Курсовая работа по теме "Основные направления коррекционно-развивающей работы со стойко неуспевающими младшими школьниками "
учебно-методический материал на тему

Курсовая работа

На тему «Основные направления коррекционно-развивающей работы

со стойко неуспевающими младшими школьниками»

Москва

Содержание

Введение.                                                                                                          

Глава 1.   Современное представление логопедии об изучении и формировании   речи  дошкольников и  младших школьников.                

Глава 2. Механизмы дефектного развития письменной речи и  приемы корригирующие их.                                                                                          

Заключение.                                                                                                    

Литература.                                                                                                      

Введение.

       Написание данной работы было инициировано необходимостью структурирования знаний полученных в рамках лекционного курса.

Я попыталась составить взаимосвязанную систему сложностей в обучении и направлений коррекционно-развивающей работы со стойко неуспевающими младшими школьниками, которая в полной мере или частично,  отвечает на часто возникающие проблемы в усвоении и использовании занятий детьми. По специфике своей специализации более подробно будет рассматриваться область развития речи и обучение родному языку.

    Развитие «правильной» речи в детстве закладывает основы успешного обучения в школе, а освоение родного языка играет уникальную роль в становлении личности человека, являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, приобщения человека к ценностям духовной культуры и, по меткому выражению Н.И. Жинкина, каналом формирования интеллекта.

    К сожалению, в настоящее время увеличивается количество детей с проблемами в освоении родного языка, как учебного предмета. Число этих детей неукоснительно растет с каждым годом.  Это предполагает, что каждый педагог должен знать основные затруднения, в освоении материала и применении знаний и умений ребенком в повседневной жизни, а не только в искусственной среде (уроке) создаваемой педагогом, и уметь соответствующие проблемы решать коррекционно-развивающий работой.

Чем раньше будет начато обучение родному языку  и профилактика возможных речевых нарушений, тем свободнее ребенок будет  пользоваться  языком в дальнейшем.

Этим и объясняется актуальность данной курсовой работы.

Цель курсовой работы – структурировать сложности, воспитанников общеобразовательной школы, и наиболее эффективные формы,  приемы, коррекционно-развивающий работы.

Задачи:

1. Проанализировать  литературу в области  развития устной и письменной речи детей, раскрыть  основные закономерности формирования данной функции в соответствии с возрастной нормой.
2. Учитывая сложности в освоении речи детьми, составить схему коррекции и развития речи, с использованием  наиболее эффективных методов, приемов, форм работы.

Курсовая  работа построена по следующей структуре:

• В первой главе, раскрывается современное представление логопедии об изучении и формировании речи дошкольников, младших школьников в норме.
• Во второй главе, предлагается сводный перечень нарушений, основных механизмов, влияющих на дефектное развитие письменной речи, приемы корригирующего обучения.

Практическая значимость данной работы заключается в составлении адаптированной, вспомогательной  схемы работы со стойкими нарушениями младших школьников и  реализация дифференцированного подхода  к детям с различными речевыми нарушениями.

Глава 1  Современное представление логопедии об изучении и формировании   речи  дошкольников и  младших школьников.

      В данной главе мы раскроем различные взгляды ученых на этапы формирования речи у детей в норме.

       В развитии речи Красногорский Н.И. выделяет следующие этапы.

«Первый предречевой период (первый год жизни):

Второй период — образование речевых звуков и их дифференцировка (второй год жизни):

Третий   период   (третий год жизни):

1) обогащение словарного фонда до 500 слов и больше;

2) образование и автоматизация речевых цепей от двучленных до многочленных шаблонов;

3) совершенствование произношения отдельных слов и речевых шаблонов.

Четвертый   период   (четвертый год жизни):

1) обогащение словарного фонда до 1000 слов и больше; 2) удлинение и усложнение речевых цепей; число слов в речевых цепях достигает 9—10;

3) накопление и автоматизация речевых цепей и формирование более сложных речевых потоков — мышление;

 4) усиленно громкое произношение речевых цепей, способствующее их укреплению;

5) укрепление, упрочение речевых стереотипов и их автоматизация;

 6) дальнейшее улучшение неправильно произносимых фонем и слов в речевых цепях;

7) появление простых подчиненных словарных цепей или придаточных предложений.

Пятый   период   (пятый год жизни):

 1) дальнейшее обогащение словарного фонда;

2) выработка приспособительной громкости произношения;

3) развитие подчиненных сложных словарных цепей или придаточных предложений»

      А вот мнение по данной теме Фомичевой М.Ф. «К пяти годам активный словарь у детей увеличивается до 2500 — 3000 слов. Фраза удлиняется и усложняется, улучшается произношение. При нормальном развитии речи к пяти-шести годам у ребенка спонтанно корригируются физиологические нарушения звукопроизношения.

