ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИАЛОГОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
учебно-методический материал

Государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования Ленинградской области

«Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина»

Факультет психологии

Кафедра педагогики и педагогических технологий

КУРСОВАЯ РАБОТА

Направление (44.04.01) – Педагогическое образование

Профиль: менеджмент образования

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИАЛОГОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выполнил:

Григорьева Анна Игоревна

1 курс, группа 772/м

Очная форма обучения

Научный руководитель:

Малякова Наталья Сергеевна

кандидат педагогических наук, доцент

Работа допущена к защите_________________

Кол-во баллов___________________________

Итоговая оценка_________________________

Санкт-Петербург

2018

Замечания:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Степень оригинальности работы (в %):_________________________________

Предполагаемая оценка:______________________________________________

Подпись н. руководителя:____________________________________________

Дата:______________________________________________________________

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Актуальность. Современному ченику необходимо быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них.

Навыки продуктивного взаимодействия являются жизненно важными навыками современного человека. Их сформированность обеспечивает успешную социализацию личности, увеличивает его возможности в общении с другими людьми. В терминологии современного ФГОС данные навыки входят в группу коммуникативных УУД, успешное формирование которых обеспечивается через правильную организацию совместной учебной деятельности в начальной школе.

Гуманизация учебно-воспитательного процесса в современной школе предполагает глубокое проникновение в область социальных контактов ребёнка со взрослыми и сверстниками, разработку оптимальных моделей этих контактов, способствующих реализации потенциала психического развития каждого ребёнка. Поэтому изучение проблемы специфики учебного сотрудничества имеет не только первостепенное теоретическое, но и острое практическое значение. Особую остроту эта проблема приобрела в связи с повышением требований, предполагающих высокий уровень организации социальных взаимодействий ребёнка со взрослыми и сверстниками, к учебно-воспитательному процессу в современной начальной школе. Решение этой проблемы во многом связано с обеспечением индивидуального подхода к каждому ребёнку на основе его глубокого психолого-педагогического изучения.

В психологической науке проблема развития отношений сотрудничества выделилась в самостоятельную сравнительно давно. Научной базой при выделении этой проблемы как самостоятельной и дальнейшей её разработки послужили работы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина.

Тема применения диалоговых технологий в образовательном процессе и диалогизации современно общества в целом имеют довольно широкую теоретическую базу. Сущность основных понятий по данной теме раскрыта в работах М. И. Морозовой, М. В. Кларина и П. И. Пидкасистого. Важнейшие компоненты диалоговой технологии выделил В. П. Беспалько. В исследованиях И. П. Подласого подробно описана технология беседы. Работы Н. Ал. Моревой и И. С. Сергеева  дают представление об особенностях применения технологии дискуссии в учебном процессе.

Объект исследования. Сотрудничество обучающихся в педагогическом процессе.

Предмет исследования. Технологии учебного сотрудничества обучающихся в педагогическом процессе.

Цель. Выявить условия эффективности применения технологий диалогового взаимодействия для организации учебного сотрудничества учащихся со сверстниками.

Гипотеза исследования. Возможно, существует связь между характеристиками диалогического общения младших школьников и эффективностью их совместной деятельности. Влияние диалога на эффективность совместной деятельности определяется его речевыми характеристиками, в частности, степенью сформированности у детей коммуникативных умений. Специальная работа по совершенствованию диалога учащихся положительно скажется на результатах их совместной деятельности. Условиями, способствующими совершенствованию диалога младших школьников, являются предварительное формирование у них коммуникативных диалогических умений и рациональная организация их взаимодействия. 

Задачи. Для достижения поставленной цели были выделены несколько задач:

1. Проанализировать сущность навыков учебного сотрудничества и диалогового взаимодействия.
2. Раскрыть характеристики технологий диалогового взаимодействия в образовательном процессе.
3. Описать применение технологий диалогового взаимодействия для организации учебного сотрудничества учащихся со сверстниками.
4. Провести исследование сформированности навыков учебного сотрудничества у школьников.

Методологический подход к исследованию. Личностно-деятельностный подход. При таком подходе осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и дальнейшее формирование и развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик. В своем личностном компоненте предполагает, что в центре образовательного процесса находится сам обучающийся: его мотивы, цели, неповторимый психологический склад. В своем деятельностном компоненте личностно-деятельностный подход предполагает, что сознание человека определяется той деятельностью, в которую он включен. Отличительной особенностью деятельности является ее преобразующий и целенаправленный характер.

Методы исследования: Теоретический – анализ литературы по проблеме исследования  Эмпирический – наблюдение, эксперимент. Метод математической обработки данных.

База исследования: ГБОУ Школа №552 Пушкинского района Санкт-Петербурга. Адрес: г. Пушкин, ул. Хазова, д.7. В исследовании принимали участие ученики 1«а» класса (18 учащихся) в возрасте 7,5 – 8,2 лет.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

ГЛАВА 1.        ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОНЯТИЯ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА И ТЕХНОЛОГИЙ ДИАЛОГОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

1.1  навыков учебного  и диалогового взаимодействия.

Необходимо уточнить  основополагающего понятия. В  С. И. Ожегова, сотрудничать –  действовать вместе,  участие в общем  [17]. Но анализ проблемы  по психолого-педагогическим источникам  отсутствие однозначности в  понятия «учебное сотрудничество», и это  свои объективные  связанные с ассимиляцией в  системе педагогической  понятий других  философии, общей  общей педагогики,  и т.д.

В качестве  учебного сотрудничества Г. А.   выделяет сотрудничество со  сотрудничество с учителем,  с самим собой [23].

 сотрудничество со сверстниками – это  в которой безграничная  взрослого вредна, так как  на себя рефлексивную  работы. Результатом  формы учебного  является децентрация как  строить свое  с учетом действий  понимание относительности,  мнений; умение  разницу эмоциональных  участников совместного  инициативность как способность  недостающую информацию с  вопросов; способность  конфликты рационально. В  деятельности сотрудничество со  является существенным  самого процесса  понятий, так как поляризация и  точек зрения в  являются способом  границ применения  понятия, границ  знания и незнания.  поэтому у учащихся,  в группах сотрудничества,  способности формируются  более эффективно, чем у  осваивавших понятия  в ходе общеклассных  [23].

