Изучение психологических особенностей детей с разными образовательными потребностями

Дети с особыми образовательными потребностями – это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей, родителей и специалистов разного профиля, и конечно же их тесного взаимодействия для решения различных проблем.

Интересующие педагога сведения можно получить при использовании таких методов, как непосредственная беседа с ребенком и с родителями, воспитателями о нем; анализ работ (рисунков, поделок, тетрадей и др.), специально организованное педагогическое обследование и педагогическое наблюдение.

Как показывает практика, основой любого рода диагностики, позволяющей получить о ребенке максимальный объем сведений, является целенаправленное наблюдение. Педагогическое наблюдение должно быть заранее спланированным, точно ориентированным и систематическим. Наиболее важно наблюдение за ведущей деятельностью, поскольку именно в рамках ведущей деятельности появляются психологические новообразования того или иного возраста, формируются предпосылки для перехода к новой ведущей деятельности, на новый этап психического развития.

Педагогическое наблюдение позволяет достаточно хорошо изучить мотивационный аспект деятельности ребенка, его познавательную активность, интересы. Изучение мотивации показывает уровень личностной зрелости ребенка.

Выявляя вид мотивации, педагог получает возможность адекватного педагогического воздействия, развивает положительные тенденции.

Диагностическое значение имеет и выявление характера интересов ребенка. Например, показательным может быть то, к каким предметам он больше тяготеет - к чтению, математике, естествознанию, физкультуре и пр.

Наблюдение позволяет также оценить степень сформированности деятельности в целом - ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий, самостоятельному выбору средств выполнения деятельности. Для получения представления о сформированности деятельности ребенка педагогу следует обратить внимание на следующее:

• - понимание инструкции и цели задания;
• - способность выполнять задание с учетом простой инструкции и инструкции, состоящей из нескольких заданий;
• - умение определить последовательность действий, операций;
• - умение перестраивать действия в зависимости от изменения цели;
• - способность осуществлять самоконтроль в процессе работы;
• - умение довести деятельность до получения определенного результата, проявить настойчивость в достижении цели, преодолевать трудности;
• - способность адекватно оценить результат собственной деятельности;

Полезно охарактеризовать и отдельные виды деятельности ребенка.

Педагогическое наблюдение позволяет также выявить особенности отношения ребенка к окружающим и к самому себе.

Выявляя вид мотивации, педагог получает возможность адекватного педагогического воздействия, развивает положительные тенденции.

Диагностическое значение имеет и выявление характера интересов ребенка. Например, показательным может быть то, к каким предметам он больше тяготеет - к чтению, математике, естествознанию, физкультуре и пр.

Наблюдение позволяет также оценить степень сформированности деятельности в целом - ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий, самостоятельному выбору средств выполнения деятельности. Для получения представления о сформированности деятельности ребенка педагогу следует обратить внимание на следующее:

• - понимание инструкции и цели задания;
• - способность выполнять задание с учетом простой инструкции и инструкции, состоящей из нескольких заданий;
• - умение определить последовательность действий, операций;
• - умение перестраивать действия в зависимости от изменения цели;
• - способность осуществлять самоконтроль в процессе работы;
• - умение довести деятельность до получения определенного результата, проявить настойчивость в достижении цели, преодолевать трудности;
• - способность адекватно оценить результат собственной деятельности;
• - переключить внимание, быстро перейти от одного задания к другому.

Полезно охарактеризовать и отдельные виды деятельности ребенка.

Педагогическое наблюдение позволяет также выявить особенности отношения ребенка к окружающим и к самому себе.

Предлагаем Вашему вниманию программу педагогического изучения детей с нарушениями развития в условиях образовательного учреждения, разработанную С.Д. Забрамной.

Любая методика, которую Вы хотели бы использовать должна обладать надежностью и валидностью!

В традиционной тестологии термин «надежность» означает относительное постоянство, устойчивость, согласованность результатов теста при первичном и повторном его применении на одних и тех же испытуемых.

Валидность по своей сути — это комплексная характеристика, включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, а с другой стороны, какова ее действенность, эффективность, практическая полезность.

Характеристика и классификация психодиагностических методик

Классификация диагностических методик служит целям упорядочения информации о них, нахождению оснований для их взаимосвязи и тем самым способствует углублению специальных знаний в области психологической диагностики.

 Типы диагностических методик

Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству подлежат разделению на две группы:

1) формализованные методики;

2) методики малоформализованные.

