Каким я вижу школьный предмет "Музыка".
методическая разработка по теме

Целью работы является теоретическая разработка, научное обоснование и проверка на практике форм и методов музыкальной педагогики как составной части учебно-воспитательного процесса в школе, направленного на формирование личности ребёнка.

Объект исследования: процесс развития педагогического мастерства учителя в условиях общеобразовательной школы на уроках музыки и во внеклассной деятельности.

Предмет исследования: формы, методы, технологии музыкальной педагогики, способствующие формированию  личности ребёнка.

Задачи исследования:

1. Анализ воспитательных и образовательных парадигм, приоритет которых –  запрос не просто на человека, а на личность, которая должна обладать целым набором качеств.
2. Теоретически обосновать применение на уроках музыки таких педагогических приёмов, технологий, методов, которые соответствуют закономерностям формирования личности, устойчивой в окружающем мире.
3. Доказать актуальность личностно-ориентированного обучения, обусловленную необходимостью кардинальных перемен не только в содержании образования, но и в технологии образовательного процесса.
4. Анализ творческой деятельности учителя музыкального искусства.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: диалектический метод познания как основа научной педагогики, теория системно-комплексного и личностно-деятельностного подходов к изучению музыкально-педагогических явлений, идеи формирования личности, ее становления.

Методы исследования. В процессе исследования использованы как теоретические (анализ, систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение), так и эмпирические методы (изучение передового опыта работы); анализ собственного многолетнего опыта работы непосредственно уроках и во внеклассной деятельности в рамках поставленной проблемы (в качестве учителя музыки и руководителя хорового коллектива общеобразовательной школы).

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть условия, обеспечивающие активное обогащение внутреннего мира ребёнка, его взглядов, представлений, эстетических вкусов и чувств.

Практическое значение исследования заключается в том, что применение форм, методов, технологий в урочной и внеурочной деятельности позволяет интенсифицировать процесс формирования нравственного стержня личности, в основе которого лежит стремление к красоте, добру, правде.

Рассматриваемый материал может быть использован в курсах методики музыкального воспитания, в педагогической практике студентов и учителей музыки в общеобразовательных школах, в процессе повышения квалификации школьных учителей, а также в других звеньях педагогического и музыкального профессионального образования.

Содержание

Введение

Личностно-ориентированное обучение. Его практическое применение

В чём состоит сущность личностно-ориентированного урока?

Урок музыки – мой урок

Музыкальное воспитание сегодня

Технологии обучения и воспитания

Есть только два направления изменения человека –

развитие либо деградация.

Поэтому, если образование не способствует развитию,

то оно будет служить деградации.

Г.Драйден 

Педагогические отношения любой направленности всегда выстраиваются в определенной среде, которая оказывает влияние на человека и вносит коррективы в воспитание. Так или иначе, социальная среда оказывается воспитательной, однако эффект воспитания, стихийный или организованный, будет выражаться и использоваться по-разному.        
Смена приоритетов в современном обществе привела к пересмотру образовательной и воспитательной парадигм. В связи с этим возникает необходимость в построении модели личности человека, способного к самоопределению и самовыражению, обладающего избирательностью, уверенностью и ответственностью. Подобно тому, как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных практических задач, творческим опытом, он должен овладеть опытом «быть личностью» – социально-ответственной, способной к самореализации, избирательности и рефлексии.

Но развитие – дело перспективное. И мы хорошо понимаем, что вхождение в его режим всецело зависит от эффективности всех процессов, протекающих в сфере функционирования. В свою очередь, эффективность любой концепции определяется ее способностью выводить практику на качественно новые составляющие технологии образования, предполагающие обеспечение целостного решения многих образовательных задач. Для нас сегодня важно не только то, какие знания возьмет с собой во взрослую самостоятельную жизнь наш выпускник, но и то, сумеет ли он состояться и утвердиться в ней как Человек.

Необходимость исследования проблем личности и коллектива, коллективных взаимоотношений увеличивается в связи с необходимостью нравственного воспитания детей и умения жить в коллективе. Наряду с общими противоречиями, продиктованными внутренней организацией личности и внешними природно-социальными условиями, существуют более конкретные, частные противоречия между личностью и коллективом, коллективными взаимоотношениями, требующие эффективного разрешения.

Среди них следует выделить противоречия между:

a.  наличием широкого социально-педагогического опыта в области взаимодействия и взаимоотношений и недостаточной его актуализацией в нравственном воспитании детей;
b. заидеологизированной системой представлений о коллективе и необходимостью признать новые аспекты и приоритеты, отражающие современные идеи существования личности в коллективе, их взаимосвязи и взаимозависимости;        
c. наличие значительного опыта социализации детей в детских сообществах и объединениях и отсутствием теоретического осмысления данной проблемы в нравственном плане;        
d. требованиями, которые предъявляет современная социальная ситуация к ребенку и неспособностью общества формировать тип личности, готовой эффективно реализовать свои социальные функции;        
e. потребностями в объединении, обусловленной возрастными возможностями и особенностями, и отсутствием способов удовлетворения этой потребности в системе социальных связей и отношений;        
f. требованиями педагогической практики в организации коллективной деятельности и отсутствием теоретико-методического обеспечения этого процесса, понимания необходимости поиска путей эффективного решения воспитательных задач в процессе коллективных взаимоотношений.

Создание условий самореализаций на основе субъектности ребенка в коллективных взаимоотношениях, основными характеристиками развития которой является организация совместной увлекательной деятельности детей, и педагогическое обеспечение, направленное на создание условий для формирования коллективных взаимоотношений, выступят эффективным средством выражения индивидуальности ребенка в группе сверстников.

Центральным звеном в процессе поиска решений этих задач выступает учитель, от компетентности, профессионализма и культуры которого зависит очень многое. Понимание нами важности того, что началом всех трансформаций должны стать изменения в нас самих, определило необходимость проведения научно-методического совета, посвященного эффективности педагогического труда и культуры учителя.

Для более полной и свободной реализации своих возможностей и способностей педагог должен владеть следующими умениями:

1. Организационные умения:

1. включение школьников в различные виды учебно-познавательной деятельности;
2. использование разнообразных методов и приемов организации учебной деятельности школьников (стандартные и нестандартные формы работы педагога);
3. оптимальное включение индивидуальных и дифференцированных форм работы с учащимися (индивидуальные, парные, групповые формы).

2. Конструктивные умения:

1. осуществление текущего и перспективного планирования педагогической деятельности (учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения в целом, учебных планов и программ, учебной и внеклассной работы по предмету и т. д.);
2. демонстрация способностей отбора научной информации, учебного материала и оборудования (наглядных аудио-видео-технических средств) в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями школьников, дидактическими принципами при проведении классно-урочных и досуговых занятий с учащимися;
3. объяснение и изложение содержания нового материала в ясной, доступной и научной, а также логической форме с учетом жизненного опыта и знаний учащихся;
4. обеспечение последовательности и системности в изложении учебного материала с учетом межпредметных связей;
5. организация мыслительной деятельности учащихся;
6. установление требований к уровню знаний учащихся и диагностика их качества для выявления сформированности соответствующих умений и навыков, а  также коррекция затруднений учащихся в процессе обучения;
7. осуществление различных форм контроля знаний учащихся;
8. разработка и рациональное использование системы поощрений, побуждений и санкций, при организации учебной деятельности;
9. оптимальное использование методов и приемов обучения;
10. постановка целей и задач учебно-познавательного и воспитательного процесса с учетом концептуальных основ своего предмета и концепции образовательного учреждения в целом;
11. использование современных технологий образования для выбора оптимальной стратегии преподавания предмета в зависимости от уровня подготовки обучаемых и целей обучения.

3. Коммуникативные умения  

1. создание мотивационной обстановки при организации учебно-познавательной и игровой деятельности учащихся;
2. обеспечение психологического комфорта урока, занятия (применение разнообразных методов и приемов, снижающих утомляе мость, а  также обеспечивающих рациональный темп и эффективное использование   времени);
3. установление оптимального коммуникативного фона урока, занятия (деловое и дружеское взаимодействие педагога с учащимися, его стиль, лексика  обращений, речи в целом);
4. обретение опыта взаимоотношений с коллегами и родителями школьников.

4. Исследовательские умения:

1. практическое использование эмпирических методов педагогического исследования (наблюдение, эксперимент, анкетирование, беседа и др.);
2. формулировка цели;
3. выдвижение гипотезы;
4. выбор объекта и предмета педагогического исследования;
5. выбор единиц наблюдения;
6. выбор средств педагогического изменения наличной ситуации;
7. составление плана исследования;
8. реализация плана исследования с его коррекцией;
9. фиксирование изменений, происходящих с предметом и условиями исследования;
10. анализ полученных эмпирических данных, их интерпретация (соотнесение с теоретическими представлениями, традициями, выдвинутой целью, гипотезой).

Нам, педагогам, необходимо помнить, что на развитие и саморазвитие человека накладывает влияние среда, в которой он живет и действует. Обретая в процессе жизне деятельности определенный опыт (на основе внутренних потребно стей), человек начинает свободно и самостоятельно выбирать цели и средства деятельности, управлять средой, одновременно совершен ствуя и развивая свои способности, т.е. заниматься саморазвитием. Это значит, что необходимо обеспечить развитию ребенка такое на правление, которое было бы сообразно природе человека, вело бы к его самосовершенствованию, улучшению и развитию его природных данных.

Вот здесь считаю нужным заметить: часто педагог теряет авторитет своих подопечных потому, что неинтересен как личность. Ведь учитель несет детям не только знания, с самого порога класса начинается тонкое взаимодействие лич ности педагога с личностями учеников. Результат этого взаимодейст вия зависит от отношения учителя к миру, окружающим людям к себе. Известна народная мудрость, что воспитать «крылатого» может толь ко «крылатый» педагог и родитель, воспитать счастливого может только счастливый, а современного - только современный человек».

Без интереса к личности учителя нет интереса к предмету. Это бесспорно и часто определяет одно другое: интерес к предмету может угаснуть, если педагог сам неинтересен, необразован, не может сформировать положительное отношение к данной области знаний.

Интерес к личности учителя, таким образом, - средство активизации интереса к предмету. Именно ученики поддерживают педагогиче скую энергию учителя, а педагог открывает перед школьниками «новые горизонты». Поэтому, как бы ни был профессионально подготовлен учитель, он просто обязан постоянно совершенствовать свои личност ные качества, создавая, таким образом, свой собственный имидж.

 «Помнить – значит сохранить в памяти

порученное тебе другими,

а знать – это значит делать по-своему,

не упершись глазами в образец

и не оглядываясь всякий раз на учителя».

Сенека.

За ежедневной работой и школьными хлопотами нам, как правило, некогда задуматься, чем отличаются сегодняшние дети от тех учеников, которых мы учили вчера. А ведь если четко не сформулировать для  себя, что такое современный ученик и как мы должны строить образовательный процесс, исходя из новых реалий и потребностей общества, есть опасность не подготовить наших детей к жизни.