Более того, Г. А.  отмечает, что именно  со сверстником является  развития умения  с педагогом. Ситуация  сотрудничества с педагогом  тогда, когда  предлагает учащимся  задачу, но не дает  образца ее решения. При  педагог организует  материал таким  чтобы учащийся мог  причины своей  некомпетентности и указать их.  вступает в сотрудничество с  только по инициативе  учащегося, по запросу  помощи, но делает все  чтобы такой  был сформулирован на языке  обучения [23]. Это, как нам  является существенным  педагогики сотрудничества, в  инициатива принадлежит  и учебного сотрудничества, в  инициатива принадлежит  Умение учащегося  в отношения сотрудничества со  и педагогом становится  формирования учащегося как  учебной деятельности,  к самообразованию и самовоспитанию.

Д.   в своём исследовании  пять важнейших  учебного сотрудничества,  его от других форм  работы [8]:

- позитивное  между членами

- индивидуальная и коллективная

- стимулирование тесного  учащихся друг с

- приобретение учащимися  социального поведения, в  навыки поведения в  коллективах;

- «технология» совместной  ее организация, включающая  различных способов  целей, стоящих  группой, и поддержание  рабочих отношений.

 деятельность в группах  характеризует непосредственное  между учащимися, их  согласованная деятельность,  отсутствует при фронтальной и  работе.

Таким  не всякая группа  – это группа сотрудничества.  двух и более  и задачи, которую им  решить, еще не предполагает  совместности, сотрудничества.

 на анализе теоретических  и эмпирических исследований,  сделать вывод о  что под учебным сотрудничеством (учебной  в группах сотрудничества)  понимать педагогический  базирующийся на взаимодействии  в малых группах, при  они самостоятельно или с помощью  устанавливают нормы  и взаимодействия, выбирают  своей работы и  для решения общей  несут ответственность за  успехи и успехи  Учебное сотрудничество  такое взаимодействие  в ходе которого  интеграция индивидуальной  деятельности в более  структуру – общую  систему, предполагающую  общих для всех  новообразований – мотивов,  целей, оценок. За  стоит умение  позицию другого,  ее, принимать или не принимать,  или оспаривать, а главное –  собственную точку  отличать ее от другой,  ее обозначать  [9]. Особенность  проявляется в согласованном  субъектов деятельности,  в себя взаимную  взаимопомощь, взаимную  сопровождающееся взаимными  и положительными эмоциями.

Средством этого взаимодействия является диалог. Следует отметить, что диалог рассматривается как особая, уникальная социокультурная среда, которая создаёт условия, содействующие принятию личностью нового опыта, переработке ряда укоренившихся в сознании смыслов.

Диалог ориентирован на гуманизацию образования, следовательно, на личность  ученика. Предмет диалога всегда связан с личностно-значимыми  целями, интересами собеседников.

По Г. М. Андреевой [2], в  диалога учащиеся  свою культуру  взаимодействия на различных  

В первую очередь как  с собственным Я, как общение с  собой, собственным  - личностный уровень.

 уровнем является  диалога как процесса  различных субъектов (Я и  – межличностный уровень.

 уровень  – мультидиалог –  диалог, возникающий при  проблемы в малых. (Таблица 1) 

 1.

Уровневая характеристика .

Диалог  тогда, когда  произносит фразы «я  сказать», «если я правильно  «мое мнение», «мне хочется  «моя точка зрения».  диалога - создание  диалогического взаимодействия, в  учащиеся абстрагируются от  условностей условностей (нахождение на  общение с преподавателем,  оценки). Эти условности  помешать им проявить  на личностном и межличностном

В теории диалогового  следует рассмотреть  раскрытые в исследованиях К.  [21]. Преподаватель должен  осуществлять две основные  диалога: приобщение  к общению и соучастие  в общении.

Диалог  по мнению К. Роджерса,  на «четырех китах»: на духовно-нравственных  внутреннего мира  на вере в ребенка,  к его чувству достоинства;  его к собственному поиску,  росту и саморазвитию.

Ю. Б.  и Л. А. Петровская [1] выделили  уровни диалогического  в процессе обучения:

•  формальный (общение участников
• диалог содержательный (изучаемое  представлено в диалогической
• диалог личностно-смысловой (установление  единства)

По Л. П. Гримаку [7],  из показателей развитости  как личности является  к ведению диалога.  к диалогу включает в

1. направленность на поиск  постигаемых ценностей;
2.  восприятие изучаемого  
3. необходимость в самовыражении  экспрессивность и креативность.

 литература обладает  набором терминов для  явления обмена  мнениями: спор,  полемика, диспут.  точки зрения по  специфического смысла  понятий не существует.  авторы считают эти  другие закладывают в  понятие различное

Согласно Т. В. Машаровой [13],  – это ситуация обмена  чувствами между  личностями, когда  свое «Я» и отношение к  

Учебный диалог  не только как форма и  обучения, но и как неотъемлемый  любой личностно-ориентированной  которая направлена  на  духовно-нравственного потенциала  Следует подчеркнуть, что  является важнейшей  современного преподавательского

Таким образом,  диалог выполняет  функции:

1. Познавательную,  диалог выступает как  знания, способ  истины;
2. Коммуникативную,  диалог выступает в  межсубъектного взаимодействия, в  которого передается  к информации, когда ее  подчеркивается с помощью  мимики и т.д.
3.  – с помощью диалога  обмен ценностями,  смыслов, определение  ценностей;
4. Развивающую,  самореализации, творческому  потенциала участников  

1.2. Технологии диалогового взаимодействия в образовательном процессе

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

По мнению М. В. Кларина [10], признаками, присущими педагогической технологии, являются:

• диагностичное     целеобразование;
• результативность;
• экономичность;
• алгоритмируемость;
• проектируемость;
• целостность;
• управляемость;
• корректируемость;
• визуализация.

Если рассматривать диалог с этой точки зрения, то он вполне вписывается в комплекс существующих и широко практикуемых педагогических технологий (программированного обучения, проблемного обучения). Если рассматривать диалог через призму названных признаков, то он также может претендовать на педагогическую технологию. 

ДТО (диалоговые технологии образования) строятся на условиях диалога, при этом признается самостоятельность, независимость личности, ее право на собственное мнение. Человеческое мироощущение диалогично, так как  основано на отношении к предметам и явлениям окружающей действительности как самоценным. Под учебным диалогом понимается создание общения между субъектами, целью которого является  решение изучаемых проблем и поиск личностного смысла в изучаемом материале.

