Особенности формирования универсальных учебных действий у детей с особыми образовательными потребностями
статья на тему

Особенности формирования универсальных учебных действий у детей с особыми образовательными потребностями

Ключевое отличие нового образовательного стандарта от предшествующих разработок заключается в переходе от признания приоритетности знаний, умений и навыков (ЗУН) к формированию личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих достижение планируемого результата.

На сегодняшний день в системе общего образования особой проблемой остаётся стойкая неуспеваемость некоторых учащихся, вследствие чего к окончанию школы проблематично достижение требуемых ФГОС НОО личностных, метапредметных и предметных результатов. В каждом классе обязательно есть от одного до нескольких учеников, которые плохо справляются с учебной программой. Как  вовремя распознать такого ученика, узнать его специфические проблемы, а главное, как помочь ему их преодолеть? Эти вопросы и призвана решать коррекционно-развивающая работа. Реализация ФГОС НОО предусматривает коррекционную работу как обязательный раздел в структуре примерных учебных образовательных программ. В свете Стандарта второго поколения адаптация, коррекция и развитие рассматриваются уже не только как приспособление ученика к изменившимся условиям его существования, но и как приспособление среды жизнедеятельности ученика к его потребностям и индивидуально-типологическим особенностям. Знание этих особенностей и потребностей позволит выбрать наиболее эффективные пути развития и коррекции младших школьников с особыми образовательными потребностями.

Последнее время идёт увеличение в составе населения детей с особыми образовательными потребностями. Проблема оказания помощи этим детям в образовательном процессе перестаёт быть собственно педагогической. Она справедливо рассматривается как проблема национальной безопасности. Рассмотрим коррекционную работу в отношении следующих групп детей:

-дети группы риска;

-дети с социально-педагогической запущенностью;

-дети депривированные;

- дети с задержкой психического развития.

Дети группы риска. По данным, которые приводятся в педагогической литературе, сегодня до 40% учеников начальных классов с полным основанием можно отнести к группе риска.

В коррекционной педагогике существует классификация состояния риска:

-состояние риска академической неуспешности возникают, когда дидактические требования, предъявляемые ребёнку, не соответствуют уровню зрелости психофизиологических, общедеятельностных и интеллектуально-перцептивных функций, обеспечивающих процесс учения;

-состояние социального риска, когда ребёнка не устраивает его положение в школьной среде или нагрузки, которые он испытывает, оказываются для него сверхвысокими;

-состояние риска по здоровью - следствие физиологического отклика организма на преобладание в процессе обучения отрицательно окрашенных эмоциональных состояний;

-состояние комплексного риска.

Дети, относящиеся к группе риска, не получая необходимой помощи со стороны школы и семьи, очень быстро теряют веру в себя и надежду на успех. Ищут и утверждают себя не в учении, а в иных, социально опасных сферах деятельности.

 В диагностическом и образовательном плане проблема ребёнка, его индивидуальные особенности необходимо рассматривать комплексно: только в контексте тех социально-педагогических и собственно педагогических условий (материальных и материально-технических, организационно-педагогических, санитарно и психогигиенических, дидактических), в которых он растёт, воспитывается и обучается.

В связи с этим дети группы риска нуждаются во взаимодействии всех специалистов образовательного процесса при формировании  личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных УУД.

Дети с социально-педагогической запущенностью.

Основными причинами формирования такой запущенности является педагогическая несостоятельность родителей, низкий культурный  уровень семьи, нежелание замечать особенностей развития детей, невнимание к их развитию, отсутствие развивающей среды, адекватной возрасту. У таких детей не сформирован ведущий вид деятельности,  нарушено общение со взрослыми и сверстниками, вследствие чего их психическое развитие имеет особенности как в личностной, так и в интеллектуальной сфере.

В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы:

• Непосильность требований;
• Перегрузка учебными заданиями;
• Отрицательная оценка результатов учения;
• Негативное стимулирование поведения.

Педагогу следует учитывать, что у детей данной категории возможны трудности при формировании личностных и коммуникативных УУД.

