или новые приключения Мухи-Цокотухи», «Супер-Колобок». Также в репертуаре школьного театра были и самостоятельно созданные произведения (Сказка-триллер «Я выбираю жизнь», видеофильм «Елочка» и другие).

Обязательно в театрализации закреплялись модели желательного поведения, модели адекватного поведения в обществе: как нужно правильно поступать в той или иной ситуации. Те самые модели, которые постоянно отрабатываются на регулярных тренингах и практикумах. Совершенствовались умения устанавливать социальные связи, позитивно общаться. В театрализациях обязательно делался акцент на положительных качествах характера, необходимости избавляться от негативных черт. Это происходило в ненавязчивой, интересной для учащихся форме, а не в форме нотаций и поучений. Большое внимание уделялось профилактике зависимого поведения – табакокурения, наркомании. Вырабатывался алгоритм разных поведенческих стереотипов.

 Например, в сказке «Муха Цокотуха 2. Или новые приключения Мухи Цокотухи» Сороконожка (ученик 9 класса) предлагал Мухе (ученице 5 класса) закурить. В художественной, игровой форме закреплялось умение сопротивляться социальному давлению, умение сказать «нет», когда это необходимо, умение делать свой выбор.

А в «Красной Бандане» и «Супер-Колобке» акцент был сделан на профилактике виктимного поведения несовершеннолетних, закреплении у ребенка знаний и устойчивых навыков обеспечения собственной безопасности. И Красная Бандана, И Супер-Колобок остались живы и здоровы, благодаря примененным на опыте знаниям.

Под предлогом работы над ролью дети прорабатывали как раз те модели поведения, которые были актуальны в настоящий момент именно для них.

Например, уже упоминавшаяся Муха Цокотуха была создана после захвата террористами киноцентра на Дубровке в Москве. После этих трагических событий мы отметили всплеск невротических реакций у детей (страх террористов, страх смерти). Мы решили отреагировать на ситуацию созданием сценария, в котором будут проигрываться модели поведения в экстремальной ситуации, с обязательным счастливым концом. (Муха была  взята в заложницы террористом-Пауком и освобождена спецназом во главе с Комаром). Это помогло детям проработать и пережить ситуацию, создающую у них напряжение или страх, значительно снизить эмоциональное напряжение.  

Усиление невротических симптомов  мы наблюдали и после трагических событий в Беслане. Чтобы снизить тревожность у детей, мы  вновь посмотрели сказку в записи, прокомментировали, вспомнили правила поведения в экстремальной ситуации захвата заложников.

Все театрализации снимались на камеру, также как и репетиции, что давало огромный объем диагностической информации для психологов и педагогов. Записи мы потом вместе с детьми смотрели во время внеурочной деятельности, на тренингах. Учащиеся имели возможность посмотреть на себя со стороны, что порой становилось стимулом для саморазвития и самокоррекции. Так, ученица 6-го класса, посмотрев свое выступление, сказала: «Неужели у меня такой скандальный голос? Надо меняться!»

Театрализация давала ее участникам ощущение успешности, значимости. Это одна из важнейших потребностей человека. Ученики, слабые в учебе, имеющие трудности в общении с окружающими, из неблагополучных семей теряли это ощущение, имели по результатам диагностики и наблюдения заниженную самооценку.  На сцене они испытывали положительные эмоции от того, что их деятельность не осталась незамеченной для большого числа людей - зрителей. Мало того, она была признана окружающими. Их хвалили, в их честь звучали аплодисменты. Это содействовало формированию позитивной «Я-концепции» и повышению уверенности в себе.

Мы убедились, что театрализация позволяет преодолеть долгое время существующие страхи. Так, нескольким тревожным девочкам было предложено сыграть роль сил тьмы в триллере «Я выбираю жизнь». Это были девочки, у которых диагностировались страхи темноты, смерти, одиночества. Они должны танцевать танец со свечами вокруг Ведьмы, варящей зелье. В темноте с использованием различных спецэффектов под,  таинственную музыку. Изначально, еще на репетициях, все страхи ушли на второй план. Больше всего девочки беспокоились о том, чтобы всех было хорошо видно, и чтобы свечи не погасли. После представления сил тьмы страхи смерти, темноты и всего, что с ней связано, значительно уменьшились. 

Спектакль был интерактивным. Ведущий получал обратную связь от зала, Ведьма общалась с залом, спускалась к зрителям, предлагая им свое «зелье» (сок и конфеты). Зрители отказывались, применяя различные техники. Конфеты за время нескольких представлений из рук Ведьмы так никто и не взял.

Т.к. подавляющее большинство наших артистов имели акцентуации характера – гипертимную, истероидную, эпилептоидную, неустойчивую, выплеск эмоций  на сцене, имел для них лечебное воздействие. После спектакля отмечалось снижение истеричных и агрессивных реакций в повседневной жизни. Ученица с истероидной акцентуацией так вербализовала свое эмоциональное состояние: «После сказки я такая счастливая! Я так хорошо себя чувствую! Когда следующий раз?» И несколько дней у нее не отмечалось истерик.