Как указывает В.П. Беспалько [4], важнейшими компонентами диалоговой технологии являются проблемность, общение, сотрудничество. На их основе организуются разнохарактерная и разноуровневая деятельность учащихся, групповое создание проектов по решению комплексных проблем, активное общение. Это способствует саморазвитию и самореализации учащихся, формированию коммуникативной компетентности и культуры. В процессе диалога происходит развитие самостоятельности и критичности мышления, инициативы и собственной позиции учащихся, стремления обсудить и решить поставленную перед ними проблему.

Основная роль технологий диалогового взаимодействия заключается  в том, чтобы в процессе межличностного диалога осуществлять свободное самораскрытие личности, вдохновлять учащихся искать разнообразные способы для выражения своих мыслей, отстаивать и осваивать новые ценности. Коммуникативная направленность придает содержанию личностно-значимый смысл.

Для применения диалоговых технологий в процессе обучения необходимо найти противоречия и проблемы в изучаемом материале, сформулировать основные правила ведения диалога, подобрать задания, выбрать форму и структуру диалога. В диалоге необходимо равноправное общение.

Для его  диалога Н. М. Борытко, И. А.  и А. М Байбаков [5] выделили  методические приемы:

•  проблемы и анализ  её решения;
• выражение  точки зрения в  иных;
• эффективное  и понимание собеседников;
•  различных смыслов,  различных мнений;
•  смысла и значения  информации;
• выделение  причинно - следственных
• логический анализ  фактов, мнений,  зрения;
• разные  информации;
• выражение  суждений и самооценку;
•  выводов о значимости и  диалога

При использовании ДТО  значение приобретает  учителя - снисходительное  к различным взглядам  готовность принять  точки зрения на  проблему и найти  решение с учётом  и аргументов участников  а также жизненный  учащихся. Необходимо  позитивной эмоциональной  свободного обмена  и идеями в обстановке  общения.

М. И. Морозова [16] к технологиям  взаимодействия относит:

1.

Продуктивный тип (эвристическая беседа,  беседа)

Репродуктивный тип (вводная  закрепляющая беседа,  корректировочная беседа,  беседа)

2. Дискуссию                

3.

Практика показывает, что  диалоговых форм  способствует более  и осознанному, чем при проведении  урока, пониманию  предметного содержания  тем, развитию у  способности к переносу  в новые условия.

 того, у учащихся  потребность в разностороннем  решаемой проблемы,  критическое мышление,  компетентность и культура.

 (по Г. М. Коджаспировой) [12] - вопросно-ответный  привлечения учащихся к  анализу поступков и  нравственных оценок.

В  пособии П. И. Пидкасистого [19]  следующее определение  «Беседа - диалогический метод  при котором учитель  постановки тщательно  системы вопросов  учеников к пониманию  материала или проверяет  ими уже изученного.» Беседа  одним из старейших  дидактической работы.

 проведения бесед во  зависит от правильности  вопросов. Вопросы  отвечать определённым  краткость, четкость,  способность стимулировать  активность учеников.

М. И.  [16] выделяет следующие  реализации технологии

1. Вступление
2. Ведение

Вопрос задаётся  классу, и после  3-5 секунд, предлагается  одном из учеников

 ученик даёт  но не полный ответ, то  следует задать  вопрос; если  даёт ответ с  то учитель задаёт  помогающий увидеть  или доводит рассуждение до  (по твоему получается,  если никто не  ответа, то учитель  вопрос или разбивает его на

3. Завершение беседы
4.  беседы

Е. В. Шарохина., О. О.  и О. В. Долганова [24] выделяют  преимущества и недостатки  беседы:

Преимущества:

•  учебно-познавательную деятельность
• развивает их память и
• делает открытыми  учащихся;
• имеет  воспитательную силу;
•  хорошим диагностическим  

Недостатки:

• требует  времени;
• содержит  риска (школьник может  не правильный ответ,  воспринимается другими  и фиксируется в их памяти).
•  запас знаний.

 должны давать  осознанные и аргументированные  которые должны  самостоятельность мышления,  быть точными и  отвечать литературным

Вопросы следует  всему классу,  чего делать  паузу, во время  все учащиеся мысленно  к ответу, и только  этого называть  какого-либо ученика.

В  беседы вопросы  быть адресованы  ученику (индивидуальная беседа) или  всего класса (фронтальная

В зависимости от поставленных   задач, содержания и  учебного материала,  познавательной активности  И. П. Подласый [20] выделяет  виды бесед:  организующие; беседы-сообщения  эвристические, синтезирующие,  или закрепляющие беседы.

 беседа. Целью  вида беседы  актуализация ранее  знаний, концентрирование   включение учащихся в  учебно-познавательную деятельность. В  такой беседы  степень понимания и  учащихся к новым  деятельности, к познанию

Закрепляющая беседа.  на усвоение уже имеющихся у  теоретических знаний и  их в нестандартных ситуациях.

 беседа. Получила  от катехизиса (от греческ.  - поучение) — религиозной  изложенной в форме  и ответов. Вот примеры  рода: брошюры в  и ответах по правилам  движения, поведения у  в туристическом походе и т. п. Она  в устной форме. Ёе  задачами являются  закрепление и систематизация уже  знаний.

Контрольная  Задачей является  знаний учащихся при  большого раздела  

Она служит средством  качества знаний:  системности. По ее результатам  отметки, а при необходимости —  коррективы в изучение

Эвристическая беседа (от  evricha — нахожу,  или heureka — « я нашел») —  способ обучения, при  учащимся не сообщаются  знания, а именно в  беседы, путем  сами учащиеся «открывают»  и приходят к выводам,  правилам. Этот вид  известен ещё со времён  Его практиковал Сократ (около 469-399 г. до  поэтому она известна  как «сократический метод». Задача  беседы состоит в  чтобы серией   подготовленных вопросов  учащихся к самостоятельный  которые уже известны

Эвристическая беседа  у учеников любознательность,  доказательно рассуждать. В  беседы сталкиваются  известные ученику и то,  он еще не знает. Это познавательные  которые и решаются в  беседы. Учителю не  спешить исправлять не  ответы. Следует  возможность другим  порассуждать, высказать  точку зрения,  дополнить, подтвердить или  тот или иной ответ. Так шаг за  приходят к истине.