К формализованным методикам относятся:

♦  тесты;

По содержанию тесты обычно делятся на следующие классы, или направления:

•    тесты интеллекта;
•    тесты способностей;
•    тесты личности;
•    тесты достижений.

♦  опросники;

♦  методики проективной техники;

Принято различать следующие группы проективных методик:

• методики структурирования: формирование стимулов, придание им смысла;
• методики конструирования: создание из деталей осмысленного целого;
•  методики интерпретации: истолкование какого-либо события, ситуации;
• методики дополнения: завершение предложения, рассказа, истории;
• методики катарсиса: осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях;
• методики изучения экспрессии: рисование на свободную или заданную тему;
• методики изучения импрессии: предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим.

♦  психофизиологические методики.

Для них характерны:

♦  определенная регламентация;

♦  объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.);

♦  стандартизация (т. е. установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических экспериментов);

♦  надежность;

♦  валидность.

Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой.

К малоформализованным методикам следует отнести:

♦  наблюдение;

Научное наблюдение как психодиагностический метод характеризуется:

•  постановкой проблемы;
•  выбором ситуаций для наблюдения;
• определением психологических качеств или особенностей поведения, которые должны стать объектом наблюдения;
•  разработанной системой фиксации и записи результатов.

Главная цель — это исследование личности ребенка во всех ее проявлениях. Эта общая цель может распадаться на несколько частных целей:

•  наблюдение за развитием личности ребенка;
•  наблюдение за его индивидуально-психологическими особенностями;
• наблюдение за какой-то одной стороной личности ребенка, например за эмоциональной.

♦  беседу;

Беседа как метод психодиагностики имеет некоторые различия по форме и характеру организации:

• интрвью

По форме оно бывает:

• свободное (беседа без строгой детализации вопросов, но по общей программе: стройная стратегия в общих чертах, а тактика свободная);
• стандартизованное (с детальной разработкой всей процедуры, включая общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов: стойкая стратегия и тактика);
• частично стандартизованное (стойкая стратегия, а тактика более свободная).
• А так же диагностическое и клиническое.

♦  анализ продуктов деятельности.

• письма;
• автобиографии;
•  дневники; фотографии;

• записи на кино- и видеопленке;
• творческие результаты в разных видах искусства;
• материалы различных средств массовой информации (газеты, журналы и т. п.).

Эти методики дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации (например, плохо осознаваемые субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т. д.). Следует иметь в виду, что мало-формализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической подготовленности самого психодиагноста. Только наличие высокого уровня культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования или испытания.

Нейропсихологическая диагностика причин школьной неуспеваемости.

Разработка научных основ диагностики и коррекции школьной неуспеваемости является одной из важнейших проблем не только педагогической, но и психологической науки. Большой вклад в изучение этой проблемы вносит нейропсихология.

Диагностика обучаемости, проводимая на основе нейропсихологического анализа психической деятельности, строится таким образом, чтобы обеспечить регистрацию не только конечного результата, но и самого процесса решения, который, как известно, может иметь для диагностики большее значение, чем конечный результат. Она стремится раскрыть «структуру интеллектуальной деятельности, недостатки развития мыслительных процессов и причины, их обусловливающие, а также содействовать установлению потенциальных возможностей индивида»

Так же нейропсихология позволяет определить Индивидуальный латеральный профиль человека включающий в себя функциональную асимметрию полушарий головного мозга, моторную (рук, ног, лица, тела) и сенсорную (зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса) асимметрию.

Проще говоря можно отпределить три основных типа организации мозга: левополушарный, правополушарный и равнополушарный.

Левополушарный тип. К нему относятся люди, у которых логическое восприятие преобладает над чувственным. Доминирование левого полушария определяет склонность к абстрагированию и обобщению. Левое полушарие специализировано на оперировании словами, условными знаками и символами; отвечает за письмо, счет, способность к анализу, абстрактное мышление.

Правополушарный тип. Доминирование правого полушария определяет склонность к творчеству, конкретно-образный характер познавательных процессов, нацеленное на выработку возможно большего числа вариантов решения проблемы мышление. Правое полушарие мозга специализировано на оперировании образами реальных предметов, отвечает за ориентацию в пространстве. Его функционирование обусловливает наглядно-образное мышление, которое связано с целостным представлением ситуаций и тех изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности.