К семи годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточно активный словарь и практически овладевает грамматически правильной речью».

    А сейчас мы изложим взгляд  Гвоздев А.Н. на речевое развитие детей старшего дошкольного возраста.

    Возраст с 4 до 7 лет является периодом усвоения морфологической системы русского языка. На этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложения, возможны затруднения в построении придаточных предложений с союзным словом «который», усваиваются все частные грамматические формы. Окончательно овладевают всеми типами склонения. Имеют место нарушения согласования числительных с существительными в косвенном падеже. Возможны нарушения чередования в основах глаголов при создании новых форм. Усваиваются согласования прилагательных с другими частями речи в косвенных падежах. Предлоги употребляются в самых разнообразных значениях. Звуковая сторона речи усвоена.

         Проанализировав литературу (Н.И. Красногорского, Гвоздева, Г.М., Фомичевой М.Ф.) по  вопросу  речевого развития ребенка в норме мы сделали следующие  выводы, что у детей старшего дошкольного возраста  звуковая сторона речи  должна быть усвоена. Предложения должны быть более длинные, сложные и образующие комплексы последовательно связанных словарных соединений с сочинительными и соподчиненными придаточными предложениями. В этом возрасте достаточно богатая лексика и формы ее использования. Размеры детских рассказов (один из элементов признака информативности) в среднем 25-45 слов. Должны быть сформированы и другие признаки связной речи, например, завершенность темы, интеграция между частями рассказа.  Должно быть дифференцированное, в зависимости от ситуации и темы высказывания, использование языковых средств. В этом возрасте у детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают.

  А что   происходит дальше?

Старший дошкольник переходит в следующее звено обучения – школу, становится младшим школьником, где осваивается новый этап в развитии  речи.

   Как мы знаем,  речь существует в двух формах – устной и письменной, которые представляют собой единое и неразрывное явление, однако в их основе лежат разные психологические механизмы. Устная речь характеризуется неподготовленностью, она возникает, как правило, в  процессе личного общения. Письменная, отличаясь высокой степенью произвольности, связана с осмыслением грамматики и лексики родного языка, требует большей тщательности  в выборе слов и их соединении, осознанного и целенаправленного построения предложения.

      Но не  все дети в дошкольном возрасте овладевают развернутой, плавной, интонационной и понятной речью, у многих наблюдается несформированность звукопроизносительной стороны, нарушения грамматического строя, ограниченный  словарный запас, неразвитая связная речь.  И с таким «багажом» они отправляются в школу, где сразу попадают в ситуации риска, а учеников, оказавшихся в таком положении, называют  детьми группы риска.  Мисаренко Г.Г.  выделяет несколько групп состояний:

• состояния риска академической неуспешности, обусловленные тем, что ученикам предъявляются требования, не соответствующие уровню развития у них значимых для школы интеллектуальных и психофизиологических функций;

• состояния социального риска, возникающие на фоне нарушений социально-личностных отношений ребенка с окружающей средой или личного внутреннего конфликта, который может быть связан с негативными переживаниями;

• состояния риска по здоровью, вызванные чрезмерным нервно-психическим напряжением ребенка, которое может быть предопределено и внешними по отношению к нему, и внутренними факторами. К первым относится завышенный уровень требований, предъявляемых как школой, так и родителями, ко вторым — состояние соматического и нервно-психического здоровья ученика;

• состояния комплексного риска, включающие в себя в той или иной степени признаки перечисленных выше состояний.

Далее будет рассмотрены приемы и методы работы с детьми первой группы риска.

Глава 2  Механизмы дефектного развития письменной речи и  приемы корригирующие их.

     Как было сказано выше, состояние академической неуспешности возникает при несоответствующем уровне развития интеллектуальных и психофизиологических функций.

По словам Локаловой Н.П. причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатка развития психомоторной сферы являются:

• несформированность зрительно-двигательных координаций;
• недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;
• недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

— нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

— отсутствие связных движений при письме, «печатание» букв;

плохой, небрежный почерк;

— очень медленный темп письма;

— сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах дрожащих линиях;

— слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

текста,

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

— замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

— трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

— неправильное чтение похожих по начертанию букв;

— затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

— трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

1. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается “зеркальное” написание букв и цифр (например, вместо буквы «З» пишут букву «Е», вместо буквы «Я» — «Ю».

Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных представлений могут проявляться:

— в сращивании и расщеплении слов при письме;

— в слитном написании с предлогами;

— в замене буки по пространственному сходству (с — е, б — д);

— высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

— при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо “на” пишут и читают” ан” и т.д.

— учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия — выше образца.