 образом, беседа  целью приобретение  знаний и закрепление их  устного обмена  учителя и учащихся. Она  активизировать детское  под руководством учителя  усваивают учебный  обдумывают его,  связи между  и практическими аспектами  Беседа может  на всех типах  и на любом его этапе.  в начале урока  установлению связей с  учебным материалом.  ценной следует  эвристическую беседу,  позволяет максимально  мыслительную деятельность  самостоятельно находить  учебных задач.

При  важно помнить, что  и полезной беседа  быть лишь при  участии и обучающихся и

 как метод обучения  внимание педагогов и  еще в тридцатые годы XX  Сегодня этот  применяется для оживления  общения в различных  деятельности: образовании,  управлении, психотерапии и  других.

Дискуссия в  [18] - метод группового  обеспечивающий активное  учащихся в обмен  идеями и соображениями о  разрешения какой-либо

И. З. Гликман [6] даёт  определение дискуссии: «Дискуссия в  публичное обсуждение  проблемы, используемое для  влияния на сознание и  социально ценных  

В работе М. И. Морозовой [16]  образовательный потенциал  этапы её проведения и  ввода в дискуссию.  потенциал.

Дискуссия  

1. активному включению  в поиск истины;
2.  условия для открытого  своих мыслей,  отношений к обсуждаемой
3. организации интенсивной  и ценностно-ориентирующей деятельности
4. возможности получить  информацию от собеседников.
5.  творчества обучающихся.
6.  их способности к анализу  и аргументированному, логически  доказательству своих  и взглядов.
7. повышению  активности учащихся, их  включенности в учебный

Этапы реализации:

I.   (введение в тему)

Задачи:

­        заинтересовать  проблемой дискуссии;

­        создать  обстановку для свободного  

II. Ведение дискуссии

На  этапе решаются  описанные ранее в  потенциале.

II - А.    Перенос

 «А» означает, что этот  может быть  и в начале, и в середине, и в  второго этапа. Его  – в переходе с абстрактного  обсуждения проблемы на  жизнедеятельности конкретного  «А возможно ли подобное у  «А мы обычно как поступаем в  случаях?» и т.п.

 Завершение дискуссии

На  этапе формулируются  обобщается сказанное.  к завершению разговора  служить начавшееся  суждений. При подведении  учебной дискуссии  ясно сформулировать  кратко суммировать  знания, которые  получены в ходе  напомнить основные  пути доказательства.

IV.  дискуссии

На этом  педагог совместно с  диалога кратко  ход дискуссии, отмечает  участников за наиболее  высказывания, глубокие  обращает внимание на  спора, допустимость  аргументов, умение  решать проблемы.  

V.  

Не менее значимый  в формировании ценностного  школьников к предмету  Важно, чтобы  идеи, позиции  свое дальнейшее  в жизни. Так,  высказанные при обсуждении  проблем, должны  свое отражение в  школьников. Важно,  «слово не расходилось с делом»,  педагог либо  естественным образом  жизненные ситуации,  целенаправленно создаёт их для  школьниками опыта  При использовании технологии  в учебном процессе  связать её содержание с  пройденным и/или  учебным материалом.        

 введения в дискуссию:  проблемы или описание  случая; демонстрация  демонстрация материала (объекты,  материал); приглашение  использование текущих  магнитофонные записи;  ролевое разыгрывание  эпизода и т.д.

В  дискуссии каждый из  выполняет определённую  и строго следует  обязанностям. Дискуссия  иметь больший  если в течении  каждый ученик  себя во всех  По И.С. Сергееву [22],  должны быть

Ведущий – решает все  организации обсуждения  вовлекает в обсуждение  членов группы,

 – задает вопросы  по ходу обсуждения  подвергает сомнению  предложения, идеи и

Протоколист (секретарь) – фиксирует  что относится к решению  обычно представляет  группы для всего

Наблюдатель – оценивает  каждого члена  в дискуссии на основе  заранее (учителем) критериев.

 времени – соблюдает  рамки обсуждения.

Для  эффективности технологии

• дает время,  ученики смогли  ответы;
• избегает  двусмысленных вопросов;
•  внимание на каждый
• изменяет ход рассуждений  – расширяет мысль или  ее направленность;
• уточняет,  высказывания детей,  уточняющие вопросы;
•  от чрезмерных обобщений;
•  учащихся к углублению

При организации дискуссии  обратить особое  на то, что размещение участников  общения, которое  от типа и вида  влияет на позиции  дискуссии.

В современной  накопилось множество   вариантов организации  так как она активно разрабатывается не  как технология обучения, но и как  организации коллективной  деятельности учеников.  видов дискуссии  ее целевой направленностью,  организуемой с ее помощью  количеством участников. Н. А.  [15] выделяет следующие  дискуссии: «Круглый стол», «Дебаты», «Аквариум», «Вертушка», «Конференция», «Дискуссия-соревнование».

Дискурсия [16] (от  discursus – рассуждение,  разговор) – коллективное  раздумье над каким-либо  проблемой.         Основу этой  организации взаимодействия  дискурсивное мышление,  собой “серию умозаключений,  и логично обуславливаемых  и обуславливающих последующие”.

При  использовании дискурсия в «чистом»  встречается редко: в  диалога возникают  спора. Можно  о дискурсии, если, в  преобладает коллективное  а не активный спор.  показывает, что в процессе  диалога возможны  и взаимные переходы:  в дискуссию и наоборот. Это  поскольку у этих  много общего.

 эффективности (по М. И. Морозовой) [16]:

•  диалога должны  достаточный запас  для аргументированного обсуждения  Поэтому дискурсия  в конце изучаемой  или после самостоятельной  участников по предложенной  
• Предметом обсуждения  быть неоднозначно  проблемы.
• Проблема  заинтересовать школьников,  она должна быть  значимой или общественно  или занимательной, увлекательной.
• При  темы, отборе  и приёмов ведения  необходимо учитывать  особенности, потребности
• Благоприятный микроклимат.
•  резерв времени.
•  направлений разговора,  расширения мысли,  организации.
• Достаточная  педагога в обсуждаемой  демократичность позиции и  им технологией дискуссии (дискурсии).