Равнополушарный тип . Отсутствует ярко выраженное доминирование одного из полушарий, оба синхронно участвуют в выборе стратегий мышления. Кроме того, существует гипотеза эффективного взаимодействия правого и левого полушарий как физиологической основы общей одаренности.

Самый сензитивный возраст человека для интеллектуального развития – до 10 лет, когда кора больших полушарий ребенка еще окончательно не сформирована. Поэтому результативность обучения детей будет зависеть от своевременного развития межполушарного взаимодействия и подбора индивидуальных методик, учитывающих профиль функциональной асимметрии полушарий»

Отсюда можно сделать вывод: давая разным детям одни и те же задания, мы можем адресоваться к разным полушариям. Восприятие и переработка информации будут различны, несмотря на то что видимый результат может быть одинаковым. Учителям при выборе методов и приемов в процессе обучения необходимо учитывать особенности мыслительных процессов учащихся с разным типом функциональной асимметрии полушарий.

При обучении детей с разной асимметрией мозга необходимо учитывать, что для правополушарного мышления характерен инсайт (озарение, вспышка, догадка), а для левополушарного мышления – хитсайт (ровные и последовательные мыслительные процессы). Инсайтом правополушарные пишут стихи во сне, часто решают проблему тогда, когда отвлекутся от нее.

В современной школе ученики с противоположными стилями учения могут реально помочь друг другу. Имея набор стратегий обучения, ассоциированных с каждым учебным стилем, ученики, выполняя смешанные задания, могут увеличить количество собственных учебных стратегий. Например, ученик правополушарного типа мышления, работая в паре с левополушарным над заданием, может показать своему товарищу такие стратегии учения, как синтез, применение схем, привлечение данных из контекста, выделение сути.

Левополушариый ученик может поделиться со своим партнером способами выделения нужных деталей, выявления различий, создания категорий.

Для диагностики локализации функций в полушариях головного мозга можно использовать следующий тест.

1-й этап. Испытуемому предлагается закрыть глаза и «мычать», не открывая рта. При этом активно включается в работу образное полушарие, и голова непроизвольно поворачивается в противоположную» сторону. Если образное полушарие — правое, то голова поворачивается влево, если левое — вправо. Логическое полушарие отключается.

2-й этап. Испытуемому предлагается закрыть глаза и считать в прямом или обратном порядке. При этом активно включается в работу логическое полушарие. Если оно левое, то глаза и голова непроизвольно поворачиваются вправо, если правое — влево. Образное полушарие и это время отключается.

Методы диагностики сенсорной и моторной асимметрии

Диагностика ведущего уха:

• Испытуемому предлагается определить, у какого уха  прозвучал хлопок в ладоши (его производят за спиной испытуемого, на одинаковом расстоянии от обоих ушей). Названное испытуемым ухо ведущее (предположительно).
• Испытуемому предлагается оценить громкость тиканья часов тем и другим ухом. При этом отмечается, к какому уху он подносит часы в первый раз и одинаково ли слышит тиканье разными ушами.

°  Испытуемому что-то говорится шепотом. Испытуемый обычно подставляет ведущее ухо, которым легче и быстрее осознает услышанное.

Диагностика ведущего глаза:

•        Испытуемого просят моргнуть одним глазом. Обычно закрывается неведущий глаз.

• Рассматривание предмета в «подзорную трубу». Оно обычно осуществляется ведущим глазом.

•        В листе плотной бумаги размером 5x10 см в центре вырезается отверстие 1x1 см; держа лист на расстоянии 30—40 см, испытуемый фиксирует через отверстие предмет, находящийся в 2—3 см от него. При закрывании ведущего глаза предмет смещается.

•        В темной комнате испытуемого просят зафиксировать взглядом зажженную свечу, а затем прикрыть язычок пламени указательным пальцем вытянутой руки. Находясь сбоку, экспериментатор видит глаза испытуемого и определяет, на какой из них падает тень от пальца (она падает на ведущий глаз). Тестом можно пользоваться при определении ведущего глаза у детей дошкольного возраста.

Диагностика ведущей ноги:

• Испытуемому предлагается выполнить подпрыгивание на одной ноге, шаг вперед и шаг назад, вставание на стуле на колени — нога, выполняющая движение первой, считается ведущей.
• При прыжке в длину ведущая нога является толчковой.
• При закидывании ноги на ногу сверху оказывается функционально преобладающая нога.
• Испытуемому предлагается сделать несколько прыжков через скакалку. Ведущая нога будет первой и становится впереди неведущей.
• Измерить длину 5—10 шагов каждой ноги, вычислить среднеарифметическую величину шага каждой ноги. Шаги ведущей ноги длиннее, чем неведущей.