    2. Недостатки  в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

— способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

— умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки — фонемы — из звукового состава слова;

— овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

— умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с вычленением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с — ш, з — ж), звонкие и глухие (б — п, д — т, г — к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смещение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук подбираются такие слова, как “жаба ‘ “жук “; на звук “г “ —  “кукла “.

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

  3.  Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв (б — в, н — п, м — л, ш — т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

    Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднения при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др.

  Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

конкретность  мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний пословиц, аллегорий; в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

синкретичность  мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям;

недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;

однолинейность  мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматривания предмета или ситуации неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета;

инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении “потеря” строки, повторное считывание той же строчки и др.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

— неумение обнаруживать свои ошибки;

— возрастание количества ошибок к концу работы;

— выполнение требований учителя не в полном объеме;

— трудности с формированием двигательного навыка письма;

— медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей — детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

— пропуск букв, слогов, не дописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

— медленный темп письма, чтения, счета;

— невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

— замедленное протекание умственной деятельности.

Зная основные причины неуспешности можно составить примерные пути их коррекции.

Например.

Проблема.  

Замена согласных букв, близких по акустическим или артикуляционным  признакам, пропуск гласных букв.

Причины.

1. Недоразвитие фонетико-фонематического анализа.
2. Недостатки в развитии  процессов произвольного внимания.
3. Несформированность звуко-буквенных ассоциаций.
4. Недостатки в произношении.

    Приемы коррекции.

1. Упражнения для развития фонематического анализа.

• Выделение из ряда звуков искомый.
• Различение слов с близким звуковым составом и т.д.

2. Упражнения для развития звуко-буквенных ассоциаций.

• Выкладывание букв  различными материалами.
• Поиск в тексте заданных слов (перевод из слуховой формы в зрительную) и т.д.

3. Занятия с логопедом по постановке звуков.
4. Упражнения для развития процессов произвольности внимания.

• Переписывание ряда букв (аммамада реберге ассамаса и т.д.)
• Нахождение и вычеркивание определенных букв (корректурные пробы) и т.д.

Заключение.

  Еще совсем недавно организация учебного процесса достаточно жестко регламентировалась официальными дидактикой и методикой. Накопленный богатый арсенал и сегодня не утратил своей ценности, однако стремление современной педагогики к гуманизации образования, декларирование его личностно-ориентированной направленности предоставляет учителю большие возможности творческого подхода к организации обучения детей с учетом состояния их здоровья, психофизического развития и адаптационных возможностей.

    Именно психология учения и становится той базой, на которую необходимо опираться коррекционно-развивающий технологии, реализуя личностно-ориентированный подход.  

     Обучение необходимо строить на совместной равноправно-партнерской деятельности учителя и учеников, в которой учитываются индивидуально-избирательные предпочтения ученика в содержании материала, в способах и темпе учебной деятельности, в эмоционально-личностных отношениях.

Литература.

1.  «Игры в логопедической работе с детьми» / под ред. Селиверстова В.И. М.: «Просвещение», 1981г.
2. «Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление» / под ред. Гаркуши  Ю.Ф., М.: Изд-во «МОДЭК», 2001г.
3. Голубева Г.Г. «Коррекция нарушений фонетической стороны речи дошкольников» СПб.: Изд-во «Союз», 2000г.
4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. « Логопедия» Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1999г.
5. Козырева Л.М. «Развитие речи» Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 2001г.
6. Логопедия: учеб. для. студ. дефектол. фак. педвузов/ под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н..- М.:Гуманит. Изд. Центр Владос, 1999г.
7. Лопухина И.С. «Логопедия - речь, ритм, движение» СПб.: «Дельта» 1997г.
8. Локалова Н.П. « Как помочь слабоуспевающему школьнику» Москва 2002г.
9. Максаков А.И., Тумакова Г.А. «Учите, играя» М.: «Просвещение» 1983г.
10. Мисаренко Г.Г. «Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями» Москва «Академия» 2004г.
11. Нищева Н.В. «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР» СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001г.
12. Ткаченко Т.А. «В первый класс без дефектов речи» СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 1999г.
13. Успенская Л.П., Успенский М.Б. «Учись правильно говорить» (в 2 ч.) М.: Изд-во «Просвещение», 1995г.
14. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. «Дети с общим недоразвитием речи воспитание и обучение» М.: Изд-во ГНОМ и Д», 2000г.
15. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. «Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием воспитание и обучение» М.: Изд-во Гном - Пресс», 1999г.
16. Фомичева М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения» М.: Изд. «Институт практической психологии», 1997
17. Хрестоматия по логопедии (в 2 т.)/ под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. М.: Изд-во «Владос», 1997г.
18. Четверушкина Н.С. «Система коррекционных упражнений по слоговой структуре слова» Изд-во ГНОМ и Д», 2003г.