Доклад на краевом семинаре воспитателей коррекционных образовательных учреждений курсов ГОАУ ДПО ПКИРО на тему "Применение индивидуально-дифференцированного подхода на уроках труда в специальной (коррекционной) школе VI вида"
учебно-методический материал на тему

Краевое государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная  школа-интернат VI вида»                             г. Владивосток

Доклад

«Применение индивидуально-дифференцированного подхода на уроках труда в специальной (коррекционной) школе VI вида»

Выполнила: Колчина Н.К- заместитель директора школы-интерната по воспитательной работе

г. Владивосток

2014 год

Доклад

Применение индивидуально-дифференцированного подхода на уроках труда в специальной (коррекционной) школе VI вида.

По мнению Г.М.Дульнева, С.Л.Мирского уроки ручного труда оказывают положительное влияние на умственное развитие учащихся коррекционной школы. Они разработали рекомендации по развитию, коррекции и активизации мыслительных процессов у школьников с нарушением интеллекта на уроках ручного груда .

Обучение труду в коррекционной школе складывается из ряда последовательных этапов. Каждый этап решает как общие, так и характерные для него задачи обучения, обусловленные психофизическим развитием учащихся, ростом их трудовых и интеллектуальных возможностей.

Сложность трудового обучения в специальной школе связана с отсутствием у ребят общетрудовых умений и навыков, таких как ориентировка в задании, планирование работы, контроль и оценка собственной деятельности, а также  неумением выполнять задание при изменении условий работы. Это снижает самостоятельность умственно отсталых школьников, что особенно очевидно в младших классах. Учащиеся с нарушением интеллекта часто приступают к работе без предварительного анализа изделия, не планируют ход его изготовления, не могут определить последовательность действий, выбрать наиболее эффективные способы выполнения задания. В результате их действия оказываются неадекватными цели, стоящие перед ними. Они испытывают большие  трудности при выполнении задания, не умеют определить, какие им потребуются инструменты. Практически у всех учащихся с нарушением интеллекта в той или иной степени нарушена координация движения рук, что оказывает негативное влияние на выполнение практических действий при выполнении трудовых действий.

В процессе трудового обучения коррекция дефектов умственного и физического развития младших школьников состоит в формировании у них интеллектуальных трудовых умений, в развитии точности, ловкости, координированности тонких движений рук. Для этого ребят обучают ориентироваться в задании, предварительно планировать ход работы над изделием (устанавливать логическую последовательность изготовления изделий, определять приемы работы, выбирать инструменты, необходимые для их выполнения), контролировать свою деятельность (определять правильность действий, результатов, оценивать качество готовых изделий). Значительное место в процессе трудового обучения школьников интеллектуальными проблемами должно отводиться развитию образного  мышления, воображения, элементарных творческих способностей для формирования у них умения приспосабливаться к изменяющимся трудовым условиям.

Исправление недостатков физического развития достигается в основном педагогическими средствами. Л.С. Выготский высказал положение о том, что у всех детей, в том числе и у детей умственно отсталых, на основе обучения формируются сложные виды психической деятельности. Развитие умственно отсталого ребенка, как и нормального совершается за счет развития высших психических функций. Основным условием, как общего развития, так и развития отдельных способностей учащихся, является обучение. Школьникам с интеллектуальными проблемами для получения наибольшего эффекта в их развитии необходима особая организация учебного процесса.

Трудовое обучение в младших классах специальной (коррекционной) школы VI вида, как учебный предмет, содержит большие возможности для коррекции недостатков познавательной деятельности и двигательной сферы учащихся е интеллектуальными проблемами. В результате педагогической работы у учащихся с интеллектуальными проблемами формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности школьников при выполнении новых учебных и учебно-трудовых заданий.