 и дискурсия имеют  образовательный потенциал. Обе  способствуют формированию  отношения к предметам и  действительности. Однако,  имеет дополнительный  реализации, который не так  выражен в технологии  – это этап рефлексии.

 по времени, но важный  в технологии дискурсии. Он  для того, чтобы всё то, что  узнали во время  было принято ими и  личностно-значимый смысл (т.е.  должно найти  место в системе уже  знаний воспитанника). Для  осмысления участникам  предлагается в полной  на минуту мысленно  к состоявшемуся разговору и  себе на вопросы:

        «Что  мне удалось узнать,  осмыслить в процессе  проблемы? «Что дал мне этот  «Над чем заставил задуматься?» По  минуты желающие  высказаться. Если нет  - настаивать не следует.

        М. И.  [16] выделяет такую  проведения дискурсии в  процессе как урок –

Дискурсии позволяют  получить уникальный  размышления над проблемами,  ценностей. Поэтому они  активно использоваться в  процессе школы.

1.3  технологий диалогового  для организации учебного  учащихся со сверстниками

 коммуникацией обеспечивает  компетентность и сознательную  учащихся в потоке  умение слушать и  в диалог, участвовать в  обсуждении проблем,  продуктивное взаимодействие и  со сверстниками и взрослыми.

К  учебным навыкам,  выстроить эффективное  относят навыки [14]:

-вступать  в      общение,   участвовать   в  

-организовывать  свою  работу  в    группах,

-  владеть    и навыками  учебного  

В свою очередь к  и навыкам учебного  относят:

- умение     конфликты,

- понять    зрения  другого,  

-   оценить  достоинства и  действий и  суждений    одноклассников  по  совместной  

- скоординировать  разные    зрения  и  достигнуть   результата.

Милованова  и Прудаева В.Н.  коммуникативные умения и  в зависимости от этапа  обучения различных  речевой деятельности:  слушания, чтения и  [14].

Их развитие осуществляется, в том  посредством технологии  типа правильной  деятельности, которую  использует как на уроках  так и на уроках по другим  На уроках, помимо  используется групповая  организации учебной  детей, которая  использовать и совершенствовать их  умения в процессе  учебных предметных  (задач).

В начальной школе  следующие коммуникативные  и навыки:

1. Умение  свою позицию до  владея приемами  и диалогической речи.

-  свою мысль в  письменной речи (на  одного

предложения или  текста). Учить  стихотворение, прозаический  Вступать в беседу на  и в жизни.

- Оформлять  мысли в устной и  речи с учетом  и жизненных речевых  Высказывать свою  зрения и пытаться ее  приводя аргументы.

2.   и навыки понять  позиции (взгляды, интересы).

-  и понимать речь

- Вступать в беседу на  и в жизни.

- Слушать  пытаться принимать  точку зрения,  готовым изменить  точку зрения.

-  вслух и про себя  учебников, при этом:

-  диалог с автором (прогнозировать  чтение; ставить  к тексту,... и искать  проверять себя); -  новое от известного;

-  главное;

- составлять

3. Договариваться с людьми,  с ними свои  и взгляды, для того,  сделать что-то

- Совместно договариваться о  общения и поведения в  и следовать им. Учиться  различные роли в  (лидера, исполнителя, критика).

-  различные роли в  сотрудничать в совместном  проблемы (задачи). Учится  относиться к позиции  пытаться договариваться.

В  школе дальнейшее   коммуникативных умений  осуществляется через  на уроках учителями-предметниками  формирования типа  читательской деятельности, а  через самостоятельное  учениками присвоенной  приемов понимания  и письменного текста. На  по ряду предметов  обучение приемам  чтения, различным  фиксации информации.

 умения используются и  в ходе учебного  в группах, самостоятельной  (в т.ч. в проектной  Принципиально важно,  подростки учились  освоенные коммуникативные  в свое ежедневное  общение.

1. Умение и  донести свою  до других, владея  монологической и диалогической

- При необходимости отстаивать  точку зрения,  ее.

- Учиться подтверждать  фактами.

- Учиться  относиться к своему

- Отстаивая свою  зрения, приводить  подтверждая их фактами. В  уметь выдвинуть  перефразировать свою  (владение механизмом эквивалентных

2. Умения и навыки  другие позиции (взгляды ,интересы).

-  точку зрения  (в том числе автора). Для  владеть типом  читательской деятельности.

-  использовать приемы  чтения на различных  а также приемы

- Понимая позицию  различать в его речи:  (точку зрения),  доказательства (аргументы),  гипотезы, аксиомы,  Для этого самостоятельно  различные виды  (изучающее, про-смотровое, ознакомительное,  приемы слушания.

3.  договариваться с людьми,  с ними свои  и взгляды, для того,  сделать что-то

- Самостоятельно организовывать  взаимодействие в группе (распределять  договариваться друг с  и т.д.). Предвидеть (прогнозировать)  коллективных решений.

-  взглянуть на ситуацию с  позиции и договариваться  иных позиций.

В  школе приобретенные  умения используются как  самообразования, учебного и вне  взаимодействия, а также как  решения учебных и  проблем (задач).

Таким  среди наиболее  и широких умений,  должны осваивать  два непосредственно относятся к  коммуникативных действий. Это  и взаимодействие (коммуникация) и работа в  т.е. умение  рабочие отношения,  сотрудничать и способствовать  кооперации.

Сформированность  универсальных учебных  обеспечивает развитие  к общению, приводит к  этикетных норм,  социально взаимодействовать,  интеллектуальные, познавательные,  способности при общении с

Обучение возможно  в процессе общения  между собой и  педагога или родителя с  Ведь ребенок, как  Выготский Л.С.,  в ситуации сотрудничества.

 сотрудничество организуется с  различных способов,  Наиболее распространенным  учебного сотрудничества при  учебных задач  дискуссия, обсуждение,  вопрос, то есть  сотрудничество предполагает  Начинается оно с умения  грамотно определить  актуального развития.  ребенок в процессе  сможет опираться на  опыт и не сломаться, не  в своих силах [23].