Прежде всего, у детей одной возрастной категории сегодня часто отличаются паспортные и физиологические  возраста.  Естественно, отличается и уровень развития, и степень эмоциональной и психической готовности к началу учебы.

Однако, отличаясь, друг от друга, современные дети обладают рядом общих для них качеств.

Первым из них является обширная, но бессистемная информированность практически по любым вопросам. Сегодня через всевозможные источники дети практически насильно «загружаются» информацией. Информация носит часто противоречивый, а иногда и взаимоисключающий характер, что приучает детей к плюрализму или вызывает у них состояние тревожности и неуверенности. Раньше то видение мира, которое мы стремились дать на уроках и поддержать во внеклассной работе , во всяком случае, не слишком противоречило тому, что ребенок получал дома или через СМИ. Увы, сейчас это не так. В результате развития глобальных коммуникаций тот мир, в котором ребенок ощущает себя живущим и к которому он ощущает себя причастным, скачком расширился до всего земного шара. И в то же время ребенок как личность и его семья потеряли прежние социальные ориентиры, уверенность в своем благополучии завтра и послезавтра, вопрос экономического выживания стал доминировать в его сознании по сравнению с более абстрактными этическими и социальными проблемами. Произошел фундаментальный сдвиг в системе ценностей.

Вторым качеством современных детей стоит назвать ощущение своего «я» в мире, которое чаще всего переходит в чувство собственного достоинства и самоуважения, а следствием этого является более свободное и независимое поведение, чем у детей в прошедшие годы.

Третьим качеством надо назвать более недоверчивое отношение к словам и поступкам взрослых, чем 15 – 20 лет назад. Поэтому нам надо быть психологически готовыми к тому, что не все сказанное нами будет приниматься на веру.

И четвертым качеством является, к сожалению, слабое здоровье современных детей. Современные дети в подавляющем большинстве перестали играть в коллективные игры. Их заменили телевизор и всевозможные компьютерные игры. Как следствие - дети приходят учиться, не обладая навыками общения и практически не социализированными, т. е. плохо понимающими, как вести себя в коллективе сверстников, какие существуют нормы поведения. Именно   эти   качества   современных   детей   нам   необходимо   учитывать   при   построении сегодняшнего образования и перейти к иной системе психолого-педагогических принципов. Не менее важным является учет социального заказа общества и государства на человека.

Сегодня заявлен запрос не просто на человека, а на личность, которая должна обладать целым набором качеств:

1. самостоятельность в принятии решений и выборе;
2. умение отвечать за свои решения;        
3. способность нести ответственность за себя и своих близких;
4. готовность к действиям в нестандартных ситуациях;
5. обладание приемами учения и готовность к постоянной переподготовке;
6.       обладать набором компетенции, как ключевых, так и по различным отраслям знаний;
7. идентификация себя одновременно трояким образом: как члена того или иного этноса, носителя национальной культуры, как гражданина и патриота – и просто как человека, европейца, гражданина мира;
8. толерантность, т. е. понимание, что кроме собственного мнения, которое необходимо защищать и отстаивать, существуют иные, которые, если только они не носят человеконенавистнического характера, также имеют право на существование.

Иными словами, ребенка надо приспособить к будущему человечества, учить детей так, чтобы никакие, даже самые глубокие изменения в окружающем мире не смогли поставить его в тупик.

Исходя из новых реалий, потребностей общества и целей образования перед педагогом встают следующие задачи:

1.    Сохранение физического и психического здоровья детей.

2.    Поддержка инициативности, самостоятельности.

3.    Формирование у детей навыков сотрудничества, общения.

4.  Развитие духовного потенциала личности ребенка, его творческих способностей, интереса к предмету.

5.  Формирование стиля мышления, необходимого для успешного использования СМИ.

Решение  этих  задач возможно  через  технологию личностно ориентированного обучения, через деятельностный подход к обучению и организацию работы на уроках в группах. Работая по традиционной системе, достичь поставленных целей будет очень трудно, поэтому необходимо менять технологию обучения и содержания.

1. Школа должна быть «школой для всех», в ней должны найти свое место, «чувствовать себя дома» все учащиеся, независимо от их индивидуальных способностей и особенностей. Иными словами, это такая школа, которая стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды.

2.    Школа должна быть не только «школой для всех», но и «школой для каждого». Ее главная задача - развитие школьника, причем не только развитие его мышления, а - в первую очередь - целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию - за стенами школы. Обучение в такой школе должно быть развивающим в первоначальном, исконном смысле этого слова. Это означает, что оно должно создавать условия для того, чтобы каждый учащийся мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные способности, свои мотивы, интересы, социальные установки, ну или иную направленность своей личности, Развивающее обучение предполагает также, что школа создает, как говорил Л.С.Выготский, «зону ближайшего развития» школьника, условия для того, чтобы его личность непрерывно изменялась, развивалась, полноценно интегрировалась в общество и была нацелена на его совершенствование.

3.  Школа должна не только развивать, «тянуть» школьника, но и обеспечивать его дальнейшее самостоятельное развитие, «толкать его».

Школьнику должно быть приятно и комфортно на уроке, да и вообще в школе - тогда и результаты учения будут лучше, и личность будет развиваться более гармонично. Личностная ориентированность учения включает и такое важнейшее требование, как психологическая комфортность учащихся, т. е. комфортность предполагает, во-первых, снятся по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, приводящих к высокому уровню тревожности учащихся. Учение должно быть гуманным. Как говорил П. П. Блонский, «новая школа - школа человечности».

Во-вторых, она предполагает создание такой атмосферы на уроке (и вообще во взаимоотношениях учащихся с учителем и школой в целом), которая расковывает учащихся, стимулирует развитие их духовного потенциала, их творческую активность.

В-третьих, психологическая комфортность связана с учетом т развитием у ученика реальных мотивов учения. В учении ничего не должно делаться «из-под палки», внутренние, личностные мотивы должны преобладать над внешними, ситуативными, исходящими из авторитета учителя. Такие внутренние мотивы должны обязательно включать мотивацию успешности, у школьника должно быть ощущение продвижения вперед, а для этого у него должна быть перспектива. Данная концепция носит деятельностно-ориентированное направление.

Все мы, педагоги, учим деятельности - не только действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Мы должны научить школьников предметно-практическим действиям — простейшим трудовым процессам, счету, чтению, письму. С другой стороны, у них должны быть сформированы способы и приемы чисто учебной деятельности и деятельности познавательной.  Должны  быть  сформированы  умения   контроля   и   самоконтроля,  оценки  и самооценки.  Учащийся должен  уметь  самостоятельно  ставить  цели   и  организовывать  свою деятельность для их достижения.

Приоритетом является самостоятельная деятельность каждого ученика. Обучение  деятельности  предполагает  совместную  учебно-познавательную деятельность коллектива (группы) учащихся под руководством учителя. Л. С. Выготский писал: «То,  что  сегодня  ребенок  умеет  делать  в  сотрудничестве  и   под  руководством,   завтра  он становится способен выполнять самостоятельно... Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно,  мы  исследуем  развитие  вчерашнего  дня.   Исследуя,   что  ребенок  способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня». Знаменитое понятие зоны ближайшего развития, выдвинутое Выготским, как раз и соотнесено с этой идеей. Зона ближайшего развития -  это то,  что лежит между материалом,  который  может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности,  и тем,  что он уже способен усвоить самостоятельно. То, что сначала выступает в форме коллективной деятельности учащихся, затем начинает  существовать   как   внутренний   способ мышления ребенка.

Необходимо опираться   на  предшествующее   спонтанное,   самостоятельное,   «житейское» развитие детей. Учить творчеству, а не только технике решения учебных задач. Только так человек может полноценно действовать в изменяющемся мире, изменить этот мир, внести в него что-то новое, который способен самостоятельно  выйти  за пределы  стандартного  набора знаний,  навыков, умений, сделать самостоятельный выбор, принять самостоятельное решение. Для нас в высшей степени важен креативный принцип в учении, т, е. максимальная ориентация на творческое начало в учебной деятельности школьников, максимальная ориентация на творческое начало в учебной  деятельности  школьников,  в  частности,  на  потребность  и  умение  самостоятельно находить решение  не  встречавшихся ранее учебных  и  внеучебных  задач. Я стремлюсь в процессе обучения не просто развивать, а стремимся обеспечивать у школьников готовность к дальнейшему развитию.

В настоящее время в среде научной и педагогической общественности широкое распространение получил термин «личностно-ориентированное обучение».

В содержание этого термина, как это часто бывает, вкладывают разный смысл. Одни видят в нем реализацию индивидуального подхода в обучении через организацию и предъявление учебного материала разного уровня трудности (отсюда деление учеников на сильных, средних, слабых). Другие связывают его с инновационными процессами в образовании, активизировавшимся в последние годы в связи с открытием гимназий, лицеев, колледжей, где используются разные формы дифференцированного обучения.

Актуальность личностно-ориентированного обучения обусловлена необходимостью кардинальных перемен не только в содержании образования (что связывается обычно с изменением учебных планов, программ, учебников), но и в технологии образовательного процесса, понимаемого как своеобразное сочетание обучения (нормативно-сообразной деятельности общества), и учения (индивидуально значимой деятельности отдельного субъекта, в которой реализуется опыт его жизнедеятельности. Специально организуемое  обучение является основным, но далеко не единственным источником этого опыта. Существует ряд позиций, которые представляются чрезвычайно важными для понимания личностно-ориентированного обучения: его проектирования, реализации в практике работы. Эти позиции таковы:

1. личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных способностей как субъекта познания и предметной деятельности;
2. образовательный процесс личностно-ориентированного обучения представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт возможность реализовать себя в познании учебной деятельности, поведении;
3. содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме;
4. критериальная база личностно-ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений и навыков, но и сформированность определенного интеллекта (его свойства, качество, характер проявлений);
5. образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей, является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств личности выступает основной целью современного образования;
6. обученность и образованность не тождественны по своей природе и результатам. Обученность через овладение знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе.
7. образованность формирует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкое использование субъективного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок;
8. в данном контексте традиционное обучение не может быть ведущим в целостном образовательном процессе. Значимыми становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность ученика, создают все необходимые условия для его саморазвития, самовыражения;
9. личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, т.е. признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых должен осуществляться учителем-предметником, воспитателем с учетом цели развития каждого ребенка, его педагогической поддержки в познавательном процессе, затруднительных жизненных обстоятельствах.

Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

Индивидуальность рассматривается как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека.

Индивидуальность – обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте, музыке определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование.

Индивидуальность человека формируется на основе наследственных, природных задатков в процессе воспитания и одновременно – и это основное для человека – в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.

В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание социокультурной ситуации развития, исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей учения.

Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.

Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса на уроках музыки предполагает специальное конструирование дидактического материала (схем, таблиц), музыкального материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического и музыкального обеспечения, реализующего принцип субъективности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

Проектирование образовательного процесса в личностно-ориентированной системе обучения не ограничивается, конечно, специальным конструированием учебного материала, обеспечивающим ученику свободу выбора в работе с ним. Важно, как этот материал используется учителем на уроке.

Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Для этого учитель, работая совместно с классом, выделяет различные индивидуальные семантические «ходы» (семантические «ходы» – те мыслительные операции, которыми пользуются ученики, работая с учебным материалом, т.е. один хорошо запоминает материал на слух, другой создает зрительный образ на прослушанное произведение, рассказ учителя) и, опираясь на них, отбирает те, которые наиболее отвечают научному содержанию знаний, подлежащих усвоению.

Нередко учитель и ученик по-разному воспринимают одно и то же содержание. Необходимо их согласование, перевод того содержания, которым владеет ученик, на научное содержание, т.е. своеобразное «окультуривание» субъективного ученика. Именно такую задачу должен решать учитель с помощью всего класса на уроке.

Приведу фрагмент урока музыки во втором классе. Тема урока «Песня в жизни человека». На предыдущих уроках ребята разучивали и исполняли немало песен (и попевок), и вся вокально-хоровая работа была нацелена на усвоение этой важнейшей сферы музыки. Поэтому прежде, чем давать определение этих понятий, учителю следует выявить, что понимают под этими терминами ребята. Для этого организуется свободная беседа, стимулирующая ребят высказываться, не боясь ошибиться по поводу того, как они могли бы содержательно определить эти термины. В их ответах раскрываются индивидуальные «контексты», которые использует учитель, чтобы ненавязчиво перевести их к использованию музыкальных терминов. Меняется содержание вводимого материала, обязательно выявляются индивидуальные контексты его первоначального понимания. Так выясняется, что песня – наш друг и она сопровождает нас повсюду. Песня – наиболее распространенный жанр музыки. Существуют песни народные (их сочиняет народ) и профессиональные (написанные композиторами). Песня необязательно должна звучать со словами и необязательно поется голосом. После прослушивания «Колыбельной» Г.Гладкова на основе непосредственного слухового восприятия ребята сами осознают не только то, что на фортепьяно прозвучала песня, но и определяют ее характер, дают ей название – «Колыбельная». При повторном звучании ребята могут напевать мелодию про себя, могут выразить ее в движении, как бы играя смычком на скрипочке или движение «колыхание»; т.е. отметить фразировку.

Фразировка – смысловое выделение музыкальных фраз при исполнении музыкального произведения.  Ребята почувствуют и передадут в движении нежный, ласковый, песенный характер этой музыки.

В этих условиях меняется и режиссура урока. Ученики не  просто слушают рассказ учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают мальчики и девочки, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием.

Именно такой урок называется личностно-ориентированным. В ходе его учитель не просто ласков и внимателен к  детям, а вместе в ним осуществляет равноправную работу по поиску и отбору научного содержания знания, которое подлежит усвоению. При этих условиях усваемое знание не «обезличено» (отчуждено), а становится личностнозначимым.

Взаимодействуя с учениками в ходе урока, учитель не опасается неправильных ответов (если это не проверочный урок), привлекает к работе всех учеников (и не только хорошо успевающих), обсуждает все высказывания, отбирая из них наиболее соответствующие научному содержанию знания, не боится подчеркивать – «давайте договоримся, что в это понятие мы вкладываем определенный смысл, и будем в дальнейшем его придерживаться.

При проектировании образовательного процесса мы исходим из признания двух равноправных источников: обучения и учения.         
Традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основными составляющими которого являлись обучение и воспитание. На организацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий.         

СРАВНЕНИЕ ТРАДИЦИОННОГО (ИНФОРМАЦИОННОГО) И

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ПО ОСНОВНЫМ КОМПОНЕНТАМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Необходимо помнить, что есть ученики, которые по субъективным или объективным причинам не могут, а также не хотят учиться лучше. Возникает вопрос: что делать, чтобы они не потеряли веру в себя, не озлобились, сохранили положительное отношение к школе и учителю? Сухомлинский отмечал, что умственное неравенство учащиеся осознают очень рано. Для того, чтобы учебные неудачи не формировали у ученика низкую самооценку, надо найти другую сферу, где его способности будут проявлены в полной мере. Такой сферой, по мнению Сухомлинского, является нравственная, где возможности каждого человека безграничны и где каждый может стать великим и неповторимым. Современный английский психолог и педагог Р.Бернс подтверждает мысль Сухомлинского: «Для тех, кто учится плохо, всегда нужен какой-то способ снизить влияние низкой успеваемости на самооценку…У каждого ребёнка есть свои сильные стороны, свои положительные качества, на которых чуткий взрослый должен помочь ему выстроить прочный фундамент позитивной самооценки».

Проектирование и технология проведения личностно-ориентированного урока, рассчитанного на работу с индивидуальностью каждого ученика, ставит учителя в новую позицию – быть одновременно и предметником, и психологом.

Урок – та учебная ситуация, та «сценическая» площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются личностные особенности учащихся.

Критерии анализа личностно ориентированного урока музыки.

1. Создание учителем в начале урока положительного эмоционального настроя на работу.
2. Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
3. Использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъективный опыт учащихся;

1. Стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;
2. Использование в ходе урока дидактического и музыкального материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;
3. Оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно - неправильно), но и по процессу его достижения;
4. Поощрение стремления ученика находить свой способ работы;
5. Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы;
6. Создания обстановки для естественного самовыражения ученика.

4. Анализ ответа ученика не только с позиции правильности, но и с учётом того, как ученик рассуждал, каким способом решал, где и почему ошибся, высказал ли оригинальные соображения.
5. Преобладающая форма общения с классом – диалог, полилог.
6. Предпочитаемые учителем формы работы с классом: проверка домашних заданий, изложение знаний, коллективное решение творческих задач.

Задача учителя в личностно ориентированном обучении заключается в выявлении избирательности ученика к содержанию, виду, форме учебного материала, процессу самореализации и виду деятельности.

Моя работа, прежде всего, направлена на поиски путей перехода от традиционной школы к школе личностно ориентированного обучения, через использование современных образовательных технологий.

Группа личностно ориентированных технологий обучения включает технологию разноуровенного (дифференцированного) обучения, коллективного взаимообучения, технологию полного усвоения знаний, технологию модульного обучения, метод проектов и др. Эти технологии позволяют учитывать индивидуальные особенности учащихся, совершенствовать приемы взаимодействия учителя и учащихся.

Думаю, что пути их реализации в учебном процессе по музыке могут идти по разным направлениям.

Перечислю ряд позиций, которые представляются важными для личностно-ориентированного обучения на моих уроках:

1. личностно-ориентированное обучение обеспечивает развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;
2. образовательный процесс личностно-ориентированного обучения представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении;
3. обученность и образованность не тождественны по своей природе и результатам. Обученность через овладение знаниями, умениями и навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе. Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений окружающего мира на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок;
4. в данном контексте традиционное обучение не может быть ведущим. Значимыми становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность ученика, создают все условия для его саморазвития, самовыражения;
5. личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, то есть признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых осуществляется учителем с учетом цели развития каждого ребенка.

 « Ни музыка, ни литература, ни какое бы то ни было искусство

в настоящем смысле этого слова,

не существуют для простой забавы;

они отвечают…гораздо более глубоким потребностям человеческого общества,

нежели обыкновенной жажде развлечений и лёгких удовольствий».

/ П. И. Чайковский /

Любое явление когда-то и где-то имело свои истоки, зародилось, возникло. Но, шаг за шагом добираясь до этих истоков, исследователь находит бесконечную цепь превращений, переходов из одного состояния в другое. Оказывается, что всякое начало относительно, оно само является следствием долгого предшествующего развития, звеном бесконечной эволюции.

Когда, где и почему «началось» искусство – точный и простой ответ невозможен. Оно не началось в строго исторический момент – оно постепенно вырастало из неискусства, формировалось и видоизменялось вместе с создающим его человеком.

В разные времена по-разному складывались взаимоотношения между миром реальным и миром воображаемым. Искусство – это зеркало, в которое человечество смотрится вот уже многие тысячелетия. Зеркало особое: мелькающие в нём отражения не исчезают, но остаются на века. Более того, «искусство – не отражающее зеркало, а увеличивающее стекло» [В.Маяковский]. Искусство старше науки, старше земледелия, старше государства…  «Искусство призвано тревожить, наука – внушать чувство уверенности» [Жорж Брак].

В изучении его древнейших форм историки изобразительного искусства находятся в более благоприятном положении, чем историки искусства слова, музыки и театра. Последние могут судить о первобытных песнях и зрелищах только по косвенным данным, по аналогии с творчеством ныне живущих народов, задержавшихся вплоть до XX века на стадии первобытнообщинного строя. Эти аналогии приблизительны: каким бы ни был архаическим общественный строй народов, всё же протекшие тысячелетия не могли оставаться для них неподвижным временем без развития.

Очевидно, искусство служит людям как по знание? Но разве наука, достигшая в наше вре мя таких высот, не удовлетворяет сполна жа жду познания и почему необходим еще иной вид познания — художественный?

Поставим вопрос шире: что вообще пред ставляет собой положительная деятельность общественного человека? По-видимому, ее мож но свести к трем основным процессам: производ ству материальных и духовных ценностей, по знанию и, наконец, общению людей между собой. Эти три процесса взаимосвязаны и невозмож ны друг без друга: чтобы что-то создавать, надо познавать свойства и законы окружающего мира и при этом действовать совместно и согла сованно с другими людьми, т. е. разумно об щаться. Однако в развитом обществе эти процес сы осуществляются разными профессиональ ными группами людей. Ученые заняты исследо ванием существующего, познанием его законов, но сами они, как правило, поверх предметов, новых материальных ценностей не производят. Это делают уже другие: рабочие, инженеры, строители. А третья категория профессий об служивает сферу самых разнообразных связей внутри общества. Это государственные и об щественные деятели, педагоги, врачи, юристы, работники торговли и т. д.

Такое разделение труда кажется необходи мым и разумным, но оно имеет свои отрицатель ные стороны.  Че ловек оказывается замкнутым в свою узкую специальность, как в клетку, отгораживающую его от остального мира, и живет не всей полно той своего существа, своих способностей и воз можностей, а только их небольшой частицей. Его человеческая сущность ограничивается и обедняется. С художниками дело обстоит иначе. Сам характер их деятельности не позволяет им за мыкаться в кругу узких интересов. Он требует от художника наибольшей открытости миру, наибольшей отзывчивости и широты индиви дуального бытия.  Итак, даже внутри раздробленного мира искусство представляет собой фактор, противя щийся раздроблению, и это необычайно важно.