Диагностика ведущей руки:

Для оценки степени праворукости и леворукости используются несложные тесты:

•        Ребенку вручается несколько спичечных коробков. Задание: «Найди спичку в одном из коробков». Ведущей считается та рука, которая открывает и закрывает коробок.

• Ребенку предлагается открыть и закрыть несколько пузырьков с отвинчивающимися крышками. Ведущая рука выполняет активные действия, неведущая - держит пузырек.
• Ребенка просят развязать несколько узлов на шнурке средней толщины. Ведущей считается та рука, которая развязывает узел (другая держит).

• Ребенок должен протереть классную доску (стол, шкаф и т.д.) тряпкой. Активные действия выполняет ведущая рука.
• Ребенка просят поймать мяч одной рукой. Активные действия выполняет ведущая рука.
• При раздаче карт их раскладывают ведущей рукой.
• При хлопках в ладоши ведущая рука — сверху.
• Ребенка просят погладить игрушку, держа ее в руке, гладит ведущая рука.
• Нарисовать пальцем одной руки круги на ладони  другой — рисует ведущая рука.

• Неведущая рука держит часы, ведущая рука выполняет активные, точно дозируемые движения, заводящие часы.
• Ведущая рука держит нитку и вдевает ее в ушко, а неведущая рука держит иголку.
• При переплетении пальцев рук сверху оказывается большой палец ведущей руки.
• Ребенка просят поднять лежащий на полу предмет. Это действие очень редко выполняется неведущей рукой.

•        Ребенку предлагают скрестить руки («поза Наполеона»). Кисть ведущей руки оказывается на предплечье другой руки, кисть неведущей руки оказывается под предплечьем ведущей.

• Детям предлагается на листе бумаги нарисовать два квадрата 2x2 см. Далее следует заполнить их вертикальными линиями на расстоянии 1—1,5 см друг от друга: сначала правой рукой — правый квадрат, затем левой рукой —левый квадрат за определенное время. Ведущая рука проводит больше линий, и они получаются более прямыми (пробу проводят с детьми старше 10 лет).
• Детям предлагается взять два чистых листа бумаги и поставить жирную точку в центре каждого из них. Затем сначала одной рукой на одном листе, а затем другой на втором листе с закрытыми глазами попасть карандашом в эти точки 15—20 раз подряд. У праворукого ребенка точность попадания выше при работе правой рукой (точки ближе к цели, распределены вокруг нее равномерно, форма разброса приближается к овалу). Левая же рука чаще  всего попадает в левую половину листа и дальше от цели, чем правая. У леворуких детей наблюдается обратная картина. (Проба Е.П. Ильина на точность попадания.)

•        Детям предлагается на чистом листе бумаги с закрытыми глазами и зафиксированным (прикушенным) языком одновременно рисовать двумя руками: правой рукой — квадрат, а левой — круг. Затем под первой парой рисунков предлагается нарисовать треугольник — квадрат, круг — квадрат и т.д. до восьми пар фигур. Рисунки выполняются в быстром темпе. Неведущая рука будет повторять движение ведущей или запаздывать с выполнением задания. (Проба Чернашека, ее проводят не ранее 7 лет.)

• Для определения профиля латеральной организации моторных функций (праворукости и леворукости) можно использовать диагностическое устройство в виде подставки с двумя рядами отверстий по 10 штук. Испытуемый должен пятикратно переставлять деревянные палочки из отверстий одного ряда в другой правой рукой и столько же левой. Учитывается время в секундах. Далее определяются средние арифметические значения полученных результатов для левой и правой руки и коэффициент мануальной асимметрии по формуле:

КМА = Тср. П/Тср.Л,

где Тсрп — среднее значение времени для правой руки; Тср.Л — среднее значение времени для левой руки. (Проба Аннет.)

Методика «Наблюдение ведущей модальности» (В.В. Авдеев)

Диагностика познавательной сферы школьников с ОВЗ: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, состояния устной и письменной речи

Предлагаем вашему вниманию примеры методик, направленных на изучение высших психических функций, лежащих в основе формирования учебных навыков.

Использование данных методик позволит учителю в отсутствии специалистов психологической службы в ОУ осуществлять  педагогическую диагностику учащихся, определять причины их трудностей в обучении, а также планировать и успешно реализовывать коррекционную работу в рамках образовательного процесса.