Л. Н. Граборов утверждал, что в процессе ручного труда каждое движение ребенка дает ясный ощутимый, наглядно оцениваемый результат. Трудовой процесс постоянно ставит его в повое положение, из которого он должен найти выход. Так постепенно и последовательно вырабатывается способность ориентироваться, выбирать наиболее удобный и требующий меньших физических усилий путь. Работая, выполняя задание, ребенок воспитывает уверенность в себе, раскрывает собственную личность .

Первый этап трудового обучения в 1-3 классе направлен на развитие мышления и на всестороннее развитие учащихся, а "также на приобретение ими начальных трудовых умений.

Нa уроках труда в первом — третьем классах решаются следующие задачи:

• сообщение элементарных технических сведений по видам труда;
• обучение доступным трудовым приемам;
• развитие самостоятельности;
• формирование организационных умений;
• воспитание положительных качеств личности ученика (трудолюбия. настойчивости, умения работать в коллективе, уважения к людям труда и т. д.); привитие интереса к трудовой деятельности.

Наряду с этим происходит коррекция умственной деятельности школьников. Коррекционная работа выражается в формировании таких умений, как:

• ориентировка в задании (анализ объекта и условий труда);
• предварительное планирование хода работы над изделием;
• текущий и заключительный    самоконтроль    (определение    правильности    действий    и результатов, оценка качества готового изделия).

Кроме того, труд способствует развитию некоторых сторон познавательной деятельности (наблюдательности, воображения, речи, пространственной ориентировки), исправлению недостатков физического развития, особенно мелкой моторики рук, а также эстетическому воспитанию.

Перечень задач показывает, какая серьезная работа должна осуществляться учителем в ходе обучения. Недоработки в младших классах влекут за собой большие сложности на последующих этапах трудовой подготовки умственно отсталых детей.

Структура трудовой деятельности многообразна. Основными ее компонентами являются: общетрудовые умения, двигательные умения,  работоспособность. Существенное влияние на успехи детей в выполнении трудовых заданий оказывает их работоспособность, обусловленная биологическими и социальными факторами.

Но мнению П.П.Павловой формирование компонентов трудовой деятельности у умственно отсталых школьников имеет ряд особенностей. Определить возможности и трудности школьников и сгруппировать их с целью дальнейшего обучения возможно лишь в результате комплексною и динамического исследования детей.

Наиболее информативными формами изучения являются:

• анализ данных медико-педагогической комиссии;
• беседы с врачом;
• наблюдения на уроках труда;
• анализ поделок учащихся;
• сравнение успехов в обучении по разным школьным предметам.  

Основное    значение    для    изучения    школьников    имеют   текущие наблюдения, проводимые планомерно и систематически. Организуя фронтальную работу, учитель должен особенно внимательно наблюдать за несколькими учащимися, а затем точно и своевременно фиксировать полученные данные, отражая в записях постепенные изменения в трудовой деятельности детей, повышение их самостоятельности.

Система наблюдений на уроках включает в себя изучение особенностей учащихся в овладении общетрудовыми умениями, двигательными трудовыми приемами, изучение работоспособности учеников.

В ходе обучения следует наблюдать, как изменяется деятельность учеников при той или иной организации урока, отмечать, что помогает им при выполнить задание, что остается непонятным. Фиксируя свое внимание на трудностях, мешающих ребенку справиться с работой, учитывая уровень его знаний и возможностей, варьируя задания, учитель намечает пути и приемы работы с конкретными учениками.

В процессе обучения следует наблюдать - способствуют ли намеченные виды помощи формированию у школьников умственной деятельности и двигательных умений, вырабатывают ли самостоятельность, повышают ли работоспособность.

 Необходимо также проследить, как дети применяют приобретенные знания и умения при изготовлении нового простого или сложного изделия, насколько адекватно заданию используют приобретенный опыт.