В спектакле одновременно принимали участие учащиеся разных классов и возрастов, что способствовало расширению коммуникативного опыта детей, развитию сотрудничества,  упрочению дружеских связей в школьном коллективе.

Театрализации способствуют развитию творческих способностей учащихся. Мы старались предоставить любому учащемуся, в том числе с тяжелыми нарушениями в развитии, сочетанной патологией, возможность для самореализации. И если ребенок в силу своего речевого и интеллектуального развития  не может сыграть главную роль, он вполне справится с эпизодической ролью «солнышка» или «тучки». Фразы, которые ребенку нужно выучить и произнести  на сцене, будут единичными и короткими. Однако, и его роль окажется тоже значима.

В спектакле каждый старался продемонстрировать свои умения. Роли подбирались и писались «под учащегося», чтобы дать возможность каждому продемонстрировать свои умения (танцевать, петь, показывать приемы каратэ и пр.) Ребята, умеющие рисовать, шить, мастерить вместе с удовольствием изготавливали декорации и костюмы к спектаклю.

У нас был ученик, который не играл роли, но приходил на каждую репетицию, и чувствовалось, что он хочет участвовать. Тогда мы решили дать ему важную роль - «ответственный за спецэффекты». В нужный момент он должен был по сигналу погасить свет. Учитывая замедленные реакции учащегося, мы понимали, что рискуем. На самом представлении свет выключился не вовремя, включился внезапно. Но при просмотре видеозаписи все решили, что так даже лучше. И  тех пор у нас появился активный помощник, занимающийся организационными вопросами на репетициях. Он расставлял декорации, контролировал сбор участников, проверял, закрыли ли фрамуги после репетиции и т.д. После школы подросток продолжил обучение в реставрационном лицее, где опыт организаторской деятельности ему пригодился – его выбрали старостой группы.

Учащиеся с ЗПР имеют сниженную память, трудности запоминания и точного воспроизведения информации. Поэтому основной проблемой для многих из них являлось разучивание и вербализация текста. Поэтому иногда текст за кадром читал ученик или педагог. А учащиеся создавали выразительные образы при помощи пантомимы и мимики. У учащихся с ЗПР нет достаточного умения самостоятельно строить монологичную речь. Заучивание текста и его неоднократное воспроизведение на зрителя, участие в репетициях, обсуждение поведения и поступков героев постановок не могло не сказаться на развитии речи учащихся. Расширялся активный словарный запас, совершенствовались коммуникативные умения и навыки, вырабатывалось внимательное отношение к устной речи, ее звукопроизносительной стороне. Отмечалось развитие памяти (зрительной, слуховой, эмоциональной).

Репетиции и представления способствовали развитию ответственности и волевых процессов учащихся с ЗПР, способностей к прогнозированию результата.

На IV этапе исследования, проведя необходимую развивающую и корректирующую работу, мы констатируем изменения в уровнях самооценки. У большинства исследуемых (70%) самооценка стала адекватной. У учащихся с низкой самооценкой (на начальном этапе их было 67%) появилась вера в себя, в свои возможности и способности. Показатель низкой самооценки в группе на завершающем этапе - 0%.

Уровень школьной тревожности у 60% учащихся снизился до приемлемого уровня, что подтверждает результативность театрализации, как эффективного средства адаптации в социуме учащихся с ОВЗ.

Уровень агрессии по методике Тест руки Э.Вагнера на  заключительном этапе исследования значительно снизился по сравнению с начальным, высокие показатели агрессии отмечались у 33% учащихся (вместо 67%), преобладали не столько ответы категории «Агрессия», сколько ответы категории «Указание». В поведении уменьшились проявления негативизма, снизились раздражительность и обидчивость.

По тесту КОС при повторной диагностике подавляющее большинство испытуемых (80%) вышли на средний уровень развития коммуникативных умений.

Методом “Незаконченные предложения” диагностировано изменившееся отношение участников театрального движения к себе, а также удовлетворение от полюбившегося дела - участия в школьном театре.

Задачи проекта были выполнены в полном объеме.

Опыт работы был представлен на открытых занятиях и семинарах. Театрализованные постановки учащихся нашей школы неоднократно занимали призовые места в районе и городе на различных конкурсах.

Список использованной литературы

1. Дубровина И.В. Руководство практического психолога. М., 1995.
2. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. М.,2000.
3. Осипова А.А Общая психокоррекция. М., 2000.
4. Родионов В.А. Я и другие (тренинги социальных навыков) Ярославль, 2001.
5. Елисеева Т.В. Театрализация как аспект воспитательной работы в профессиональном училище. 2015 г.
6. Данилова Ю.Б., Шпакова А.В. Речевые конференции как форма работы с учащимися с ТНР. (Сборник Инклюзивное образование. Всероссийская научно-практическая конференция. Материалы и доклады СПб, 2015 г.)
7. Интернет-ресурсы:

http://artterapya.ru/арт-терапия-что-это-такое/

http://artterapya.ru/арт-терапия-многогранность-применен/