Анализ урока ОБЖ
статья по обж по теме

УРОК

АНАЛИЗ УРОКА

1. Общие положения по анализу урока

В науке различают событийный, содержательный, понятийный и феноменологический, элементарный, причинный, логический, структурно-функциональный и т.д. виды анализа.

Анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств.  

Современный урок - это далеко не однообразная и единая структурно-содержательная схема.

урок рассматривается сегодня не только как деятельность учителя, т.е. как форма обучения, но и как деятельность ученика, т.е. как форма учения.

С.Л. Рубинштейн под анализом понимал «мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии». 

При анализе урока, как правило, оцениваются методы, способы активизации школьников, эффективность освоения материала. Крайне редко урок анализируется с физиолого-гигиенических позиций, с точки зрения педагогики здоровья. А делать это надо постоянно, помня, что сегодня из школы выходят лишь 11 % здоровых детей.

В данной беседе предлагается рассмотрение современных уроков с позиций образовательных парадигм: традиционной (формирующей), традиционно-развивающей, личностно ориентированной.

Педагогическая парадигма - устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач.

Представляет собою модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических задач. Необходимость в новой образовательной парадигме возникает в связи с переходом к новому типу мышления и действия, новым способам преобразования действительности. Образовательная парадигма базируется на каких-либо ценностях, определяющих направление педагогического процесса: на интересы общества, государства или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание - знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, школа может быть ориентирована на тоталитарное государство или на демократическое общество.
Смысл парадигмального подхода состоит в умении ученых и учителей понимать и точно интерпретировать "задаваемые той или иной парадигмой образцы решения образовательных и исследовательских задач" (Е.В. Бондаревская). Эти умения обеспечивают эффективность практической деятельности в рамках конкретной парадигмы. Выход за ее пределы приводит к деформации смысла и лишает результаты эффективности. 
Исходя из этого определяется и построение данного пособия, посвященного анализу современного урока в рамках парадигмального подхода.

2. Традиционный анализ урока

 
Древний афоризм - все познается в сравнении - помогает обнаружить традиционный смысл и в новых понятиях. Речь идет о широко используемых терминах «демократичность», «технология», «личность», «развитие», «личностные качества», «личностный опыт», «субъектность», «мотивирование», «самоорганизация», «самостоятельность», «сознание», «познавательный интерес», «познавательная активность», «творчество» и т.д. 

Критерий - это мерило оценки, он определяет качество показателей.

Педагогический аспект анализа урока

Педагогический аспект урока может быть рассмотрен через следующие компоненты: 
1. Место урока в системе уроков по теме или подтеме, правильность постановки цели.
2. Организация урока:
а) тип урока; б) структура, отдельные элементы, их последовательность и дозировка по времени; соответствие построения урока его содержанию и цели; в) подготовленность класса к уроку; г) организация учащихся для активной работы на уроке; сочетание фронтальной, групповой, коллективной работы; д) плотность урока; рациональное использование времени.

3. Содержание урока:

а) научность материала;

б) правильность подбора материала для различных этапов урока и видов деятельности учащихся;

в) соответствие содержания урока требованиям программы, по которой работает учитель; г) воспитательная направленность урока;

д) связь теории с практикой; раскрытие практической значимости знаний; обучение учащихся применению своих знаний на практике;

е) связь изучаемого материала с ранее пройденным; приемы повторения;

ж) межпредметные связи;

з) речь учителя: грамотность, эмоциональность, лексическое богатство;

и) качество знаний учащихся, их умений и навыков;

к) речь учащихся.

4. Методика проведения урока:

а) оборудование, использование пособий, дидактического материала на всех этапах урока; б) методы и приемы, применяемые учителем на каждом этапе урока;

в) соответствие методов содержанию и целям урока, возрасту и уровню подготовки учащихся, эффективность применяемых методов;

г) постановка перед учащимися цели урока и подведение итогов;

д) работа с отстающими и слабоуспевающими;

е) владение методами активного обучения; целесообразность их применения на данном уроке;

ж) система оценки знаний, ее педагогическая ценность.

5. Общение на уроке: тон, стиль отношений, манера общения с классом и отдельными детьми.
6. Работа и поведение учащихся на уроке:

а) активность класса и отдельных учащихся;

б) заинтересованность учащихся материалом урока; отношение к уроку;

в) отношение к учителю;

г) дисциплинированность и организованность;

д) речь учащихся, их вопросы.

7. Общие выводы по уроку.

8. Как будет учтен опыт урока в вашей дальнейшей работе?

Психологический аспект анализа урока

Оцениванию подлежат следующие психологические компоненты образовательной деятельности:
- Мотивация учеников и учителя.

- Степень общей активности учеников.

- Психодинамические характеристики учебной ситуации с точки зрения интенсивности воздействий, темпа и ритма, однообразия или разноообразия этих воздействий.

- Эмоциональный фон и эмоциональная окраска отдельных временных отрезков урока.

-Обоснованность чередования напряженности - расслабленности.

- Преднамеренная и непреднамеренная активизация тех или иных психических функций.