Анализируя природу искусства, мы видим, что три названных процесса человеческой деятельности в нем как бы совмещены и пред ставляют нечто единое, слитное.

В самом деле, эстетическое отражение дей ствительности есть тем самым ее познание. Но искусство не только познает. Оно, сверх того, еще и творит, созидает. Ведь каждое произведение искусства — картина, фильм, поэма – представляет собой некий искусно созданный прекрасный предмет: в этом смысле искусство иногда называют священным ремес лом, а художника — мастером. В искусстве ма ло что-то переживать, понимать — надо еще уметь делать, уметь воплотить, материали зовать пережитое и познанное. И художник это делает сам, не передоверяя никому другому.

И, наконец, — это, может быть, самое глав ное — искусство есть общение между людьми. Самое высокое, духовно-нравственное общение, обмен не только идеями, но и чувствами. Оно обладает колоссальной силой внушения и яв ляется сильнейшим средством воспитания, фор мирования личности.

В этом единстве функций — познания, со зидания и общения — каждая из них выступает в своеобразном качестве, неся в себе человечес кое, духовное содержание.

Что, собственно, познает искусство, каков предмет его познания? Весь мир? Да, но под особым углом зрения, а именно мир с пози ций человеческого отношения к нему, челове ческого восприятия мира. Наука, особенно если говорить о точных или естественных науках, познает законы природы, независимые от человека. Наука поэтому абсолютно объек тивна: физик не должен давать волю своим эмоциональным предпочтениям, своим жела ниям видеть действительность такой, а не дру гой, он должен остерегаться слишком приме шивать свое «я» к своим выводам. А худож ник никак не может и не должен отрешить ся от выражения своей личности в искусст ве, потому что постигаемый им мир — это мир, зависимый от человека, искусство же — само познание человечества. Какие мы сами, какие сокровенные возможности в нас заложены, как мы понимаем добро и зло, чего мы ждем от нашего, человеческого мира и чего нам в нем недо стает – именно такого рода знания несет нам искусство. И  воспринимаются они иначе, чем научные истины. Ведь искусство не только по знание, но и духовное общение; чтобы такое общение состоялось, нужно взаимопонимание между художником и читателем (зрителем, слушателем). Оно возникает при соответст вующей душевной настроенности со стороны воспринимающего. Другими словами: восприя тие искусства — процесс активный, а не пас сивный, обе стороны как бы идут друг другу навстречу. Зерно, брошенное художником, должно упасть па благодатную, подготовлен ную почву — тогда оно даст всходы. Художник велик, если он уловил думу времени, если он вы сказал то, что уже бродило и назревало в серд цах его современников, но еще неясно ими осо знавалось.

Художник не только доводит это смутно бродящее до духовной проясненности, по и ма териализует его в том, что он творит. Эта «модель мира» и есть произведение искусства: то, что художник познал и открыл, закрепляется в нем на века. Поэтому общение людей посредством искусства долговечно и прочно.

Музыка – мощнейший рычаг духовного развития. Как же  приобщить к ней обыкновенного человека, того, кому она просто безразлична с позиции        и высокого искусства, чтобы он понял, что такое Музыка?

Однажды Лев Толстой сделал такую запись в своём дневнике: «Я не огорчусь, если этот мир полетит в тартарары. Вот только музыку жалко». «Без музыки жизнь была бы ошибкой», - говорил Ницше. Фридрих Энгельс, безбожник и материалист, так однажды отозвался о музыке Баха: «Эта музыка заставляет меня почти поверить в Бога!».                                                                                                Музыка приходит к нам на помощь в минуты отчаяния и горя, помогает увидеть жизнь в новых тонах и красках, помогает найти в себе новые, неведомые нам прежде силы, вновь поверить в себя и обрести надежду. Она успокоит и расслабит, либо, наоборот, взбодрит и наполнит энергией. В ней есть всё. Надо лишь суметь услышать.

Музыкант – это, с одной стороны, собиратель звуков, который освобождает их из безначальной стихии, а с другой стороны, - паромщик, переправляющий человека на другие берега, где за границами нашего телесного мира существует иная действительность, интерьер которой и составляют вызволенные им на свободу мелодии, где в силе иные законы, где невозможное возможно, где трепет одной души ощущает другая душа.

Мы, учителя музыки, являемся проводниками в необъятные просторы искусства, в сложный мир музыки.

Мир искусства - это глубоко личностное отношение человека к миру вообще. Музыка - это сам мир, но воссоздаваемый, воспроизводимый индивидуальностью человеческого гения. На сегодня урок музыки трансформировал свои предыдущие задачи, являясь логическим их продолжением. Развитие ребёнка через музыкальное искусство (и другие виды искусства) - это процесс актуализации в нём родственного отношения к Миру. Урок должен нести понимание Мира, его образы, умение увидеть место человека вообще и себя в частности в этом мире.

Искусство

Человек

Природа

Постижение музыки через интонацию

Постижение музыки жизнью природы и человека

Постижение музыки музыкой и другими видами искусства

Считаю, что во главе угла – введение детей через музыку в коренные проблемы нравственности человеческого бытия: любовь и ненависть, война и мир, красота и уродство и т.д. И опять же, это является продолжением идеи познания себя и жизни во всех её проявлениях через увлечённость музыкой, в том числе не только на уроке музыки. 

В музыке идёт стремление к органическому единству методов воспитания и методов обучения, т.к. сам музыкальный язык двойственен как язык искусства и имеет духовно-материальную природу.

Учитель музыки учит искусству управления собственным восприятием /в процессе познания музыки/.

Что представляет собой работа учителя музыки? Она характеризуется многоплановостью деятельности:

1. интересно и увлеченно рассказывать детям о му зыке, ее формах и жанрах;
2. на высоком профессиональном уровне вести занятия по разучиванию и исполнению песен;
3. квалифици рованно исполнять на инструменте аккомпанемент песен, а также произведения, рекомендованные программой для слушания;
4. да вать теоретические знания в доступной и увлекательной форме;
5. вести различные виды внеклассной работы.

Еще в 20-е годы, в период становления общего образования в нашей стране, Б. В. Асафьев указал на качества, необходимые учите лю-музыканту в школе. «Музыкальный педагог в общеобразо вательной школе не должен быть «спецом» в одной какой-либо области музыки. Он должен быть и теоретиком и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этно графом, и исполнителем, владеющим инструментом, чтобы всегда быть готовым направить внимание в ту или иную сторону».

Следует подчеркнуть, что многоплановость и многопрофильность работы учителя музыки объясняется тем, что музыкальные занятия включают и активное слушание музыки, и хоровое пение, и ознакомление с основными музыкальными понятиями, и музы кальное творчество (в различных проявлениях) и т. п. Осущест вление всего этого требует овладения множеством знаний и уме ний.  

Главной особенностью урока музыки является то, что он обязательно должен вызывать эмоциональный отклик. Если же переживания так и не возникли и всё, что происходило на уроке, оказалось простым и понятным, то, скорее всего, этот урок оставил лишь «осадок» в памяти, а в душе - незаполненную нишу.  «Если вы хотите, чтобы ваши юные слушатели были активны, - будьте активны сами, если вы хотите, чтобы они проявили интерес к музыке, - ощущайте этот интерес всегда в самом себе; если вы хотите научить их размышлять о музыке, - размышляйте вместе с ними, не подменяйте живого движения своей мысли цитированием хорошо написанного урока» /Д. Кабалевский/

Таким образом, на первый план выдвигается один из основных приоритетов в нашей работе –  творческая деятельность.

Творческая деятельность — понятие сложное, ее определяют как высшую ступень познания. Творчество проявляется в отборе и обобщении тех или иных жизненных явлений, в индивидуально-неповторимой форме их восприятия и познания.

Творчество учителя во многом обусловлено спецификой его деятельности, которая носит публичный характер, осуществляет ся в определенной аудитории и требует умения управлять своими чувствами и настроениями. Вообще педагогический процесс связан с постоянным творческим поиском, поскольку учителю приходится действовать в изменяющихся условиях разнообразных педагоги ческих ситуаций. При этом творческий процесс приобретает дву сторонний характер: с одной стороны, творчество учителя, с дру гой — на основе применяемых им стимулирующих методов возни кает творческая деятельность учащихся. Творческое состояние класса необходимо поддерживать и сделать творческий поиск совместным коллективным стремлением учителя и учащихся. Есте ственно, что их творческая деятельность не может проявиться сразу же в полном объеме, но педагог постепенно, шаг за шагом приобщает ребят к этому, вырабатывая потребность в самостоя тельности суждений и оценок воспринимаемых явлений, пробуж дает инициативу и творческую фантазию.

Творческая деятельность учителя предполагает и педагоги ческую импровизацию, которая обусловливается его способностью быстро и правильно оценивать ситуацию и поведение учащихся и оперативно находить решение. Огромное значение для этого имеет уровень общей культуры учителя, его психолого-педагогическая грамотность и научная эрудиция.

Творческая природа музыкального искусства открывает осо бенно большие возможности для творчества учителя музыки. Ведь она проявляется не только в создании, но и в интерпретации му зыкальных произведений на основе постижения композиторского замысла, идеи, художественного образа и смысла произведения. Решающую роль в этом процессе играют музыкально-слуховые представления, интеллект музыканта, его музыкальный опыт, вла дение средствами художественной выразительности. С этих по зиций и следует подходить к специфике творческой деятельности учителя музыки и руководства им творческой деятельностью де тей. При этом следует подчеркнуть, что творческая деятельность в области занятий искусством требует от человека повышенной эмоциональности, образности мышления, богатства художествен ных ассоциаций.

Творческая деятельность учителя музыки зависит от ряда обстоятельств: от условий, в которых он работает, от уровня об щего развития класса и музыкальной подготовки школьников, от собственных личностных качеств. При этом творчество может проявляться как в самом подходе к программе «Музыка», так и в проведении различных внеклассных занятий.

Чтобы творческие проявления учащихся носили последователь ный и активный характер, учителю необходимо:

1. подбирая дополнительный репертуар для урока музыки и для внеклассной работы, включать произведения, которые могут слу жить основой для развития конкретных творческих навыков и в то же время отвечать дидактическим задачам общего продвиже ния учащихся;
2. с целью формирования у школьников ассоциативного мышления привлекать аналогичный материал из смежных областей других видов искусств;
3. умело импровизировать в неожиданных ситуациях;
4. использовать разнообразные формы работы, способствующие созданию на занятиях атмосферы творческой активности, заинте ресованности (словесно-иллюстративная, «поисковая» и т. д.);
5. разрабатывать серии творческих заданий и находить наиболее эффективные формы их постановки перед школьной аудиторией (в основном для этого используется внеклассная работа);
6. применять различные виды творческой деятельности на каж дом занятии, исходя из главной задачи каждого конкретного занятия.
7. для адекватного восприятия «сути искусства» нужно развить не только знание образных языков, разных его видов, но и подлинно «человечески развитую чувственность».
8. тема не раскрывается логически заранее. Она должна стать эмоциональным открытием.
9. урок искусства – театральное действие, где есть увертюра, развитие, кода.