В ходе длительного экспериментального исследования за выполнением заданий по ручному труду и анализу деятельности учащихся младших классов специалист Н.П.Павлова, выделяет три группы учащихся:

1 группа - учащиеся, которые не испытывают серьезных трудностей при выполнении заданий, успешно овладевают трудом при фронтальном обучении. Они могут ориентироваться в задании и выполнять изделия, в основном совпадающие с образцом, обладают относительно высокой способностью к анализу и обобщению, отличаются более высоким темпом умственного развития и овладения двигательными приемами.

2 группа - ученики, испытывающие затруднения в овладении одной или двумя сторонами трудовой деятельности. Эта группа наиболее разнородная и включает в себя несколько подгрупп:

• ученики,  испытывающие  затруднения   в  овладении   общетрудовыми умениями.
• учащиеся,  затрудняющиеся   в  овладении  двигательными   трудовыми приемами,
• учащиеся с нарушением работоспособности.
• учащиеся,  у  которых   имеются  трудности   в  усвоении   двух  сторон трудовой деятельности (например, у одних нарушена работоспособность и имеются двигательные расстройства,      другие нелегко усваивают общетрудовые и двигательные  умения,  у  третьих  недостатки  умешенной деятельности усугубляются сниженной работоспособностью).

3 группа - ученики,   испытывающие   значительные   затруднения    в овладении    общетрудовыми    и    двигательными    умениями    и    имеющие нарушение работоспособности ].

Специалисты Г.M. Дульнев, Б.И. Пинский и др. отмечают, что педагогически правильно организованное трудовое обучение является эффективным средством коррекции недостатков развития умственной деятельности учащихся коррекционной школы .

С самого начала поступления в школу из-за отсутствия необходимых навыков ученик не способен к длительной, устойчивой работе. Поэтому на первых годах обучения главным условием, по мнению Г.М. Дульнева является коррекционно-воспитательная работа. У школьников воспитываются навыки поведения в коллективе, развитие самостоятельности.  В процессе обучения умственно отсталых учащихся воспитывается также умение сравнивать, обобщать, иначе говоря, производить анализ и синтез.

Из исследования Г.М. Дульнева следует, что работая над учебным материалом, добиваясь сознательного усвоения его учащимися, учитель способствует одновременно и умственному развитию  учащихся. Процесс усвоения знаний или приобретение некоторых умении на уроке ручного труда постоянно требует аналитико-синтетической мыслительной работы: младшие школьники с нарушением интеллекта должны производить сравнение, вычленять сходное и различное в учебном материале, в наблюдаемых предметах и явлениях. В процессе занятий школьники приучаются производить простейшую классификацию предметов по их существенным признакам, устанавливать с помощью учителя причинные связи, уточнять свои представления, накапливать новые представления и понятия, которые затем вовлекаются в активную мыслительную деятельность. В процессе обучения  ручному труду ученик непрерывно упражняется в запоминании и воспроизведении учебного материала, учится использовать в своей практической деятельности усвоенные знания. Во всем этом и выражается умственное развитие школьника .

Учитель на уроке не просто сообщает учащимся знания и навыки, он одновременно работает над воспитанием умственных способностей школьников, совершенствует и развивает их способности.

По мнению Забрамной С. Д. в коррекционной школе на уроках ручного труда необходимо, чтобы ученики не только рассматривали наглядные пособия или слушали объяснения учителя, но и выполняли практические задания, действовали с предметами и таким образом получали бы новые знания или закрепляли уже имеющиеся

Следовательно, чтобы прослеживалась динамика в развитии мыслительной деятельности на уроках ручного труда необходимо соблюдать и использовать основные принципы работы с этой категорией учащихся:

• осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику;
• предотвращать наступление утомления (чередовать умственную и практическую деятельность);
• в процессе обучения использовать только те методы, которые могут максимально активизировать познавательную деятельность школьников, формировать необходимые навыки учебной деятельности;
• уделять на уроках и во внеурочное время постоянное внимание всем видам деятельности школьников;
• проявлять особый педагогический такт, постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи младших школьников, развивать в них веру в собственные силы и возможности, так как у младших школьников с нарушением интеллекта в силу их характерных особенностей психофизического развития отмечается низкая готовность к обучению. У них нет стойкого интереса к занятиям, не сформировано умение преодолевать возникшие трудности, они не  всегда правильно реагируют на оценку взрослого, многим свойственна робость и неуверенность.