-Дифференцированность нагрузки на учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого из них.

- Наличие психологической гармонии или дисгармонии (контрастов) во взаимодействии участников учебного процесса.

- Характеристика класса как малой социальной группы, преобладающая атмосфера взаимоотношений, оценок и норм в классе, наличие позитивных и негативных группировок по отношению к учителю и ученикам. 
- Содержание познавательной деятельности, последовательность и непротиворечивость учебного материала, система логических действий и психологических механизмов познания - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, индуктивный и дедуктивный способы и т. д.

При анализе управления вниманием учащихся на уроке необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Как стимулируется интерес к содержанию урока?

2. Как создается установка быть внимательным?

3. Как раскрыта практическая значимость изучаемого на уроке материала?

4. Как используются внешние особенности наглядного материала для привлечения внимания (яркость, новизна, структурирование и пр.)?

5. Как организовано изложение материала (яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм)?

6. Как организована смена видов деятельности на уроке?

7. Как учитываются возрастные особенности внимания школьников?

8. Как формируется цель деятельности на уроке?

9. Как выбирается темп ведения урока? 10. Как организуется активность учащихся на уроке?

11. Как учитываются индивидуальные особенности в уровне развития внимания учащихся?

12. Как организована деятельность детей, у которых наблюдаются выраженные недостатки внимания: концентрации, устойчивости, переключения?

13. Как используются учителем собственные индивидуальные особенности в организации внимания учеников?

При анализе урока с точки зрения обеспечения качественного восприятия материала необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Как создается установка на восприятие преподаваемого материала?

2. Как контролируется и учитывается точность и полнота формирующихся в сознании учащихся образов?

3. Как учитывается фон восприятия при изложении материала?

4. Как используется прошлый опыт учеников при организации восприятия нового материала?

5. Как организуется совместная деятельность школьников при решении перцептивных задач?

6. Как организовано обучение перцептивным действиям?

7. Как учитываются индивидуальные различия в составе и степени сформированности перцептивных действий?

8. Как учитываются возрастные особенности восприятия?

9. Как учитываются закономерности развития восприятия?

10. Как учитываются различные виды восприятия?

11. Как учитываются процессуальные характеристики восприятия?

При анализе урока применительно к развитию мнемонических особенностей учащихся необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Формировалась ли на этом уроке установка на запоминание?

2. Какими приемами акцентировалось внимание учеников на подлежащем запоминанию? 3. Учитываются ли индивидуальные различия развития мнемонических способностей конкретных учеников?

4. Как учитываются средние показатели запоминания с организации учебной деятельности (объем кратковременной памяти 7 +-2)?

5. Как учитывается соотношение видов памяти по характеру психической активности (эмоциональная, двигательная, наглядно-образная, словесно-логическая)?

6. Как организуется материал для заучивания; дозировка по объему, распределение по времени, структурирование, языковое оформление?

7. Как учитываются эффекты проактивного и ретроактивного торможения, реминисценция?

8. Как организуется повторение?

При анализе урока с точки зрения учета закономерностей функционирования и развития мышления необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Степень подготовленности урока с точки зрения создания у учащихся целей умственной деятельности.

2. Соответствуют ли управляющие действия учителя на уроке закономерностям мыслительной деятельности учеников?

3. Какие средства используются при формировании интереса к изучаемому материалу в плане его опосредованного и обобщенного познания?

4. В какой мере формируются у учащихся на уроке общие приемы мыслительной деятельности (анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение)?

5. Обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической смысловой обработки материала?

6. Происходит ли в процессе объяснения (и ответа учащихся) выделение главного в содержании изучаемого материала?

7.Используется ли на уроке установление связей между изучаемым материалом и личным опытом учащихся?

8. Вызывает ли изучаемый материал эмоциональное отношение учащихся, связывается ли содержание урока с мотивацией учебной деятельности школьников?

9. Используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность учащихся (мозговой штурм, разбор проблемной ситуации и т. п.)?

10. Учитывается ли учителем темп, гибкость, самостоятельность мышления?

11. В какой мере на уроке формируются элементы творческого мышления?

12. Используются ли индивидуализированные формы заданий?

13. Какова общая оценка степени активности мышления класса в целом и конкретных учащихся в отдельности?

При анализе степени включенности в учебную деятельность воображения учащихся необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Была ли создана на уроке творческая атмосфера, позволяющая в рассуждениях выходить за пределы постулированной данности?

2. Предпринимались ли попытки осмысления материала с опорой на представления образов материального мира?

3. Как учитывались особенности пространственных представлений при чтении чертежей, схем, карт и т. п.?

4. Присутствуют ли в изложении материала обращения к процессам агглютинации, схематизации, гиперболизации, подчеркивания, типизации, попытки рассмотреть предметы и явления в новых сочетаниях и связях?

5. Прибегают ли участники учебного процесса к построению аналогий, какие приемы при этом используются?

6. Присутствует ли активизация фантазии школьников, побуждение увидеть необычное в привычном?