Итак, урок музыки — это урок творчества, на котором должна воплощаться определённая художественно-педагогическая идея. Отсюда вытекает разнообразие типов уроков: урок-сценарий, урок-обучение, урок-процесс, урок-исследование, урок-монография, урок-объяснение, урок-закрепление, урок-обобщение, комбинированный урок, урок-состояние, урок-концерт, урок-конкурс, урок-диспут, урок-лекция ….

Но в любом уроке должна быть драматургия, которая предполагает подчинение его единой идее, логике выстроенности материала, т.е. его целостность. Любой словесный довод должен подкрепляться музыкальным примером. Уместно здесь будет сказать и о формообразовании урока:

1. урок в форме рондо /уместен для закрепления изучаемого материала на уроке/;                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              
2. урок—вариация /творческое освоение темы, разные подходы к решению задач/;
3. трёхчастная форма урока /основательное закрепление главной идеи/;
4. сонатная форма урока /одна из самых сложных форм, на основе которой можно строить не только один урок, но и целую серию, в соответствии с построением каждой части/.

Каждый урок должен иметь свою кульминацию, как в любом виде искусства, которая подготавливает вывод или сама является выводом. Вывод, обобщение равен уровню обучения.

Сам учитель должен говорить как можно меньше и точнее. Больше должна звучать музыка, показ её фрагментов. Всё это вместе должно приводить детей к размышлениям, глубоким самостоятельным выводам о содержании музыки.

Любой урок — это активная и серьёзно организованная деятельность детей. Нужно планировать, чем и как будут заниматься на уроке дети, планировать вопросы / и разные способы задать один и тот же вопрос / и проблемы, подлежащие обсуждению, методические подходы, процессы обучения с точки зрения активного включения в них детей. Вот тогда на уроке возникнут разные мнения, диалоги, дискуссии.

Отсюда вытекает «Я-концепция»:

1. Эстетотерапия – основана на воздействии художественной формы и эстетических чувств; включает в себя изотерапию и музыкотерапию. Формирование у детей на бессознательном уровне глубинных установок оптимистического и жизнеутверждающего характера, обеспечение мобилизации внутренних защитно-приспособительных резервов организма.
2. Этнотерапия – осуществляется средствами народного искусства, обрядов и традиций, погружает детей в культурные архетипы. Способствует самораскрытию и самоутверждению учащихся, поиску своего места в жизни.
3. Имаготерапия – основана на лечении образом; заключается в воспроизведении воображаемого образа, наделённого определёнными полезными качествами. Деятельность воображения не ограничивается одним представлением об образе, а проявляется в его активном воссоздании, соответствующей заданной ситуации /И.Вольперт/. Основные формы работы – импровизированная инсценировка, индивидуальный или групповой «театр для себя», театр экспромта…

Сегодняшний урок музыки невозможно представить без интеграции с другими видами искусства: изобразительным искусством, литературой, театральным искусством. Но здесь необходимы чувство меры, культура, знание исторических путей развития искусства, понимание специфики каждого исторического этапа, выразительных специфических средств каждого вида искусства. Если педагог свободно не владеет всем этим, то лучше уж не лезть в дебри искусствоведческих и исторических перипетий до тех пор, пока не будет им освоено всё сказанное выше.

Говоря о творческой стороне работы учителя музыки нельзя обойти стороной один из самых важных моментов урока – вокально-хоровую работу, т.е. разучивание и исполнение песни, где даже простое слово должно быть проинтонированным.  

 Каждый класс – это хор. Хор, состоящий из всех учеников класса, предполагает собой свободное владение всем арсеналом методов хоровой и вокальной работы, т.к. иногда приходится работать с весьма сложным ученическим составом. Репертуар обязательно должен соответствовать уровню развития детей /не только певческому, но и интеллектуальному/.

Хочу отметить основы этого вида деятельности:

Ещё до исполнения песни нужно подготовить детей к её слышанию, ввести в эмоционально-образный строй /подражание голосом пению птиц, животных, разным шорохам…/

1. Выразительный показ /учителем, учеником,…/.
2. Выяснение содержания, пояснение непонятного.
3. Анализ характера /общий/.
4. На начальном этапе утрировать желаемое качество: более долгое задержание, смыкание, большая протяжность гласных /слушаем, как «льётся» голос/; выполнение правила вокальной орфоэпии: согласный звук при пении относится к следующему слогу, давая свободу звучания гласным, т.е. «у-ко-го-впо-рЯ-дке…». Главный метод разучивания—предупреждение ошибок. Лучше лишний раз показать правильно.
5. Должна быть тональная настройка, выстроенность первого звука, которую целесообразно делать сначала внутренним слухом.
6. Выстраивание /в зависимости от музыкального и литературного текстов/ отдельных фрагментов, включая их в распевание, находя при этом наиболее интересные формы и способы их показа.
7. В процессе разучивания фразу можно петь «про себя», вокализом, отдельными детьми или их группой, используя при этом свободный дирижёрский жест.
8.  Разучивается произведение фразами или предложениями, что говорит о законченности, форме, а не «кусочками», как в кулинарии. После разучивания двух фраз идёт их повтор. Таким образом, объединённые фразы поются в виде предложения, исполненного уже выразительно и осмысленно.
9. Выучив весь куплет, спеть его целиком.
10. На следующем уроке: показ-напоминание песни, затем все вышеуказанные этапы распевания, исполнение детьми выученного на предыдущем уроке, после этого разучивание дальше. Разучивание песни происходит в течение 3-4 уроков /в зависимости от сложности/.

Если есть желание, можно проводить разучивание по методике Вероники Коэн: учитель несколько раз сам исполняет песню, чтобы её мотив постепенно запомнился без разучивания по фразам.

11. Нужно всегда помнить, что литературный текст учится только с мелодией. Отдельно можно /и нужно/ проговаривать сложные места. Каждое слово нужно «впеть», чтобы одинаково хорошо звучали все куплеты.
12. При разучивании песни нужно делать акцент на интонационном и вокальном её освоении, слегка касаясь ритмического рисунка. Освоение текста уместно лишь в младших классах, а вот в среднем звене лучше лишний раз пропеть или послушать вокальное звучание этого текста, т.к. певческие и речевые механизмы в этом возрасте уже не совпадают.
13. Качество звучания – вот к чему нужно стремиться. Пение – активный процесс включения в музыку: чем лучше поём, тем легче познаём особенности музыкального искусства.

Процесс усвоения информации проходит у каждого человека по-разному. Но и здесь есть особые подходы для упрощения этого пути.

Отмечу один из главных аспектов успешного усвоения информации, в том числе музыкальной.

Георг Фридрих Гегель справедливо утверждал, что «ничто великое в мире не совершается без страсти». Человеческая мысль, энергия, личные ощущения аккумулировались в произведениях искусства. Таким образом, наряду с реальным миром создавался иной – художественный мир.

Сейчас учитель музыки должен быть универсальным специалистом, чтобы не только раскрыть ребёнку музыку в её целостности и отдельно взятых частях, но ещё и для того, чтобы ребёнок смог увидеть, почувствовать неразрывную гармонию музыки и литературы, музыки и живописи, архитектуры, скульптуры, а порой и всей палитры искусств одновременно.

С первого урока в 1-м классе мы размышляем о месте музыки в жизни людей, её способности отразить самые неуловимые состояния человеческой души. В 3-м классе дети гораздо глубже воспринимают мир музыки. В 5-м классе у них назревает потребность в передаче музыкальной идеи через другие виды искусства. У некоторых ребят порой получались настоящие шедевры: стихи, рассказы, картины. Причём всё это происходило без специальных заданий, просто по ходу урока. Из огромного количества творческих изысканий хочу привести всего лишь два /и это не самые яркие/.

1. *** /ученица 5 кл./

Я сижу. Никто не сможет мне помешать. Ведь я – это я и больше никто. Я свободна, как чайка. Да, да, да! В этот момент всего мира нет. Только я одна. Я – королева свободы, морей, ветров. Всё здесь моё. Я свободна, как облака, ведь они плывут куда хотят. Я кружусь, пою, танцую под музыку дождя. Боже, как прекрасен этот мир! Но в этом мире меня понимают только животные. Моя любимица – пантера.

2. *** /ученик 3-го кл./

О, утро! Какое ты яркое, солнечное. Роса на траве похожа на бриллианты. Начинают распускаться цветы. Они как маленькие звёзды на зелёном лугу. Порхают разноцветные бабочки, поют птицы. Звонкий жаворонокпоёт свою песню и радует ею людей, которые вышли на покос. Муравьи и трудолюбивые пчёлки тоже начали работу. Но вдруг что-то произошло…                                

Я считаю, что главное на уроке музыки – не умение «разобрать по запчастям» оперу, симфонию…, а уметь найти то главное зерно, стержень, которые составляют любое произведение /не только музыкальное/. Вот это и есть самое сложное, т.к. это возможно только тогда, когда научился видеть и слышать не только глазами и ушами, но и душой. Этому нужно учить ещё с детского сада. Приведу небольшой пример из урока в 1-м классе. Ребёнку предлагается простучать двумя карандашами так, чтобы создалось впечатление, будто бежит лошадка. Ребёнок стучит…, а лошадка не бежит. Дети показывают серую карточку, т.е. они «не верят», что лошадка бежит. Вызываю другого ребёнка. И тут, как по команде, дети показывают красную карточку, т.е. они верят абсолютно. /Есть ещё жёлтая карточка, означающая «верю, но не очень»/. Постепенно переходим к сложным музыкальным образам. Причём это не «серенький котик», а сложные, глубокие произведения, которые, как не странно, этим «несмышлёным деткам» более интересны для понимания этого мира, чем произведение, в котором автоматически вырисовывается образ какого-нибудь «серенького козлика». Встаёт вопрос, как те же идеи осуществить в 7-8 классах? Начну с того, что всякий учитель должен помнить: любая информация воспринимается так, как мы её преподносим. Например, прошу ребят сравнить внутреннее мироощущение двух абсолютно разных композиторов /предположим, Шнитке и Вивальди/, тем самым, отвечая на вопросы:

1. В какое время жил каждый из них?
2. Какова главная идея каждого из слушаемых музыкальных произведений?

Подобные задания поневоле заставляют внимательнейшим образом вслушиваться в каждое произведение. При правильной организации восприятия, при точной постановке вопроса негативные явления, связанные с нежеланием слушать и слышать то, что предлагает учитель, снимаются, т.к. через музыку они начинают видеть человека и тот мир, в котором он живёт. В такие моменты нужно использовать весь арсенал знаний учителя и учеников в области искусства, истории…, тем самым, активизируя более яркое представление о жизни той или иной эпохи.