 необходимое качество  - умение ставить  так, чтобы они  в зоне ближайшего  ребенка. Общение,  и диалог, на наш взгляд,  важны, чем методики.  должны рождаться из  чувства ребенка, из  педагогической ситуации, из  Тогда взрослый  безошибочно "попадать в зону  развития" детей и  работать на ее расширение и на  развитие. Чаще  достижение данной  в рамках фронтальной  организации учебного  практически невозможно.  организация образовательного  имеет ряд недостатков,  хорошо известны  педагогу: затруднение  в понимании педагога и  активность лидеров на  и пассивность других,  речевая активность  Дети находятся в  взаимодействия учитель –  где учитель является  лидером, авторитетом,  информации, если не  учебника. Учеба не  делового общения.

  приемами и навыками  сотрудничества подразумевает [3]:

        -  регулировать конфликты,  их из эмоционально личностного в  предметный план;

        -  понять точку  другого, содержательно  достоинства и недостатки  и суждений своих  по совместной работе;

        -  скоординировать разные  зрения и достигнуть  результата.

При такой  учебного процесса у  ребенка возникает  при открытии новых  опираться не только на  собственный опыт, но и  для этого опыт  Поэтому он старается  в коммуникацию со своими

Создание такого  способствует развитию  Мышление помогает  потенциал ребенка,  новые знания,  принимать решения.

Выводы по главе 1.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, о том, что учебный диалог – особая технология обучения, с ее помощью обеспечивается движение его участников к общему для всех познавательному результату. Для развития межличностного взаимодействия в учебном процессе можно использовать различные виды учебного диалога.

Залогом успешного развития детей является правильная организация учебной деятельности на уроке, которая строится на взаимном уважении и доверии, на сотрудничестве учителя и ученика. В этих условиях важную роль принадлежит такому методу, как  учебный диалог, который предполагает равноправие партнеров, участвующих в нем.

Совместная беседа учеников в классе приносит большую пользу, так как: позволяет ученикам выражать свое понимание темы; помогает им осознавать, что у людей могут быть разные мнения, идеи; содействует аргументированию учениками своих идей; помогает учителю понять на какой стадии находятся их ученики в процессе своего обучения.

 2.        ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ  УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА У

С целью подтверждения выдвинутой вначале исследования гипотезы был проведён педагогический эксперимент. Исследование проводилось на базе ГБОУ  № 552 г. Пушкина. В исследовании  участие 18 учащихся 1 «а»   в возрасте 7,5 – 8,2 лет.

Цель исследования -   исходный уровень  умений и навыков  сотрудничества и разработать  развития навыков  сотрудничества.

 исследования:

С целью  уровня сформированности  по согласованию усилий в  организации и осуществления  (кооперация) использовалась методика  Анатольевны Цукерман «Рукавички».

 сидящим парами,  каждому по одному  рукавички и просят  их одинаково, т. е. так,  они составили пару.  могут сами  узор, но сначала им  договориться между  какой узор они  рисовать.

Критерии

1.        Продуктивность совместной деятельности  по степени сходства  на рукавичках;

2.        Умение детей  к общему решению,  убеждать, аргументировать и т. д.;

3.        Умение убеждать, ;

4.        Взаимный  по ходу выполнения  замечают ли дети  у друга отступления от  замысла, как на них реагируют;

5.        Взаимопомощь по  рисования;

6.        Эмоциональное отношение к  деятельности: позитивное (работают с  и интересом), нейтральное (взаимодействуют  с другом в силу  или отрицательное (игнорируют друг  ссорятся и др.).

 оценивания:

1.        Низкий уровень: в  явно преобладают  или вообще нет сходства.  не пытаются договориться или не  прийти к согласию,  настаивает на своем.

2.        Средний  сходство частичное  —  признаки (цвет или форма  деталей) совпадают, но  и заметные различия.

3.        Высокий  рукавички украшены  или очень похожим  Дети активно  возможный вариант  приходят к согласию  способа раскрашивания  сравнивают способы  и координируют их, строя  действие; следят за  принятого замысла.

 результатов исследования.

 сформированность показателей  и навыков  по согласованию  в процессе организации и  сотрудничества.

Таблица 2

 сформированности умений и   по согласованию усилий в  организации и осуществления  школьников.

Продолжение таблицы 2

 сформированности умений и   по согласованию усилий в  организации и осуществления  школьников.

 совместной деятельности на  уровне  (высокая степень  изображений) выявлена у 16,7%  у преобладающего  большинства  продуктивность на среднем  (55,6% школьников).

Умение  прийти к общему  на высоком уровне  у 27,8% учащихся, такой же  показатель школьников  низкую степень  

Умение убеждать,  в большинстве случаев   на среднем уровне (50%

Взаимный контроль по  выполнения деятельности на  уровне осуществляют  27,8%  школьников - они замечают ли  друг у друга  от первоначального замысла,  замечаниями, предлагают  на низком уровне  выявлен у 16,7%, большинство же   осуществляют взаимоконтроль на  уровне (55,5% детей). При   взаимопомощь по ходу  на среднем уровне  50% первоклассников.

Эмоциональное  к совместной деятельности  (работают с удовольствием и интересом)  в 27,8% первоклассников, нейтральное (взаимодействуют  с другом в силу  – 33,4% первоклассников, а отрицательное (игнорируют  друга, ссорятся и  выявлено у 5,6% детей.

В  исследования  умений и  по согласованию усилий в  организации и осуществления  были получены  представленные в таблице 3.          

                                                                                                     3

Уровень сформированности  и  по согласованию усилий в  организации и осуществления  школьников.

 данных, представленных в  3 свидетельствует, что  у половины  первоклассников  навыков по  усилий в процессе  и осуществления сотрудничества  на среднем уровне, на  уровне сформированность   и навыков сотрудничества в  выявлена у 22,2% первоклассников, не  навыки учебного  у 27,8% первоклассников.

Система работы учителя по формированию коммуникативных навыков младших школьников с использованием технологий диалогового взаимодействия.

Методика групповой работы вводится уже с первых дней обучения ребенка в школе. Это могут быть уроки технологии, окружающего мира, где на первых этапах перед детьми не ставится сложных задач анализа и синтеза изучаемого материала. Пока еще дети плохо знают друг друга, им предлагается разделиться на группы по 5–6 человек по желанию. Дается задание выполнить работу самостоятельно каждому, а потом эту же работу, – но всем вместе.

Перед началом работы с детьми проговариваются правила общения:

1. При разговоре смотри на собеседника.

2. Говори в группе тихо, чтобы не мешать одноклассникам.