 Методический аспект анализа урока

Общими требованиями к уроку являются следующие:

1. Определенность, ясность, четкость и реальность основной дидактической цели урока.
2. Изучение содержания учебного материала на правильной психолого-дидактической основе.
3. Педагогически оправданный подбор форм и методов для занятия в целом и каждого его структурного элемента.

4. Целесообразное сочетание групповой и индивидуальной формы деятельности учащихся в зависимости от общей дидактической и частных целей урока.

Когнитивная составляющая методического аспекта анализа урока

1. Основная учебная цель урока (цель сформулирована в методических рекомендациях или намечена учителем самостоятельно);

а) правомерность постановки данной цели в цикле или блоке уроков (если она ставится самостоятельно);

б) достижение цели на уроке (на различных уровнях, например: на уровне ознакомления и осмысления, на уровне репродукции и использования, на уровне комбинирования и использования, и на продуктивном уровне).

2. Сопутствующие учебные цели:

а) правомерность их постановки;

б) соотнесение с основной целью;

в) достижение сопутствующих целей.

3. Сопутствующие воспитательные и развивающие цели:

а) правомерность их постановки;

б) соотнесение с их основной целью;

в) степень и уровень достижений.

4. Методическая логика урока:

а) структура урока (назвать структурные звенья);

б) обоснованность структуры урока;

в) хронометраж урока (его структурные компоненты) и целесообразность распределения времени;

г) целесообразность и характер проверки домашнего задания;

д) характер постановки цели для учащихся и мотивирование учащихся (скрытые, открытые, даются учителем или выводятся учащимися, записываются на доске или в тетради для учащихся, осуществляется ли в ходе урока соотнесение промежуточных результатов с целью);

е) характер представления нового материала со стороны учителя и характер его восприятия и осмысления учащимися (исходит ли инициатива от учителя или учеников, или является переменной, степень самостоятельности учащихся);

ж) развитие навыков и умений (запоминание и использование материала);

з) результативность урока, оценочная деятельность учителя и самооценка учащихся, организация домашней работы.

5. Использование различных средств обучения: заданий различного характера, образцов, инструкций, алгоритмов, опор (схем, моделей, смысловых содержательных вербальных ориентиров, текстов как опор, планов, иллюстративная и прочая наглядность и т. п.), ключей для самоконтроля, временных ограничителей, информационных источников (в том числе использование технических средств обучения, доски, карточек, плакатов, опорных сигналов):

а) адекватность использованных средств основной цели урока;

в) правомерность использования средств на данном этапе урока - на этапе подачи нового материала, на этапе усвоения, контроля (перехода к более высокому уровню овладения и использования материала, на этапе самооценки;

г) эффективность использования средств в данном классе;

д) грамотное использование и сочетание различных средств.

6. Использование различных методических приемов:

а) адекватность данного приема цели или сопутствующим задачам;

б) обоснованность места использования данного приема; в) эффективность использования приема.
7. Использование различных организационных форм при обучении (индивидуальная, дифференцированная, групповая, парная, фронтальная формы организации работы).
8. Содержательная логика урока, его информационная ценность.

Сопоставительная  составляющая методического аспекта анализа урока

1. Краткая общая характеристика урока: цели, задачи, этапы урока, средства,  методические приемы и формы обучения на уроке.

2. Целесообразность сопоставления данного урока с другими уроками цикла, блока, цепочки уроков или всего комплекса уроков в учебном году.

3. Связь данного урока с уроками других предметов.

4. Связь данного урока с внеурочной, воспитательной и развивающей деятельностью школы. Связь данного урока с жизнью города, региона, страны, мира, с жизнью семей и ближайшего окружения школьников.

5. Взаимосвязь целей данного урока и целей других уроков. Целевая прогрессия.

6. Прогрессия в характере и способе подачи материала.

7. Прогрессия в использовании различных средств и методических приемов в обучении на данном уроке и на других уроках. Сочетание учебника и дополнительных материалов из

различных источников.

8. Распределение внимания учителя на различных учеников в цикле уроков. Динамика контроля.

Целевая составляющая методического аспекта анализа урока

Целевой анализ урока направлен на выявление мастерства учителя в использовании отдельных форм, средств и методов обучения или на использование авторских методик и технологий обучения, в том числе и разработанных самим учителем.

Формы, средства или методы обучения

1. Краткая общая характеристика урока: цели, задачи, этапы урока.
2. Общая характеристика анализируемой формы (средства или методы обучения). Использование для всех учащихся или для определенного контингента.
3. Адекватность данного метода (формы, средства) обучения основным и сопутствующим целям урока.

4. Адекватность данного метода (формы, средства) обучения этапу урока.
5. Учет учителем индивидуальных и возрастных особенностей учащихся и соответствующая адаптация этого метода (формы, средства) обучения.
6. Учет содержательных особенностей материала и соответствующая адаптация этого метода (формы, средства) обучения.

7. Возможность сочетания данного метода, форм и средств обучения с другими формами и средствами (методом) обучения.

8. Степень проявления индивидуального стиля учителем при использовании данного метода (форм и средств) обучения.