Одна из довольно сложных сторон – отметки по музыке. Они совсем не такие, как по другим предметам. Здесь каждая отметка корректируется нравственно-эстетической шкалой. Ученика нужно слушать по-толстовски, т.е. слышать его и свой внутренний голос. Нужно попытаться понять, о чём думает ученик, когда отвечает на тот или иной вопрос. Говорит ли что думает? Или только думает, что сказать для отличной отметки. Высоким баллом должна оцениваться даже робкая попытка что-то сказать, уточнить, добавить, когда остальные молчат. Желание мыслить – уже результат! Отсюда «пятёрки» по музыке у ребят, которые слабо успевают по другим предметам. И наоборот.

Для себя я давно выделила главные моменты подхода к уроку:

1.           Главное – Человек, отражение его внутреннего мира через музыку, через «искусство, жизнью рождённое и к  жизни обращённое».

2.           Умение видеть причину и следствие.

3.          Выявление «механизма» того, как Человек сформировал музыкальное искусство и сделал его достоянием цивилизации в таком виде.

4.           Все явления и факты музыки выводить из человека.

5.         Исследовать духовную жизнь человека, раскрыть, как человеческая психика вызвала к жизни музыкальные явления, определила комплекс выразительных средств музыки вообще и в каждом конкретном произведении.

6.          Решение главной задачи: единство содержания и формы, т. е., как содержание закономерно рождает форму своего выражения.

7.           Не навязывать свою сюжетную линию.

8.           Активизация эмоций у тех, кого учишь.

9.           Стремление дать целостное восприятие произведения, его сути, что ведёт к анализу, размышлению.

10.          Занятость детей на уроке должна отвечать понятию «деятельность» /но не понятию «учебная работа»/

Активизации познавательных интересов учащихся способству ет также создание учителем определенного эмоционального наст роя в процессе занятий, пробуждение у школьников желания уз нать новое, преодолеть затруднения.

Таким образом, мы плавно переходим к такому многоплановому процессу как музыкальное восприятие.

Музыкальное восприятие связано со сложным процессом мыш ления, в результате которого в сознании рождается и постепенно выкристаллизовывается музыкальный образ. Он формируется на основе представлений о единстве мелодических интонаций, ритми ческой структуры, динамического развития, тембровой характе ристики и т. п. Постижение содержания музыкального произве дения невозможно также без понимания композиционного пост роения и выявления средств музыкальной выразительности. Боль шую роль при этом играет как музыкальный опыт, так и весь жизненный опыт человека, создающие эмоционально-художест венный фон для восприятия произведения.

Слушательская установка, позволяя опираться на имеющийся опыт, помогает узнавать использованные в произведении средства музыкальной выразительности (например, сопоставление произве дения с аналогичным ему по стилю, форме, содержанию).

Для восприятия музыкального произведения очень важна эмо циональная настроенность слушателя. Чтобы воспитывать музы кальный вкус и формировать музыкальную культуру школьников, развивать их слушательскую установку, необходимо отбирать высокохудожественный репертуар, доступный восприятию школь ников, а также находить эффективные приемы совершенствования как музыкального восприятия, так и критической оценки изучае мых музыкальных произведений.  

Музыкальное восприятие, выступая как одна из форм творчес кой деятельности, в том числе и музыкально-педагогической, включает в себя познание, оценку, воссоздание и делится на несколько этапов. Используя системно-структурный подход, условно можно вычленить пред варительную и основную стадии восприятия музыкального про изведения. Предварительная складывается из возникновения ин тереса к произведению и установки на его восприятие, основная включает слушание, понимание и переживание музыки, ее интер претацию и оценку.

Для учителя активное творческое восприятие предполагает как составляю щие этого творческого процесса интерес и потребность, интуицию и предвосхищение, знания и умения. Подобно процессу преобра зующей творческой деятельности, процесс активного восприятия завершается созданием и осмыслением образов. Образ, возникаю щий у слушателя, имеет в своей основе авторский опыт, но при этом он непременно вбирает в себя взгляды, представления, эмоции, жизненный и музыкальный опыт слушателя.

Говоря о том, что музыка – универсальный язык общения, никто не делает открытия, потому что так было всегда, начиная с появления людей на Земле. Причём музыка выступает как средство общения не только между людьми, но и всем сущим на нашей планете. Об этом нужно всегда помнить, создавая свой урок.

На фоне выше сказанного парадоксально звучат слова многих учителей музыки: «Я дам обыкновенный рабочий урок». И тут же мы говорим, что урок музыки – это урок искусства. Может ли искусство быть «обыкновенным»? В этой связи не понятно, как можно говорить об уроке музыки словами «обыкновенный…», если любое творение в искусстве неповторимо? Остаётся сделать вывод, что говоря об «обыкновенном, рабочем» уроке, учитель не до конца понимает суть того, что он делает. На каждом уроке необходимо присутствие:

1. Художественно-синкретического метода /использование художественной речи/;
2. Метафоричности /например, «звук порхает, как бабочка»/;
3. Олицетворения / «деревья поют, но каждое по-своему»/;
4. Использование слов-символов / «голос-оркестр»/, гиперболы / «может ли трава шуметь, как дикий лес?»/ и т.д.

Т.о., можно перейти к тому, что я считаю одним из важных условий проведения урока музыки – это умение задействовать ассоциативность мышления. Обосную. Принцип ассоциации – один из ключевых в работе сознания. Чем больше у человека жизненного опыта, знаний, тем обширнее мир ассоциаций. Именно ассоциативное воображение является одним из самых главных, пожалуй, условий восприятия звука, музыки. Следовательно, идёт воздействие на ту часть нашего сознания, интенсивное развитие которой будет способствовать успеху привития интереса, любви к музыке, а также развитию жизненно необходимых навыков.

Есть очень простой способ проверить, насколько богата ассоциативная память у человека, независимо от возраста. Спрашивается, зачем лезть в эти дебри? Всё дело в том, что зная некоторые особенности психики человека, можно гораздо проще, а порой и менее болезненно разрешать многие проблемы и общения, и обучения. Итак, способ проверки ассоциативной памяти – игра в слова. Кстати, в 1919 году К.Г Юнг составил благодаря ней тест. Он состоит в следующем: участнику игры предлагаются слова, на которые тот, как можно быстрее, придумывает и отвечает первым пришедшим на ум другим словом-ассоциацией. Всё это желательно записывать. В этой игре заключён глубокий психологический смысл: развитие ассоциативной памяти, образного мышления, воображения, речи…

Всё выше сказанное имеет прямое отношение к уроку музыки. Заканчивая краткий экскурс в психофизиологию, чтобы затем обратиться непосредственно к музыке в заданном ключе, можно сформулировать 3 пункта, практическое внедрение которых поможет в некоторых жизненных ситуациях, связанных с нашей педагогической деятельностью.

1.        Обращать внимание на то, что хочется запомнить. Не нужно удерживать в памяти всё. Обращаться с особым вниманием к тем темам, которые впоследствии нужно будет воскресить в памяти.

2.        Материал, который нужно запомнить, организовывается в строго определённую структуру, фокусируя внимание на смысле и контексте.

3.        Использовать очерёдность, которая поможет запомнить материал. Заставлять работать воображение, придумывать истории, связанные с тем, что должен запомнить. Это поможет надёжнее закрепить информацию в долгосрочной памяти и т.д.

А теперь перейду к ассоциациям, ассоциативным играм на уроке музыки. Музыка – это тот вид искусства, который при наличии изобразительных возможностей помогает найти способ неповторимого самовыражения, воздействуя на органы чувств, причём косвенно, например, во время игры. Что же при этом необходимо учитывать:

1.    Должна быть соответствующая эмоциональная установка, которая обеспечит активизацию мыслительных процессов, а, следовательно, воображения.
2.    Постановка задач должна происходить с учётом возраста ребёнка, а также с учётом прогнозируемого его развития. При этом необходима последовательность в постановке этих задач для точной и правильной организации действий.
3.    Таким образом, появляется особое эмоциональное состояние, которое предполагает настрой на то или иное отношение к действительности.
4.    И, конечно, прогнозируемый результат:

1. наглядно-практический, т.е. в итоге получаем сочинённую или исполненную музыкальную пьесу;
2. перспективно-заинтересованный, т.е. в данный момент практический результат ещё не получен, но есть желание создать и исполнить;
3. отдалённо-перспективный, т.е. через некоторое время благодаря поискам индивидуального психоаналитического подхода появляется интерес, переходящий в практическую деятельность.

Какой же вид деятельности наиболее ярко раскрывает ассоциативный мир? Это, конечно, игра, которая может иметь различные транскрипции в зависимости от возраста учеников, целей, задач. И главное здесь – создать атмосферу комфорта и доверия. Учитель должен помнить, что он в данном случае выступает как одно из действующих лиц игры, при этом не забывая оценивать, поощрять, поддерживать, направлять, предлагать, но не навязывать, советовать, но не требовать.

Хочу привести для примера несколько ассоциативных игр, которые часто использую в своей практике.

1.  « Я слышу солнце »

Учитель: - Какими звуками наполнен наш мир? Ответ на вопрос можно нарисовать,

                   описать словами, озвучить…      

                 - Может ли звучать солнце? / ответы/

                 - Как оно звучит рано утром? / описать словами, изобразить, озвучить/

                 - Какое звучание будет днём, если при этом представить тяжёлые облака,

                    стремящиеся закрыть солнце?

                 - Как звучат лучи солнца, отражающиеся в воде?

/ На каждый вопрос следует ответ ребят /

2. « Я и всё, что меня окружает »

Для этой игры нужно каждому раздать карточки с разными изображениями, например: дерево, цветок, река, лес, поезд, богатырь и т.д. Нужно озвучить или передать в движении то, что изображено. Но при этом ребята не знают, кому досталась та или иная карточка. Пока один ученик показывает /озвучивает/ то, что изображено на его карточке, все остальные пытаются догадаться, что он изображает, а затем все сравнивают то, что есть в его карточке, с тем, что он сам показал в своей пантомиме.

3. « Какого цвета моё настроение? »

Используются карточки следующего цвета: белая, красная, синяя, жёлтая, зелёная, чёрная. Весь названный спектр есть у каждого участника игры. Дети «прислушиваются» к своему настроению в данный момент, выбирают карточку с тем цветом, который соответствует этому настроению. Затем учащиеся собираются в группы с соответствующим цветом. Учитель даёт задание:

- по очереди голосом озвучить цвет, каким они его себе слышат;

- зазвучать цветовой палитрой всей группе.

4. « Как я могу звучать »

Любой из участников игры садится в центр круга, в котором находятся все остальные. Каждый описывает или воспроизводит звук, который он ассоциирует с этим человеком.

5. « Пластический этюд – впечатление »

После слушания небольших пьес, созвучий или отдельных звуков каждый создаёт через движение свой пластический этюд. Можно объединяться в группы.

Конечно, подобные игры можно приводить до бесконечности. Но к чему же в итоге приводит использование таких игр?