В трудовой деятельности исключительно велика роль мыслительных процессов. Для того чтобы отобрать необходимый материал для работ, наметить правильный план действий, контролировать их выполнение, вносить в работу нужные изменения, необходимо использовать, анализ, синтез, обобщение и другие компоненты мышления. Учитывая, что основной формой обучения труду является урок, определим его структуру

Под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Степень сложности зависит от содержания учебного материала от дидактических целей урока, возрастных особенностей учащихся и специфики коллектива класса.

Как правило, в I-III классах организуются уроки трудового обучения комбинированного типа, на которых решается сразу несколько дидактических задач:

• сообщаются некоторые технические сведения,
• формируются трудовые умения и навыки,
• закрепляются изученные ранее трудовые приемы,
• решаются воспитательные и коррекционные задачи.

Продумывая работу на уроке, учитель должен четко представлять, сколько времени займет каждый его этап. Причем большую часть занятия нужно посвятить практической работе учащихся.

Предлагаю рассмотреть возможный вариант структуры урока. Вариантность уроков зависит от задач, периода обучения. Отдельные этапы урока могут заменяться, переставляться в соответствии с дидактическими целями и содержанием занятия. Система вопросов, упражнений, подбор наглядных пособий должна подчиниться задачам проводимого урока.

1. Организационный момент.

2. Вводная беседа.

3. Ориентировка в задании.

4. Планирование работы.

5. Практическая работа.

6. Отчет о проделанной работе.

7. Оценка качества выполненной работы

8. Подведение итогов урока.

1. Организационный момент. Это наиболее короткий по времени этап урока. На данном этапе учитель проверяет готовность учащихся и следит за правильностью расположения материалов и инструментов на партах. В ходе урока необходимо напоминать учащимся, что инструменты и материалы надо всегда класть на отведенное место.

2.Вводная беседа. Основная цель вводной беседы состоит в том, мобилизовать внимание учащихся, заинтересовать их предстоящей работой, вызвать у них живое, эмоциональное отношение к изготовлению изделия.

Формирование положительного отношения к предстоящей работе имеет большое значение, так как заинтересованные учащиеся работают более самостоятельно, более аккуратно, они проявляют больше активности и инициативы в работе. Кроме того, интерес к занятиям снижает утомляемость, оказывает существенное влияние на формирование практических навыков, обеспечивает эффективное проведение коррекционной работы на последующих этапах.

В процессе вводной беседы осуществляется и повторение познавательных сведений. Если учитель предполагает познакомить учащихся с новыми техническими сведениями, то момент сообщения познавательных сведений может быть выделен как отдельный этап урока. Можно провести небольшие лабораторные работы, в ходе которых ученики узнают о свойствах материалов, или организовать дидактическую игру.

3.Ориентировка в задании. Этот этап урока предваряет практическую деятельность учащихся, так как большинство умственно отсталых детей без помощи учителя не могут самостоятельно, всесторонне изучить образец изделия. Умение детей ориентироваться в задании в значительной мере способствует успешному самостоятельному изготовлению поделки. Ориентировка в задании предполагает анализ образца, натурального предмета, игрушки, рисунка. В результате у учащихся должен сложиться четкий образ изготовляемого предмета.

При анализе образца следует придерживаться последовательности:

1) определить объект и его назначение;                    

2) перечислить основные детали объекта и определить их количество;

3) рассмотреть пространственное расположение деталей;

4) определить величины, формы, цвет, материал и способ соединения деталей.