Авторские методики обучения

1. Краткая характеристика авторской методики, ее цели, принципы, система их реализации и сфера использования данной методики.

2. Краткая общая характеристика урока, на котором показана данная методика или ее элемент.
3. Особенности реализации принципов данной методики. Соотношение целей и средств достижений.
4. Степень адаптированности данной методики к особенностям классного коллектива.
5. Результативность данной методики с указанием критериев результативности (можно

 обсудить сравнительную результативность). 

6. Рекомендации для дальнейшего использования или распространения данной методики.

Анализ урока как системы с позиции деятельностного подхода

Ключевым моментом является характер познавательной деятельности учащихся. При этом определяются следующие основные характеристики урока: цель деятельности, субъект, содержание и способы деятельности.

Первый компонент урока как системы - его главная дидактическая цель (ГДЦ), которая анализируется и оценивается примерно со следующих позиций:

- степень соответствия ГДЦ урока требованиям программы;

- оптимальное сочетание образовательной, воспитательной и развивающей задач урока,

- обоснованность и направленность на высокий конечный результат; доведение цели урока до сознания и принятия учениками; степень достижения заданной ГДЦ к концу урока.
Второй компонент урока как системы - учитель (субъект деятельности). Личность педагога на уроке анализируется и оценивается примерно по следующим ее проявлениям: - общая эрудиция и профессиональная компетентность; уровень педагогической техники;

- степень демократичности в общении с учащимися в ходе урока (создание на уроке психологического комфорта и гуманное отношение к ученику).
Третий компонент урока как системы - учащиеся, которые являются субъектом и объектом деятельности. Их действия анализируются примерно по следующим показателям:

- уровень общеучебных и специальных умений и навыков (как развиты и как совершенствуются на уроке);

- готовность учащихся к постановке и принятию учебной задачи;

- уровень познавательной активности учащихся в ходе всего урока, что в целом и позволяет говорить о них как об активных субъектах деятельности; наличие и навык коллективной работы (парной, групповой).

Четвертый компонент урока как системы - содержание деятельности учителя и учащихся. В общем виде - это информация, циркулирующая между ними. Основой для анализа и оценки является примерно следующее: содержание деятельности учителя и учащихся, степень новизны учебной информации, рассматриваемой на уроке; актуализация у обучающихся прежних знаний, постановка учебной проблемы; гуманизация знаний (исторический экскурс, ориентация на использование знаний в жизни, установление межпредметных связей).

Пятый компонент урока (системообразующий) - способы деятельности, которые включают:

- организацию самостоятельной работы учащихся (объем, характер, виды, последовательность работы);

- наличие оптимального соотношения между самостоятельной работой учащихся и коллективной;

- создание ситуаций успеха и оказание максимальной помощи в выполнении индивидуальных заданий;

- реализацию на уроке индивидуального и дифференцированного подхода;

- приемы развития познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Выборочный анализ деятельности отдельных обучающихся или групп на уроке

1. Характеристика данного ученика, группы (склонности, способности, уровень развитости познавательных процессов, уровень подготовки по данному предмету в сравнении с другими предметами гуманитарного, естественно-математического циклов, физической культуры и трудового обучения, индивидуализированные цели и особенности обучения. Использование психодиагностической карты данного ученика.
2. Краткая общая характеристика и ее преломление по отношению к данному ученику, группе.
3. Особенности деятельности учителя по отношению к данном ученику (группе учеников) (сознательность, самосознательность, активность, особенности внимания, памяти и т. д, уровень организованности деятельности, хронометраж).

4. Оценка результативности деятельности ученика (группы учеников) и возможные дополнения к психодиагностической карте. Раскрытие динамики развития данного ученика или группы учеников.

Анализ урока с точки зрения педагогического общения

1. Краткая общая характеристика урока: цели, задачи, этапы урока, средства, методы и методические приемы, формы обучения на уроке.

2. Стиль педагогического общения: в центре - педагог, в центре - ученики как индивидуальности, открытость или скрытность управленческой работы учителя.

3. Соответствие педагогического общения целям, этапам, формам и средствам, способам обучения: монологическое, диалогическое или групповое общение; общение как информирование, объяснение, оценка или выявление и доказательство чего-то; соотношение проблемности и информативности; четкость, конкретность, целенаправленность общения; вербальное и невербальное общение; различные виды речевой деятельности (письмо, чтение, аудирование, говорение).
4. Прямое и опосредованное воспитательное воздействие через общение.
5. Культура речи учителя. Учитель как доброжелательный речевой партнер. Соотношение прагматичности, логичности и эмоциональности в речевом и в неречевом поведении учителя.
7. Сравнительный хронометраж речи учащихся и учителя и ее обоснование.
8. Внешняя комфортность общения учителя и учащихся на уроке (как учащиеся сидят, насколько свободно они себя чувствуют, насколько целесообразны их речевые и неречевые действия).

Анализ урока с физиолого-гигиенических позиций

1. Краткая общая характеристика урока.