3. Называй товарищей по имени, внимательно слушай ответ, потому что потом будешь исправлять его, дополнять, оценивать.

При работе в группе объясняется, как следует сидеть за партой, как выражать согласие и возражение, как оказывать помощь и просить о ней. Обязательно даётся образец сотрудничества, акцентируя тот или иной момент взаимодействия. Учитель внимательно наблюдает за работой детских групп и выделяет наиболее удачные и наиболее конфликтные способы построения взаимодействия. Далее можно попросить детей, работавших наиболее слаженно, продемонстрировать свой стиль работы классу. Остальные дети должны рассказать, что им понравилось в работе группы. Комментарии учителя помогают детям выделить наиболее продуктивные особенности того или иного стиля групповой работы.

Особое внимание обучению коммуникативным аспектам и способам общения в сотрудничестве уделяется уже с первого класса. Цель первого года обучения – создание детского коллектива на основе эмоционального стремления к совместной деятельности. Дети по желанию распределяются в группы на основе психологической совместимости. Они учатся общаться друг с другом, работать в парах. Каждый выполняет индивидуальное задание и делится своим успехом с одноклассником. Первые недели основное внимание уделяется развитию мелкой моторики, умению вступать в коммуникацию, желанию совместно выполнять задания, осознанной мотивации к учебной деятельности.

Можно выделить следующие этапы работы в группе:

1). Первый. Выдвижение каждым участником своих гипотез, версий, изложение своей позиции. От остальных участников требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного.

2). Второй. Обсуждение высказанных гипотез.

3). Третий. Выработка группового решения. Оно рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них. Группа должна быть готова обосновать свой выбор.

4). Четвертый. Обсуждение итогов работы групп.

5). Пятый. Обсуждение процесса работы.

Вводя парную и групповую форму работы, обязательно демонстрируется ее образец. Вместе с 1-2 детьми у доски показывается на примере весь ход работы, обращается внимание на ошибки и удачи. Образец работы усваивается после разбора 2-3 ошибок. Разбирать надо не содержательную ошибку (в решении), а ход взаимодействия.

В ходе уроков обязательно демонстрируется как позитивные образцы взаимодействия (поощрение сработавшихся групп и демонстрация менее удачливым группам веера возможностей группового взаимодействия), так и негативные образцы (с целью заострить конфликтную сторону взаимодействия). Негативные образцы помогают классу осознать нормы и правила взаимодействия, перевести личный конфликт (ссору) в интеллектуальный, конструктивный конфликт (спор). Негативные образцы взаимодействия на первых этапах обучения учитель демонстрирует сам (разыгрывая типичные ситуации, практически никогда не называя имен детей, в чьей работе они наблюдались).

Для того чтобы работа в группах на уроках была плодотворной, в первую очередь, необходимо научить детей правильно строить свои высказывания: как выразить свою точку зрения, как высказать своё несогласие с мнением другого ученика, как уточнить высказывание одноклассника. Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.

Кроме этого необходимо выработать и зафиксировать совместно с детьми правила работы в группе. Их должно быть минимальное количество, и они должны дополнять правила поведения на уроке. Например: убедись, что в разговоре участвует каждый; говорить спокойно и ясно; говорить только по делу; не говорить всем сразу; реагировать жестами и знаками; возражая или соглашаясь, смотреть на говорящего; обращаться друг к другу по имени («Саша, ты не сказал, что…»).

На первых этапах организации групповой работы на интерактивной доске показываются правила работы в группах, школьники вспоминают правила перед тем, как начнут работать.

Во время групповой работы обязательно учителем контролируется ход работы, он отвечает на вопросы, регулирует порядок работы, в случае необходимости оказывает помощь отдельным ученикам или группе в целом. Когда работа завершена, необходимо организовать обсуждение результата работы групп.

Также необходимо соблюдать основные правила организации групповой работы.

При построении учебного сотрудничества необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи – без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные формы совместной работы учащихся.

Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»...). Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.

По–настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. Типичные ошибки взаимодействия стоит обыграть, даже если их еще не было в классе. По крайней мере, две–три сценки «неверного» общения учителю стоит показать классу (можно это сделать на куклах или с кем-то из взрослых). Во-первых, это типичный детский спор по схеме: «Нет, я прав!», «Нет, я!» (с возможным переходом к взаимным оскорблениям). Посмеявшись над такой сценкой, класс начинает формировать общественное мнение: «Так общаться смешно и глупо» - и легко выводит конструктивное правило: «Свое мнение надо не навязывать, а доказывать». Стоит разыграть и высмеять отношения ученика, который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет, и его соседа, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него действуют другие. Выход из таких отношений подскажут сами дети: «Обязательно спрашивай у товарища его мнение».

Организовать взаимодействие учащихся в группах можно самыми разными способами Учителю важно знать об особенностях различных способов группового взаимодействия, чтобы эффективно использовать их для достижения конкретной цели. Опыт показывает, что отработанные формы существенно упрощают организацию работы в группах.

В своей работе учитель может использовать  такие способы обучения в группе, как «мозговой штурм», кооперативный тип взаимодействия, конвейерный тип взаимодействия и способ по различным трудностям и проблемам, которые необходимо устранить.

«Мозговой штурм» – каждый участник высказывает как можно больше идей о том, как решить задачу, а затем они обсуждают пригодность этих способов действия и готовят ответ от «группы».

При проведении «мозгового штурма» возможны следующие варианты организации работы:

а) «Круглый стол»: члены группы (в произвольном порядке) высказываются. Пока один говорит, остальные слушают.

б) «Обсуждение по кругу». Порядок работы такой же, как на «круглом столе». Отличие в том, что члены группы высказываются в заранее установленном порядке (например, по часовой стрелке).

Во время мозгового штурма  не обсуждается, какая идея плохая, какая хорошая. Записываются все предложенные идеи, чтобы их было как можно больше. Оценку идей делаем позже, после мозгового штурма.

Кооперативный тип взаимодействия – может быть использован при решении задачи, требующей больших затрат времени. Для ускорения решения задачи члены группы договариваются между собой, кто и что будет делать. Продукт групповой работы складывается из результатов работы каждого участника группы. Необходимо дать детям почувствовать личную ответственность за то, как группа работает, и распределить роли. Лучше всего дети работают вместе, если каждый имеет определенную роль при выполнении задания. Роли могут быть, например, следующие:

– чтец – читает вслух;

– секретарь – записывает что–то от лица группы;

– докладчик – у доски рассказывает, что решила группа;

– хронометрист – следит за временем.