Анализ образца может осуществляться при повторении действий за учителем; по его наводящим вопросам; с частичной помощью учителя, самостоятельно. Изготовление каждого последующего объекта предполагает привлечение к работе прошлого опыта. При ориентировке в задании это выражается в установлении сходства демонстрируемого образца с ранее изготовлявшимися объектами по форме, материалу, размерам.

4. Планирование работы. Чтобы дети могли самостоятельно выполнять задания, необходимо научить их планировать свою работу. Это предполагает усвоение школьниками последовательности изготовления изделий, способа выполнения той или иной операции, определение инструментов и приспособлений, необходимых при ее выполнении.

Работа по плану - это признак осмысленного и самостоятельного выполнения задания.

Большую помощь в обучении детей планированию окажет учителю применение предметных и графических карт, которые составляются на изделие из любого материала

На уроках ручного труда в основном применяется предметная карта, отражающая основные операции. В определенной последовательности на ней прикреплены образцы одного изделия в разной степени готовности.

Умственно отсталые учащиеся не смогут пользоваться наглядными пособиями, если их этому не обучать. Поэтому учитель в нужный момент урока должен привлекать внимание детей к карте, добиваясь точного и полного ответа на вопрос. Например, требуя у школьников назвать ближайшую операцию, педагог просит найти на карте нужный образец, а затем ответить.

5. Практическая работа. Большая часть времени урока труда отводится на выполнение поделки. Продуманная организация и проведение предыдущих этапов занятия в значительной мере способствуют успешному выполнению задания.

Учитель руководит процессом трудовой деятельности школьников. Он постоянно привлекает внимание детей к образцу, к предметной карте, и предлагает сравнить свое изделие с образцом, поощряет, активизирует и стимулирует деятельность учащихся.

Осуществляя индивидуальный подход,  учитель задает наводящие вопросы, дает советы и рекомендации, следит за правильным выполнением последовательности изготовления изделия.

6. Отчет о проделанной работе. Словесный отчет помогает ученикам лучше понять и запомнить порядок действий, облегчает им составление плана работы аналогичного изделия, способствует развитию речи детей, а в дальнейшем поможет осознать выбранный им путь выполнения задания.

7.Оценка качества выполненной работы. Умственно отсталые учащиеся весьма неадекватно оценивают результаты своего труда. Нередко оценка, выставленная учителем, вызывает у них отрицательную реакцию. В связи с этим встает весьма важная задача - воспитать правильное отношение к качеству выполненного изделия. Необходимо помнить, что к оценке работ следует подходить индивидуально, учитывая интеллектуальные и трудовые возможности каждого конкретного ученика.

8.Подведение итогов урока. Как правило, это заключительная часть урока, когда учитель отмечает работу всего класса, выделяет хорошо потрудившихся детей, обращает внимание на порядок на рабочем месте и чистоту в классе, вместе с учащимися отбирает лучшие изделия на выставку, определяет перспективы дальнейшей деятельности.

Рассмотрев структуру урока, сам по себе возникает вопрос, так каким же образам можно обеспечить индивидуально - дифференцированный подход на уроках ручного труда?

Существенное значение имеет содержание выполняемой работы. Это касается, прежде всего, структурной сложности заданий. Так, например, внешне сходное задание может быть дано для одних учащихся в более простом варианте, а для других - в более сложном.

Дифференцированным может быть и объём заданий. В этом случае разным ученикам может быть предложено задания различной сложности. Однако главное заключается в дифференцированной помощи со стороны учителя и использовании им адекватных способов и средств достижения результата каждым обучающимся

По мере   развития   учащихся,   совершенствования   их  трудовых навыков количество вспомогательных средств, а также дозы и характер помощи, что способствует развитию самостоятельности учащихся в трудовой деятельности.