2. Требования, предъявляемые при данном плане урока к деятельности учащихся, и их обоснованность с точки зрения требований психо- и физиогигиены. Возможности мобилизации учащихся данного возраста на восприятие мотивационно-целевой направленности урока и их переход в состояние установки. Особенности концентрации, распределения внимания и чередования различных видов деятельности.
3. Характеристика класса. Нарушение здоровья, физические и психические отклонения, наличие рекомендаций по отношению к отдельным детям и группам детей с нарушениями здоровья, учет этих рекомендаций.

4. Учет возрастных особенностей учащихся и профилактика дезадаптации учащихся на уроке.
5. Развитость самоконтроля учащихся за своим состоянием и умением осуществлять элементарную коррекцию.

6. Соблюдение гигиенических требований к содержанию классного помещения.
7. Соблюдение психо-гигиенических требований при определении места урока в расписании.
8. Наличие или предупреждение перегрузки школьников.

Учёт возрастных особенностей обучающихся

1. Соответствие цели урока и сложности решаемых задач возрастным возможностям учащихся.
2. Соответствие степени абстрактности и технологической сложности материала уровню физического созревания и психического развития учащихся.
3. Дифференцированность подхода к учащимся с учетом особенностей их соматического и психологического развития.

3. Анализ традиционно – развивающего урока

Развитие - это процесс внутренний, личный, частный.

Развиваются не умения и навыки, а внутренний мир человека, представленный сознанием, которое и определяет качество мышления, знаний, поведения, деятельности. В этом случае можно говорить о развитии личности, которая отличается от развития механизированного индивида, вооруженного знаниями, умениями и навыками тем, что относится к ним через призму своего личностного, человеческого, ценностного осознания. Если общество состоит из личностей, то оно развивается, т.е. живет, приобретая все новые уровни качеств; если же оно состоит из индивидов - то оно функционирует, т.е. существует на уровне приспособлений к тому, что задается.
Следовательно, под развитостью должно понимать не количество и качество тех или иных умений по приспособлению, а количество и качество внутренних, личностных новообразований. Но должное становится необходимым только тогда, когда приобретает статус осознанной потребности. Сейчас такая потребность осознана и на государственном уровне. Она представлена в новой цели образования, ориентирующей на исключительно внутренний механизм развития человека - его субъектность.

В отечественной педагогике идея развивающего обучения прошла весьма извилистым путем от теоретической разработки до практического воплощения. На этом пути было множество великолепных, гениальных открытий и трагических перекраиваний этих же открытий в угоду идеологическому заказу.

Еще в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог-гуманист Л. С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».

Нельзя обойти вниманием и такой факт, что в отечественной теории развивающего обучения были разработаны предпосылки концепции личностно ориентированного образования: опора на самостоятельность учащихся в процессе достижения целей обучения, стимулирование поиска новых знаний, способов их усвоения, ориентация на «зону ближайшего развития» и индивидуальные особенности детей, механизмы обеспечения успеха и положительных эмоций детей в процессе обучения и т. д.

Рассматривая психологические условия начального образования, Д.Б. Эльконин отмечал, что большинство детей, приходя в школу, находятся на уровне наглядного мышления. Казалось бы, это утверждение должно повлечь ориентацию учителя на действия по прямой передаче учащимся знаний и опыта поведения. Однако ученый приходит к выводу, что простое указание на то или иное свойство явления, простое сообщение готового знания не приводит к развитию мышления ребенка (и уж конечно не приводит к развитию сознания). Передаточный способ, репродуктивное обучение, которые как бы логически и закономерно вытекают из особенностей младшего школьного возраста, не могут рассматриваться как нормальное средство образования, развивающего личность.
Очевидно, что развивающие подходы В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, З.И. Калмыковой, И. С. Лернера, Д.Б. Эльконина и др. противопоставлены монотонной системе заучивания. Однако, очевидно и то, что функционируют они в традиционной парадигме формируемого, а не самоорганизуемого знания. Они гуманизированы предоставлением свободы учащемуся в самостоятельном составлении ориентировочной основы действия, но инициатива допустима в жестких рамках копирования, "точного воспроизведения существенных для действия свойств и отношений вещей и допущения внешнего действия с ними" (П.Я.Гальперин). Сегодня, при отсутствии идеологического прессинга, преобразование основ данных подходов в гуманистические системы выглядит весьма двусмысленно. В частности, такое развитие приводит к возникновению парадоксальных установок по поводу того, что "мысли человека не заключены в структуре его мозга, они формируются как отражение созданной человечеством культуры" (П.П.Фролов).
Возникшее стихийно в 60-е годы движение учителей-новаторов внесло оживление в единообразную систему образования. Но и эти талантливые и преданные своему делу учителя создавали авторские проекты исходя из единственно возможной установки: дать как можно большее количество знаний за как можно меньшее количество времени. Глагол «давать» обрекал и новаторскую деятельность на ограничение позиции ученика другим глаголом – «брать». «Дающая» педагогика неизбежно формирует потребительскую позицию, даже будучи "гуманистически" оформленной в разработках новаторов. Вместе с тем, и такая педагогика всегда знала, сколько и каких знаний необходимо дать ребенку, каким должен быть опыт его поведения, за счет каких мероприятий можно сформировать ту или иную позицию.
Сам школьник, с его интересами, возможностями, потребностями, опытом сознания и мировоззрения, даже в педагогике сотрудничества выступал как предмет замаскированной, но постоянной опёки. Прямо - как у В.Ф. Шаталова (поэтапное управление познавательной деятельностью с ориентацией на ассоциативную теорию памяти), косвенно - как у С.Н. Лысенковой, требования выполнять указания, режим, этапы, алгоритмы, задавались учителем и только учителем. 
У детей формировалась не просто готовность, а заинтересованная потребность подчиняться воле, авторитету, опыту и знаниям учителя. При всех гуманистических декларациях педагогика сотрудничества "очеловечивает" достаточно традиционные ценности формирующей педагогики, модифицируя не содержание, а способы и формы образования.
Предлагаемые в этом разделе схемы анализа помогают выявить развивающие компоненты урока в их традиционном понимании. От гуманистического понимания развития в процессе обучения их отличает ориентация на полную внешнюю заданность, на приоритет активности, творчества, опыта учителя, на однозначность, закрытость и абсолютность все более интенсивно и увлекательно транслируемых знаний. Отсюда и название раздела. Вместе с тем, на переходном этапе от традиционного развития к личностно ориентированному, мы считаем необходимым знание этих методик современным учителем. Овладение ими - это уже шаг вперед, по направлению к личности ученика.