Конвейерный тип взаимодействия – между детьми распределена последовательность операций, составляющих действие по решению задачи. Конвейерный тип взаимодействия удобен, прежде всего, для отработки навыков. Он эффективно работает при освоении операционального состава действия, где каждый участник малой группы отвечает за одну конкретную операцию. До тех пор, пока не будет выполнена одна операция, не может быть начата другая, например, при решении задачи в паре один участник читает задачу, второй разбирает условие, третий составляет краткую запись, четвертый записывает решение, пятый участник проверяет правильность выполнения задания.

Способ по различным трудностям и проблемам, которые необходимо устранить, можно организовать так: на первом уроке одна группа детей  (у кого в этом есть потребность) работает над темой «Проверка безударных гласных в середине слова», другая группа – над темой «Правописание парных согласных в конце слова». Как правило, у детей есть затруднения и там, и там. Тогда на следующем уроке эти две группы делятся каждая пополам, и начинается работа по «взаимообучению» и т. д. Учитель либо занимает позицию координатора работы групп (консультирует, оказывает помощь в выполнении заданий), либо руководит работой одной из групп.

Когда работа завершена, необходимо организовать обсуждение результата работы групп.

При организации парной и групповой работы учитель должен избегать следующих ошибок:

1. Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.

2. Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, вводится (постепенно, не с первого дня групповой работы) общее правило: «Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до урока».

3. Если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовольствия, ни в индивидуальных, ни тем более в публичных оценках (но один на один с ребенком старается понять его мотивы и поощряет всякое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь).

4. Нельзя занимать совместной работой детей более 10–15 минут урока в 1 классе и более половины урока во 2 классе – это может привести к повышению утомляемости.

5. Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю.

6. Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка).

При систематической организации групповой работы в учебном процессе и соблюдении определенных условий у детей школьного возраста происходит рост их субъектной активности, становление в учащемся субъекта саморазвития.

Заключение

В результате исследования была достигнута его цель и подтверждена гипотеза.

Можно выявить некую закономерность психолого-педагогических особенностей развития межличностного взаимодействия у детей младшего школьного возраста. Успешность совместной деятельности младших школьников зависит от их диалога, в частности, его речевых характеристик и особенностей взаимодействия партнеров.

Влияние речевых характеристик диалога на эффективность совместного решения учащимися мыслительных задач связано со степенью сформированности у них коммуникативных умений, соответствующих целенаправленному общению. В ходе исследования в диалоге младших школьников, направленном на решение задачи, обнаружены элементы, свидетельствующие о стихийном формировании у детей отдельных коммуникативных умений. Вместе с тем диалог учащихся характеризуется также рядом недостатков, говорящих о том, что в целом коммуникативные диалогические умения развиты у них недостаточно.

Выявленные в исследовании факты показали важность оптимизации диалога младших школьников, включенного в их совместную учебную работу. Эта оптимизация может осуществляться, в частности, путем специального формирования у детей коммуникативных умений, соответствующих целенаправленному диалогу, и рациональной организации их взаимодействия.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов при организации совместной учебной работы младших школьников. Материалы исследования можут найти применение в практике работы учителей младших классов по развитию диалогической речи детей, повышению их общей речевой культуры.

Перспективу дальнейшего изучения проблемы исследования можно связать  с разработкой комплексной программы, методов и приемов оптимизации детского диалога. Специального внимания при этом заслуживает вопрос о развивающих эффектах оптимизации диалога, т.е. о ее значении для повышения культуры речи и мышления учащихся, развития их личности.

Литература

1.  Ю.Б., Петровская  Что такое межличностное  //Хрестоматия по социальной психологии - М.:  педагогическая академия, 1994.
2.  Г. М. «Социальная психология» М.: Аспект  2006.
3. Африна Е. Учебная  в группах сотрудничества //  образование. 2006.  5. С. 81-90.
4. Беспалько  Слагаемые педагогической  - М.: Педагогика, 1989.
5. Борытко  Соловцова И.А.,  А.М. Педагогические  Учебник для студентов  вузов. - Волгоград:  РО, 2006
6. Гликман И.З.  и методика воспитания. - М., 2002.
7.  Л.П. Общение с  - М.: Изд-во полит.  1991.
8. Джонсон Д. Методы  обучение в сотрудничестве:  с англ. СПб., 2001.
9.  Н. М. К проблеме исследования  в психологии // Вестник  управления. 2008. Вып. 5. С. 39-42.
10.   М. В. Технология обучения:  и реальность. - Рига:  1999.
11.  Кларин М.В. Инновации в  педагогике: обучение на  исследования, игры и  (Анализ зарубежного опыта)  НПЦ «Эксперимент», 1998
12.  Коджаспирова Г.М.,  А.Ю. Словарь по  2005.
13.  Машарова Т.В.  теории, системы и  обучения: Учебное  - Киров: Изд-во  1997.
14.  Милованова Н.Г,  В.Н. От общеучебных  и навыков к формированию  учебных действий.  рекомендации.- Тюмень:  2008. - 28 с.
15.  Морева Н.А.  технология учебного  - М., «Просвещение», 2007.
16.  Морозова М. И. Диалоговые  в образовательном процессе  Методическое пособие.-  ЛГУ, 2007.
17.  Ожегов С. И.  словарь русского  М.: Язъ, 1992. 955 с.
18.  Основные  и термины системы  - Тюмень, 2001. С. 10
19.  Пидкасистый  Педагогика. Учебное  для студентов педагогических  и педагогических колледжей. - М:  общество России, 1998.
20.   И.П. Педагогика.-  И.П. Педагогика: Учебник. В 3 кн. Кн. 1.  основы.- М.:Владос, 2005.
21.   К. Р. Взгляд на психотерапию.  человека. -М.: Издательская  «Прогресс», «Универс», 1994.
22.  Сергеев И.С.  педагогической деятельности. –  «Питер», 2004.
23.  Цукерман Г. А., Елизарова Н. В   М. И., Чудинова Е В. Обучение  сотрудничеству // Вопросы  1993.
24.  Шарохина Е.В.,  О.О., Долганова  Педагогика: конспект  М.: Эксмо, 2008.