Депривированные дети. Ситуация изолированности, сенсорного голода, недостаточности двигательной активности, отсутствие заботливого родителя и контакта с внешним миром вызывают у человека ряд психических нарушений и другого рода проблем. У таких детей обнаруживаются расстройства в мыслительной, эмоциональной и поведенческой сферах.

В работе с депривированными детьми целесообразно акцентировать внимание педагогов на формирование личностных, регулятивных и коммуникативных УУД.

Дети с ЗПР. Сущность ЗПР состоит в том, что развитие мышления, памяти, внимание, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от норм.

ЗПР конституционального происхождения. Определяется наследственностью. Наблюдается значительное отставание психического  развития от паспортного возраста, что проявляется в эмоциональной сфере при относительно сохранной познавательной деятельности.

Для конституционной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребёнку занимательной игровой форме.

ЗПР соматогенного происхождения. Следствие перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговой функции. У таких детей эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллекта.

Дети  соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно -педагогической помощи. Необходимо создать охранительный медикаментозно - педагогический режим.

ЗПР психогенного происхождения.  У таких детей имеется мозговая дисфункция, обусловленная неблагоприятными условиями воспитания.

При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях массой школы.

ЗПР церебрально - органического происхождения. Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.

У таких детей отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, слабой концентрации внимания, снижение памяти. Познавательная деятельность у таких детей значительно снижена.

Обучение таких детей в обычном классе общеобразовательной школы бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная коррекционно-педагогическая помощь. Дети с ЗПР психического развития нуждаются в особом внимании при формировании познавательных и  регулятивных УУД.

Принципы и приёмы коррекции

Для формирования программы коррекционной работы с детьми, с ограниченными возможностями здоровья необходимо выделить закономерности педагогического процесса, находящие свое выражение в основных положениях, определяющих его организацию, содержание, формы и методы, то есть принципы (лат.principium - начало, основа, основное требование к деятельности и поведению). К основополагающими принципами можно отнести следуюцие:

Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.

Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка, участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы).

 При реализации программы  коррекционной работы следует опираться указанные ранее принципы и определить основные направления работы.

 Программа коррекционной работы на ступени начального общего образования включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие её основное содержание:

• диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

• коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

• консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;

• информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Коррекционной деятельности целесообразно использовать следующие приёмы коррекции.

Приёмы педагогической коррекции:

1. Приёмы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с нарушениями развития;
2.  Специальные приёмы организации обучения;
3. Логические приёмы переработки учебной информации;
4. Приёмы использования технических средств, специальных приборов и оборудования.

Приёмы психологической коррекции:

1. Доверие к личности ребёнка
2. Формирование реально осознаваемых действующих мотивов поведения
3. Анализ конфликтных ситуаций
4. Безусловное принятие
5. Игнорирование
6. Эмоциональное поглаживание
7. Ассоциации
8. Сочувствие
9. Обратная связь
10. Моделирование желаемого поведения
11. Релаксация
12. Ритуалы.

Приёмы логопедической коррекции.

Данные приёмы коррекционной  работы обеспечивают формирование УУД

Связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов

Литературное чтение: формирование всех видов универсальных учебных действий: личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных, с приоритетом развития ценностно-смысловой сферы и коммуникации.

Математика: развитие познавательных действий, систематизация и структурирование знаний, моделирование, дифференциация существенных и несущественных условий, аксиоматика, формирование элементов системного мышления, выработка вычислительных навыков, логический анализ, формирование общего приёма решения задач, моделирование (знаково-символические действия, замещение, кодирование, декодирование).

Русский язык: формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий (символы, графики, схемы, таблицы).

Окружающий мир: учебная работа по своей мотивационной наполненности близка к игровой деятельности с характерной для неё актуализацией соревновательных мотивов, инициативным поведением и активным взаимодействием.

Технология: становится опорным предметом для формирования системы универсальных учебных действий в начальной школе (планирование, преобразование, оценка продукта, умение распознавать и ставить задачи, добиваться достижения результата).