1. Общие требования к анализу урока в традиционно-развивающей парадигме.

Традиционные теории развивающего обучения выстраиваются на основе задаваемой учителем проблемности, диалогичности, присутствующих в учебных задачах и ситуациях. С этой целью используются технологии поэтапных воспроизведений готовых образцов мыслительной деятельности, формирования представлений или образов усваиваемого действия, воспроизведения образцов и т.д. 
Несмотря на то, что основу анализа таких уроков составляет обращение к оценке степени усвоения заданных образцов действий, такая педагогическая деятельность научения и тренинга продолжает оставаться инновационной, поскольку большинство российских учителей работают в традиционно-формирующей парадигме образования. Соответственно этому выстраивается анализ инновационных уроков: проблемно-развивающих, интегрированных, комплексно-развивающих и т.д. Требования, предъявляемые к такому анализу, имеют собственную специфику.
Общие требования к анализу урока. 
Научный подход к анализу урока, опора на психолого-педагогическую науку и передовой педагогический опыт. Глубина и всесторонность анализа; оценка урока с учетом взаимосвязи всех его компонентов, их дидактической обусловленности и логической взаимосвязи. Рассмотрение урока во взаимосвязи с предыдущими уроками изучаемой темы. Акцент при анализе на наиболее существенных сторонах урока, в решающей мере определяющих степень усвоения учебного материала, качество знаний, развитие интеллекта учащихся. Объективность оценок. Научная обоснованность оценок, характеристик и выводов; их конкретность, доказательность и убедительность. Учет специфики данного предмета. Предложения.

Подготовка проверяющего к анализу посещенного урока. 
Просмотр записей посещенных уроков у данного учителя, замечаний и предложений. Формулировка вопросов, адресуемых учителю, связанных с планом урока и его реализацией. Определение формы анализа урока и места подведения итогов (беседа, обсуждение на заседании предметной комиссии, на педагогическом совете). Поэтапная оценка хода урока и деятельности учителя и учащихся. Заключение по итогам проверки качества знаний, умений и навыков учащихся. Вычленение достоинств урока, творческих находок учителя, заслуживающих изучения и внедрения в практику работы учителей школы. Недостатки урока и необходимая помощь учителю. Формулировка общей оценки, выводов и предложений в адрес учителя.

Анализ урока учителем. 
Основные требования к самоанализу: место разбираемого урока в системе уроков по изучаемой теме, обоснование образовательной и воспитательной целей урока и выполнение намеченного плана урока, характеристика класса и мотивировка отбора учебного материала для данного урока, психологическая и педагогическая оценка системы учебных заданий и упражнений, выполненных учащимися на уроке, оценка развития самостоятельного мышления учащихся на уроке. Мотивировка выбора методов урока, оценка соответствия данных методов целям и содержанию урока, выполнению поставленных задач, удовлетворенность или неудовлетворенность учителем уроком (его отдельными частями); меры, намеченные учителем по устранению отмеченных недостатков, оценка и обоснование достигнутых на уроке результатов. Самооценка как одно из условий творческого труда учителя.