1.        К оживлению и увлечённости, повышению интереса к музыке.

2.        Пробуждению внутренней активности, умению создать новые идеи и образы.

3.         Развитию индивидуального творчества.

4.        Попыткам анализировать результаты коллективного творчества.

Отсюда вытекает постановка сопутствующих задач:

1. развитие ассоциативного мышления, творческого воображения, продуцирование неординарных идей и образов;
2. развитие умения передавать эмоции, чувства, образы через звук, мимику, цветовую палитру;
3. учить распознавать и анализировать звуки окружающего мира;
4. учить самостоятельно создавать звуковые произведения на заданную тему.

Хочу отметить, что одно дело, когда ребёнок просто слушает музыку, не слыша её по-настоящему, а другое дело – когда он создаёт музыку сам, пусть даже примитивную, опираясь на то, что ему ближе, на то, что он знает. Р.Шуману принадлежат слова: «Лучший способ говорить о музыке – молчать о ней». Это, конечно, бесспорно, но лишь тогда, когда за этим молчанием стоит осознанное восприятие музыкального произведения, когда идёт духовно-творческая обработка музыкального материала. Но это крайне редко даётся кому-то с рождения. А вот направить, научить, подсказать на первых порах обучения – это возможно лишь при использовании вербальных, тактильных, художественных, пластических возможностях ребёнка. Когда ребята перейдут из младшего звена в среднее и старшее, необходимость специально искать ассоциации отпадает, т.к. они этому уже научены. Вот тогда и можно слушать музыку по-шумановски.

***************

«Поднять духовную связь предмета – это означает познать духовную связь, сдерживающую собой все частности, исходя из своего духа, сердца и чувства, коротко говоря, из всего своего существа, ставя себя как бы в центр самого предмета.» Эти слова Гегеля можно понимать как ключ к введению ребёнка в мир духовной музыки, не разрушая, не насилуя саму природу ребёнка, а лишь учитывая его естественное стремление к прекрасному и возвышенному.

Введение в духовную культуру я начала с внеклассного мероприятия /в 6-х классах/. За несколько дней до этого дети получили задание: найти информацию по интересующему вопросу.

Задачи:

1.        ненавязчивое введение в мир духовного искусства через художественное слово, изобразительные средства, музыку.

2.        пробудить интерес учащихся к главным вопросам понимания духовности, чтобы впоследствии они включились в самостоятельное осмысление отдельных аспектов религиозной культуры с точки зрения светского человека, желающего познать себя в этом мире.

Ход внеклассного занятия:

/На столах разложены иллюстрации с изображениями святых, икон, храмов… До начала занятия дети знакомятся с представленным материалом/.

На фоне видеофильма, где показаны русские храмы, внутреннее их убранство, звучит стихотворение.

Учитель:    Слова и звуки… Звуки и слова,

                    В  них жизни, полной жизни выраженье,

                    Всё, что вмещает сердце, голова

                    И человека грудь, - всё проявленья

                    Природы и Творца, на небесах

                    И на земле, что зримо и не зримо,

                    Вся цепь существ, от или до херувима,

                    Всё оживает в звуках и словах.

                    Какая власть сравнима с властью их?

                    Друг с другом мы через слова и звуки

                    Сближаемся… Блаженство, радость, муки,

                    Любовь, вражду – всё облекаем в них.

                    И так все вы, в ком мысли благостыня,

                    Все вы, поэт, вития и певец,

                    Храните чисто дар свой, как святыню!

                    В словах и звуках вечный ключ сердец!

Сегодня мы будем говорить о духовной музыке, живописи, архитектуре.

Уже в первые века существования на Руси христианства церкви стали центрами культуры и профессионального искусства. Многие талантливые архитекторы, художники, музыканты трудились для художественного оформления культового здания и ритуала. Их торжественность и красота во все века поражала, восхищала простых людей совершенством форм, гармонией красок и звуков.

1. Нужно ли обладать какими-то особыми познаниями, чтобы понять духовное искусство?    /ответы/

Сейчас вам была предоставлена возможность рассмотреть иллюстрации, фотографии с изображениями храмов, церквей.

2. Что такое церковь?    /ответы/

Слово «церковь» в переводе с греческого означает «Божий дом». Во все времена архитекторы стремились строить церкви прекрасными и величественными, под стать славы Всевышнего. /Показ слайдов с изображением храмов/

Вы обратили внимание на колокольни, колокола, которые видны в каждом храме, каждой церкви? Поделитесь, пожалуйста, информацией, которую вы нашли о колоколах, колокольном звоне. /Ответы/

Много веков люди верили в чудесную силу колоколов. Ещё в Древнем Риме стали звонить в колокола, созывая людей в храмы. Колоколам давали имена, и каждый из них возвещал своё время. «Хлебный колокол» в г. Турине напоминал хозяйкам: пора месить тесто. «Колокол чистоты» в Бонне звал горожан подметать улицы. Колокола всегда участвовали во всех событиях. Они печальным гулом провожали воинов в поход, оглушительным трезвоном начинали праздник. Иногда колокола безвинно страдали. Как-то раз набатный колокол Московского Кремля разбудил царя Фёдора Алексеевича и за это был сослан в монастырь. Другой набатный колокол Кремля был снят с колокольни и лишён языка за то, что призвал народ к бунту.

В XX в. было сделано открытие учёными. Оказывается, во время колокольного звона воздух очищается от вредных бактерий. Отсюда можно сделать вывод, что колокол всегда был неотъемлемым спутником человека, помогающим в повседневной жизни. /Показ сопровождается показом иллюстраций и слайдов с изображением колокола/.

А теперь послушаем колокольные звоны в записи.

3. Подумайте, в какие моменты жизни может звучать каждый из этих звонов? /Слушание./

Вот и опять колокола…

Они кричат по дальним весям,

Больнее самых чутких песен

Опять звучат колокола.

Под небом близким и родным

Знать вновь мы что-то потеряли,

И вновь, потерями страдая,

Взываем в колокол к живым.

Вот и опять колокола…

Они кричат по дальним весям,

Их нет надрывней и чудесней,

И сердце не приемлет зла.

У вас была возможность рассмотреть изображения икон, лики святых. Всмотритесь в них сейчас.

4. Почему взгляды Марии и Младенца не встречаются и не пересекаются?

Это одна из важнейших тайн иконы. Икона всегда обращена к молящемуся, всегда включает предстоящего перед ней человека в своё пространство, входит с ним в общение. «И к отворившему мне войду…» - гласит писание. /На фоне музыки дети продолжают всматриваться в иконы/.

5. Какой должна быть музыка, звучащая в храме?
6. Для чего нужна духовная музыка? /Ответы/

А теперь послушаем такую музыку. Сейчас прозвучит произведение Д.Бортнянского «Ибо вы знаете».

1. Какие чувства вызывает у вас это произведение? /Слушание. Ответы./

Здесь особый внутренний строй, собранность, а главное – чистота и открытость. Никакой фальши, лицемерия, недосказанности. В духовной музыке не допускаются крайности, излишняя эмоциональность. Весь диапазон чувств, настроений, мыслей – от скорби, печали до радости, ликования – не переходит границ дозволенного. Здесь строго и ясно выделена мелодия, такой же строгий, ясный, спокойный ритм, благозвучные красивые аккорды, в которых сливаются все голоса хора. Музыка как бы призывает к гармонии с миром, к гармонии своих чувств и мыслей. Та же гармония и красота царят в архитектуре зданий церквей, храмов, в рисунке и сочетании красок на иконах и фресках. Каждый человек приходит в церковь со своим внутренним состоянием: кто-то – с болью и горем, а кто-то – с радостью и удачей. Музыка в этом случае не должна никому противоречить, поэтому она в известной мере нейтральна, и человек сам наполняет её своим содержанием, своим состоянием.

/Звучит музыка Д.Березовского, и на её фоне продолжается беседа/

2. Нужна ли такая музыка? Для чего она нужна? /Ответы/

Теперь я предлагаю вам послушать «Вокализ» С.Рахманинова.

3. Можно ли эту музыку назвать духовной? /Слушание. Ответы./

Этот «Вокализ» часто называют музыкой покаяния. У Сергея Васильевича много произведений, которые можно отнести к духовной музыке, хотя они и носят светские названия.

Музыка – универсальный язык искусства и общения. Через неё мы имеем возможность заглянуть в самые потаённые уголки своей души.

4. Теперь мне бы хотелось, что бы вы поделились друг с другом тем, что узнали сегодня или ранее по тем вопросам, которые мы сегодня обсуждали. Что из этого особенно понравилось, удивило?

/Учащиеся задают друг другу вопросы/

В заключение нашей беседы предлагаю вам послушать произведение П.Г.Чеснокова «Благослови душе моя, Господи». Вслушайтесь. Вдумайтесь. Встретьте эту музыку с открытой душой. /Слушание/

Эффект этого занятия для меня оказался неожиданным. Многие ребята предложили самостоятельно подготовить доклады, сообщения, презентации на эту тему. Подготовив материал, они приходили (под моим руководством) в другие классы, где происходил обмен информацией и впечатлениями.

Наивысшую ступень творчества учителя представляет самостоятельная исследовательская деятельность, без чего немыслимо его самосовершенствование и самообразование. Она проявляется в способности увидеть проблему, сформулировать гипотезу, про анализировать факты, причины и следствия, сделать собственные выводы и обобщения.

Исследовательская работа, являясь по своей сущности само стоятельной работой, значительно расширяет границы навыков и умений учителя, выступая в роли своеобразного диагноста по оп ределению качества его знаний. Занимаясь исследовательской работой, учителя часто обнаруживают у себя пробелы в знаниях, им приходится возвращаться к ранее изученному материалу, что бы уточнить и дополнить его, выявить новые связи. Таким обра зом, исследовательская работа не только углубляет знания, но и помогает их систематизировать.

На основе анализа и обобщения научно-педагогической литера туры по проблемам музыкального обучения, теории деятельности и музыкального мышления, учёта психофизического развития детей можно уверенно сделать вывод:

1. природная активность детей обуслов ливает их потребность в творческой, созидательной деятельности;
2. обучение должно быть направлено на то, чтобы ученики не прос то усваивали новое, а перерабатывали его с учетом предыдущего опыта и могли «присваивать знания»;
3. в процессе обучения необ ходимо создавать условия для формирования устойчивого инте реса к выполнению творческих заданий, что будет способствовать творческому применению полученных знаний, а также выработке умения логически мыслить.

Проявлению исследовательской позиции учителя способствует внесение в урок проблемных элементов. Постановка какой-либо проблемы при логичном преподнесении на занятиях музыкального материала, прежде всего, развивает у учащихся умение четко и доказательно мыслить, сознательно применять и творчески переос мысливать знания в новых ситуациях. Внесение проблемных эле ментов в музыкальные занятия связано с выявлением учителем совместно с учащимися таких познавательных задач, которые требуют нестандартного решения и, пробуждая интерес учащих ся, ведут к активному творческому поиску.