Таким образом, занятия по труду с умственно отсталыми младшими школьниками являются одним из средств их всестороннего развития, а также эффективным способом коррекции отклонений. Реализация индивидуально - дифференцированного подхода на уроках труда позволяет, опираясь на потенциальные возможности ученика, оптимально преодолеть имеющихся у него недостатки развития, а также оптимизировать процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

Итак, из анализа специальной литературы следует, что

1. индивидуально-дифференцированный подход - это важнейший принцип воспитания и обучения.
2. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.
3. Индивидуально - дифференцированный подход, это создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка,  так и его специфические особенности, свойственные учащимся с умственной отсталостью.
4. Занятия по труду с умственно отсталыми младшими школьниками являются эффективным способом коррекции отклонений в развитии.
5. Реализация индивидуально - дифференцированного подхода на уроках труда позволяет:

• оптимально преодолеть имеющихся у ученика недостатки развития;
• оптимизировать процесс обучения в разнородных группах;
• добиться раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

Заключение

Анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследования по реализации индивидуально-дифференцированного подхода на уроках ручного труда показал, что уроки ручного труда создают наиболее благоприятные условия для коррекции недостатков младших школьников с нарушением интеллекта. Соединение обучения с трудом содействует повышению интереса учащихся к учебному материалу, побуждает к лучшему усвоению и активной самостоятельности.

Цели и задачи трудовой деятельности, благодаря своей конкретности и доступности осознаются учениками более ясно, чем учебные цели и задач, не связанные с трудом. Реальная возможность изготовить декоративное изделие, представляющие ценность для окружающих, воодушевляет учащихся и вызывает у них стремление добиваться желаемой цели.

В процессе трудового обучения решается задача развития положительных качеств личности: целенаправленность, умение довести начатое дело до конца, самостоятельность, чувство коллективизма, трудолюбия.

Таким образом, систематическая реализация индивидуально-дифференцированного подхода на уроках труда позволяет корригировать недостатки психического развития у учащихся с нарушением интеллекта, способствует развитию мелкой моторики, а также помогает развивать речь учащихся, организует и направляет их умственную и практическую деятельность. Трудовое обучение решает задачи всестороннего развития личности учащихся с нарушением интеллекта. Оно вносит существенный вклад в физическое, умственное, эстетическое и нравственное развитие детей, формирует потребность трудиться, развивает чувство ответственности за выполняемую работу и положительное отношение к труду.

Данная тема является актуальной, так как учет индивидуальных особенностей учащихся использование дифференцированных заданий помогает учителю правильно организовать урок труда, а также дает возможность каждому ученику почувствовать себя успешным.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Василевская,В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы./ В.Я. Василевская - М., 1960.
2. Власова,Т.А., Певзнср,М.С. О детях с отклонениями в развитии./Т.А. Власова, 2-е изд. -М., 1973.
3. Воронковой. В.В.  Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов   педагогических институтов / под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа-Пресс, 1994.-416с.
4. Выготский, Л.С. Педагогическая психологии/Л.С.Выготский..М.: Педагогика    Школа-Пресс, 1999.
5. Гульянц, Э. К. Учите детей мастерить / Э.К. Гульяпц, -М., Просвешепие. 1979г.- 174с.
6. Дульнсв, Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев,     -М.: Просвещение, 1969 г.
7. Дульпсв, Г. М Коррекционная роль обучения во вспомогательной  школе. / Под ред  Дульнева Г. М. М.: Педагогика. 1989 г. - 175 с.
8. Екжанова, Е.А., Е.А. Стребелева Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. / Дефектология. - 1999.- №6 - С.25-34.
9. Епифанцева, А.М. Настольная книга педагога-дефектолога /А.М. Епифанцева. - Ростов-на-Дону, 2006.
10. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1970-274 с.
11. Шинкаренко, В.А. О развитии элементов конструктивной деятельности учащихся вспомогательной школы на уроках ручного труда /В.А. Шинкаренко // Дефектология. 1982.№2с. 38.
12. Шиф, Ж.И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной М., 1980.