Анализ урока проверяющим.
Анализ целей урока. Оценка правильности и обоснованности постановки учебной и воспитательной целей урока с учетом особенностей учебного материала, места данного урока в системе уроков по теме, уровня подготовленности класса. Постановка и доведение целей урока до учащихся. Степень достижения целей урока.
Анализ структуры и организации урока. Соответствие структуры урока его целям. Продуманность выбора типа урока, его структуры, логическая последовательность и взаимосвязь этапов урока. Целесообразность распределения времени урока между ними. Рациональность выбора форм обучения. Наличие плана урока и организация его выполнения учителем. Оборудование урока. Рациональная организация труда учителя и учащихся.
Анализ содержания урока. Соответствие содержания урока требованиям государственных программ. Полнота, достоверность, доступность изложения. Научный уровень излагаемого материала. Степень нравственного влияния, воспитательная направленность урока. Генерализация основных идей урока (темы, курса). Политехническая направленность урока, его связь с жизнью, трудовым воспитанием и профориентацией. Реализация развивающих возможностей урока в плане формирования активной учебной деятельности, самостоятельного мышления, познавательных интересов. Подведение учащихся к восприятию новых знаний, выделение главной идеи нового материала. Формирование новых понятий. Актуализация опорных знаний.
Организация самостоятельной работы учащихся. Характер тренировочных упражнений, виды самостоятельных работ, степень сложности, вариативность, учет уровня подготовленности учащихся класса. Инструктаж и помощь учителя. Степень усвоения нового материала (эффективность). Связь нового с ранее изученным. Повторение (организация, формы, приемы, объем).
Анализ методики проведения урока. Определение обоснованности и правильности отбора методов, приемов, средств обучения, их соответствия содержанию учебного материала, поставленным целям урока, учебным возможностям данного класса, соответствие методического аппарата урока каждому его этапу и задачам активизации учащихся. Разнообразие методов и приемов, применяемых учителем. Эмоциональность подачи материала. Эффективность использования наглядных средств, дидактического раздаточного материала и технических средств обучения. Оценка методической вооруженности и педагогической техники учителя.
Анализ работы и поведения учащихся на уроке. Общая оценка работы класса. Внимание и прилежание. Интерес к предмету. Активность класса, работоспособность учащихся на разных этапах урока. Организация самостоятельной учебной работы учащихся, выработка рациональных приемов учебного труда учащихся. Оценка целесообразности и эффективности примененных форм учебной работы. Формирование общеучебных и специальных умений и навыков. Выполнение единых требований. Индивидуальная работа с сильными и слабыми учениками.Сочетание коллективной и индивидуальной работы. Дисциплинированность класса и приемы поддержания дисциплины.
Культура общения учителя с учащимися, соблюдение учителем норм педагогической этики и такта, оценка созданного учителем морально-психологического климата в данном детском коллективе. 
Качество знаний, умений и навыков. Глубина, осознанность и прочность знаний. Умение вычленять ведущие идеи в материале урока, применять знания в различных ситуациях, приобретать с помощью имеющихся новые знания. Степень овладения практическими навыками. Характер проверки знаний учащихся учителем. Виды проверки. Накопляемость, объективность выставленных оценок, их мотивировка, воспитывающий и стимулирующий характер.
Анализ домашнего задания, полученного учащимися. Цель, объем. Соотношение между объемом работы, выполненной на уроке, и объемом работы, заданной на дом, характер домашнего задания (творческий, тренировочный, закрепляющий, развивающий) и его посильность. Комментарий и инструктаж учителя по домашнему заданию.
Оценка санитарно-гигиенических условий урока.
Оценка самоанализа, сделанного учителем в ходе ответов на вопросы, поставленные проверяющим; заключение по самоанализу.
Общая оценка степени достижения учебной и воспитательной целей урока.Общая мотивированная оценка результатов урока: оптимальность обучающих действий учителя; качество знаний, умений и навыков учащихся; тенденция сдвигов в их развитии и воспитанности. Аргументированная характеристика достоинств урока.
Элементы творчества, заслуживающие изучения и внедрения в практику работы учителей школы.
Недостатки урока.Диагностика причин и тенденций в их развитии. Предложения по их устранению.
Научная обоснованность выводов и оценок, опора на достижения психолого-педагогической науки и передовой педагогический опыт. Конкретность выводов и предложений, их доказательность и убедительность.
Общие выводы и предложения.
Рекомендации учителю по самообразованию на основании выводов и предложений.
Заключительное слово учителя.
Стиль беседы с учителем. Доброжелательность, уважительность и тактичность рзговора с учителем, опора на положительное. Учет индивидуальных особенностей учителя: характера, типа нервной системы, стажа и степени педагогического мастерства, общего кругозора и педагогической эрудиции.

Критерии анализа инновационного урока.
В условиях инновационного урока учитель, кроме того, что он делает на традиционном уроке, дополнительно осуществляет какое-либо нововведение: вводит новое содержание, новую методику обучения или воспитания, ведет экспериментально-исследовательскую работу на основе предварительно разработанной концепции и т.д.Поэтому при проведении инновационного урока, кроме тех восьми показателей, которые применяются к оценке эффективности традиционного урока, дополнительно используются показатели и критерии инновационного урока.
При оценке эффективности урока могут быть использованы как 5-, так и 10- балльные шкалы. Это зависит от того, какой шкале вы отдаете предпочтение.

Анализ урока учителем

 
Основные требования к самоанализу:

- место разбираемого урока в системе уроков по изучаемой теме,

- обоснование образовательной и воспитательной целей урока и выполнение намеченного плана урока,

- характеристика класса и мотивировка отбора учебного материала для данного урока,

- психологическая и педагогическая оценка системы учебных заданий и упражнений,

выполненных учащимися на уроке,

- оценка развития самостоятельного мышления учащихся на уроке.

Мотивировка выбора методов урока, оценка соответствия данных методов целям и содержанию урока, выполнению поставленных задач, удовлетворенность или неудовлетворенность учителем уроком (его отдельными частями); меры, намеченные учителем по устранению отмеченных недостатков, оценка и обоснование достигнутых на уроке результатов. Самооценка как одно из условий творческого труда учителя.

1. Триединая задача урока

Образовательная: вооружить учащихся системой знаний, умений.

Воспитательная: формировать у обучаемых научное мировоззрение, нравственные качества личности, взгляды и убеждения.

Развивающая: при обучении развить  у обучаемых познавательный интерес, творческие способности, волю, эмоции, познавательные способности – речь, память, воображение, восприятие.

2. Основные компоненты современного урока

1. Организационный – организация класса в течение всего урока, готовность учащихся к уроку, порядок и дисциплина.
2. Целевой – постановка целей учения перед учащимися, как на весь урок, так и на отдельные его этапы.
3. Мотивационный – определение значимости изучаемого материала как в данной  теме, так и во всём курсе.
4. Коммуникативный – уровень общения учителя с классом.
5. Содержательный – подбор материала для изучения, закрепления, повторения, самостоятельной работы и т.п.
6. Технологический – выбор форм, методов и приёмов обучения, оптимальных для данного типа урока, для данной темы, для данного класса.
7. Контрольно – оценочный – использование оценки деятельности ученика на уроке для стимулирования его активности и развития познавательного интереса.
8. Аналитический – подведение итогов урока, анализ деятельности учащегося на уроке, анализ собственной деятельности.

3. Алгоритм анализа учителем проведённого урока

1. Какими требованиями руководствовался?
2. Как учтена взаимосвязь урока в теме?
3. Как учитывались особенности учащихся (сильных, слабых)?
4. Как определил триединую задачу?
5. Как спланирована деятельность учащихся?
6. Правильно ли подобран учебный материал к уроку?
7. Оправдали ли себя приёмы и методы учителя в работе с учащимися? Если нет, то почему?
8. Оправдали ли себя наглядные пособия и ТСО?
9. Что способствовало развитию познавательных способностей учащихся?
10. Какова  педагогическая ценность самостоятельной работы учащихся?
11. Что дал урок для формирования мировоззрения учащихся, нравственных черт, воли, характера, культуры поведения?
12. Как был предвиден и оправдан ход урока?
13. Какие затруднения возникли у всего класса, у отдельных учащихся? Как они были преодолены?
14. Достигнуты ли цели и задачи урока, по каким критериям это определено?
15. Оценка результативности урока.
16. Самооценка урока учителем?
17. Пути совершенствования урока.

4. Примерная схема анализа урока

1. Общие сведения об уроке (Тема урока. Цель урока. Оборудование урока. Организационная подготовленность к уроку).
2. Опрос учащихся (Способ проверки, актуализации знаний учащихся, выявление имеющихся пробелов в знаниях, актуальных к новому уроку).
3. Содержание урока (Соответствие содержания урока требованиям программы: полнота и теоретический уровень изложения материала. Практическая направленность в обучении. Воспитательное воздействие урока. Доступность изложения материала. Качество упражнений на закрепление материала. Способствуют ли они приобретению учащимися необходимых для будущей работы умений и навыков. Использование на уроке ТСО).
4. Методы и приёмы применяемые преподавателем (Тип урока и его структура. Методы изложения материала. Создание проблемных ситуаций. Методы опроса и закрепления. Эффективность и разнообразие применяемых преподавателем методов и приёмов. Соответствуют ли они цели и содержанию урока, способствуют ли методы и методические приёмы активизации учащихся и сознательному усвоению материала, добыванию знаний самими учащимися. Поведение преподавателя на уроке. Стиль и тон работы учителя на уроке. Педагогический такт. Внешний вид. Культура речи).
5.  Выводы и предложения (Достигнута ли цель урока. Общее заключение о цели урока.

6. Типы и виды уроков по М. И. Махмутову

7. Нетрадиционные формы уроков

1. ролевые игры
2. урок исполнения сказочного сюжета
3. урок – фантазия
4. деловая игра
5. урок взаимообучения
6. круглый стол, конференция
7. пресс – конференция
8. урок открытых мыслей
9. урок – соревнование
10. урок – КВН или викторина
11. игра «Следствие ведут знатоки
12.  аукцион знаний
13. диспут
14. турнир
15. эврика
16. «Волшебный конверт»
17. конкурс
18. урок творчества
19. урок – спектакль
20. смотр знаний
21. путешествие, состязание
22. урок – восхождение
23. урок – диалог
24. мозговая атака
25. урок- брифинг
26. актуальное интервью
27. имитационно-ролевое моделирование