На сегодня программы по музыке (как утверждённые, так и рекомендованные) воплощают идеи взаимопроникновения творчества и личности, явилось неотъемлемым стимулом к творческому подходу в создании урока как творения самого учителя, а не построению чёткой, регламентированной схемы. Учитель создаёт свой урок как единый художественный образ Проводником в создании такого урока является тематизм, интонационность, художественно-педагогическая идея. Тематизм создаёт условия для глубокого внутреннего единства урока, его цельности. Благодаря тематизму легко осуществляется метод «забегания вперед», который способен внести изюминку в любой, даже самый скучно проведённый урок. Художественно-педагогическая идея - это внутренний идейно-нравственный, художественный стержень урока. Она может быть реализована лишь на основе свободного владения тематизмом, центром которого является интонационность. Поскольку «...необходимо приучить слух к усвоению музыки как процесса интонирования, как живой речи, обращённой к слушателю». (Б. Асафьев).

С первых уроков необходимо уделять особое внимание последовательному накоплению интонационного словаря, интонационно-слухового запаса, иными словами – во главе угла должно стоять знание самой музыки как основы формирования музыкальной культуры ребёнка. Программы также учитывают психологические особенности памяти в том плане, что каждый последующий класс базируется на интонационном материале предыдущих классов, но при этом рассматривается под другим углом зрения, получает более широкую трактовку темы. Присутствие на многих уроках сравнительного интонационного, образного и т.д. анализа разных произведений является способом развить более глубокое понимание закономерностей развития музыки.

Жанровые комплексы песенности, танцевальности, маршевости

Определение на слух автора произведения; развитие чувства стиля

Различение национальных особенностей музыкального интонирования

Интонация

Интонационная образность, характеризующая различные сферы внешнего и внутреннего мира (образы природы, настроений, характеров)

Внимательно, скрупулёзно нужно прослеживается путь раскрытия эмоциональной природы музыки от содержания к форме, от смысла к средствам его воплощения. Это как раз является предостережением учителя от опасности теоретизированности урока, поскольку раскрытие идеи произведения по принципу - от деталей и элементов музыкального языка - к творческому замыслу - в корне разрушает саму суть музыки как отражения духовного мира. «Чтобы не происходило разрушения целостности образа при общении с музыкой, основой анализа должно стать наблюдение за развитием «Мысли-интонации», ибо это будет анализ по смысловым художественно-образным единицам, а не по отдельным элементам. Вычленение отдельных средств выразительности возможно только в тех конкретных музыкальных произведениях, в которых эти средства несут доминирующую образную нагрузку. Тогда обращение слухового внимания детей на одну из сторон музыкального образа будет углублять восприятие музыки, не разрушая его целостности» /Л Горюнова/.  Построение образного содержания урока, развитие или смена чувств, настроений является драматургией урока.  Драматургия в опоре на тематизм, интонационность, художественно-педагогическую идею позволяет учителю создать урок как своё педагогическое творение. При этом напомню о вариативности и индивидуальном подходе к уроку, а также о том, что это живой процесс, который невозможно предусмотреть во всех деталях. «Чем дальше музыкально-воспитательная беседа отходит от программы учебного курса, тем больше оснований думать, что весь учебный цикл пройдёт успешно» /Д. Кабалевский/.

На сегодня успех любого урока, в том числе урока музыки, определяется личностными отношениями учителя и учеников, то есть сотрудничеством. Одним из условий сотрудничества является духовный контакт, а также взаимопонимание, эмоциональная расположенность. Продуктивное общение происходит в процессе познавательного и эмоционального обмена информацией. Урок музыки, пожалуй, один из самых благодатных уроков в плане широкого спектра возможностей разностороннего общения и сотрудничества учителя и ученика.

Учитель должен заниматься непрерывным саморазвитием, обладать широким кругозором, раскованно чувствовать себя в музыке разных стилей, жанров, эпох, знать национальные её особенности и при этом ещё уметь за один урок встречи с нашим предметом мобилизовать материал так, чтобы урок произвёл яркое впечатление в многообразной череде других предметов. 

Глубина восприятия искусства обусловлена художественным опытом воспринимающего и наличием собственных жизненных впечатлений, расположенности к анализу и уровнем образованности, эмоциональной отзывчивостью и подготовленностью. Наш идеал, на мой взгляд, - воспитать умение чувствовать искусство через один из его самых невербальных видов - музыку, научить трудиться душу ребёнка.

Кратко обобщая вышесказанное можно охарактеризовать основные принципы, на которых строится урок музыки в школе в ряду общеобразовательных дисциплин.  

1. Преподавание музыки как искусства, как части духовной культуры человечества.
2. Историко-культурный контекст целей: формирование духовной культуры, ядром которой является понимание себя в Мире в процессе разнообразных форм общения с музыкой.
3. Понимание содержания как живого, развивающегося художественно-педагогического процесса, как единой совместной художественно-творческой деятельности учителя и ученика. Развитие личности ребёнка в процессе музыкального воспитания и образования, музыка - часть самой жизни в целом и жизни индивидуума.
4. Целостно-личностное развитие человека, формирование интереса к жизни через увлечённость музыкой, развитие чувства стиля как основы художественного вкуса ребёнка, развитие творческого художественно-образного мышления.
5. Органичность и доступность, естественность «входа» детей в мир музыки через художественный образ; «вход» через восприятие не отдельных элементов музыкальной речи и конкретных произведений, а через исторически откристаллизовавшиеся интонационно-содержательные первоосновы музыки, доступные и адекватно-слышимые каждым ребёнком.
6. Интонационный метод постижения содержания, позволяющий детям вне осознанной дифференциации отдельных средств выразительности раскрывать для себя жизненно-духовное содержание искусства, раскрытие и использование внутренних «методических» возможностей музыки - «выходы за пределы музыки», создание композиции; «сочинение уже сочиненного», личностное «проживание» музыкального образа через разнообразные виды художественной деятельности, игра как внутреннее проживание образа, драматизация и т.д.; воплощение принципов педагогики искусства, обусловленных интонационно-образной природой музыки, её связью с жизнью и другими видами искусства.
7. Выявление интонационных прообразов художественного в природе, раскрытие в художественной культуре духовного стержня, извечных общечеловеческих ценностей; «выход за пределы» музыки в другие виды искусства, в жизнь, природу, во внутренний мир человека. Сотворчество, диалог через интонацию как отношение автора к миру; единая музыкально-творческая деятельность на уроке, центром которого является сам ребёнок, его чувства, мысли, отношение к музыке, проявляемое в разных формах общения с искусством.
8. Концепция, позволяющая программе существовать как открытой системе, органично вбирающей в себя разнообразные изменения музыкального материала, виды практического музицирования и другие частные методики.
9. Урок Искусства, урок музыки как урок Человековедения.

*******

На сегодня во главе угла, по моему мнению, стоит не теоретическая значимость урока музыки как такового, а дополнение музыкальной педагогики новыми подходами к интерпретации понятия и структуры музыкальной культуры через создание этапов музыкальной технологии. Отсюда – определение механизма формирования у подростков музыкальной культуры средствами музыки. Конечно же, это не ново. Но проблема заключается не в том, что делать, а как это делать.

Современное образование поставило задачу - более полно использовать нравственный потенциал искусства, как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности, создать условия для самореализации и самоопределения личности учащегося, существенно изменив качество образования. Но, я думаю, что каждая работа должна быть запрогнозирована. Раньше мы осуществляли воспитательный процесс урока музыки по алгоритму цель — результат. Современный урок нас ориентирует на другую модель: результат — цель. Учитель должен явно видеть результат, а затем ставить цель, представлять перед собой модель личности на каждом возрастном этапе, а потом выстраивать адресные творческие цели и задачи. Следовательно, без изменения педагогической технологии качество образования не улучшить. Л.В. Школяр пишет: «Современное музыкальное образование, чтобы стать действительно современным, нуждается не только в обновлении своего содержания, но и в коренном пересмотре своих основ».

Одной из ключевых проблем современного музыкального образования является отношение к уроку музыки как к уроку искусства, построенному на принципах развивающего обучения. Это урок, возвышающий школьника над обыденностью, представляющий неограниченный выход детскому творчеству, формирующий нравственный стержень личности в основе которого лежит стремление к красоте, добру, правде.

В современных условиях, благодаря развитию музыкальной индустрии, ориентации подростков в области музыки формируются, главным образом, под воздействием средств массовой коммуникации и общения со сверстниками, что приводит к потреблению музыкальных образцов сомнительного эстетического качества, рассчитанных на невзыскательный вкус в силу легкости восприятия (незамысловатая мелодия, танцевальный ритм, элементарная простота гармонического языка, близость тематики содержания текстов). Разновидности современной музыки (сугубо развлекательного направления), выполняющие не столько эстетическую, сколько коммуникативную и фоновую функции, пользуются в подростковой среде широкой популярностью, в то время как классическая, народная и современная академическая музыка, а также произведения джаза и рок-музыки, несущие определенную смысловую нагрузку, остаются за пределами внимания подростков. На мой взгляд, данный вопрос нуждается в более углубленном исследовании. В частности, в музыкальной педагогике недостаточно отражена проблема формирования музыкальной культуры у подростков средствами музыки массовых жанров, которая пользуется широкой популярностью в подростковой среде и выполняет следующие функции:

1)      коммуникативная, связанная с общением по поводу музыки;

2)  аффилиативная, предполагающая включенность в определенную группу или общность (фан-клуб исполнителя или группы, различные неформальные объединения - панки, хиппи и т.п.);

3)     суггестивная, связанная с внушением;

4) пронологическая, предполагающая закрепление определенного стереотипа поведения;

5)     физиологической и психологической разрядки (крик, топанье и т.п.);

6)   идентификации с себе подобными, что приводит к утрате индивидуально-личностной определенности;

7)    рекреативно-гедонистическая, связанная с получением удовольствия от слушания музыки;

8)    эстетическая, предполагающая получение эстетического наслаждения.

При этом чрезвычайно важно учителю музыки помочь ученику вскрыть исторические, эстетические и социальные корней массовой музыки (как социокультурного явления), ее взаимосвязи с социальными явлениями, переживаемыми обществом.

Учет интересов подростков может служить стимулирующим фактором при восприятии музыки учащимися. При этом важно проводить с учащимися диспуты, дискуссии по поводу тех или иных явлений, происходящих в музыкальной жизни, радио- и телепередач, публикаций в прессе, прослушанных компакт-дисков и концертных программ, что способствует пробуждению у учащихся способности к аналитической, критической и теоретической деятельности.

Сегодня учитель, обучающий детей музыке, призван выполнять не только педагогическую функцию, но и просветительскую, поскольку на современного школьника обрушен мощный поток псевдо культуры, которая калечит сознание, развращает вкус и противостоять этому призван урок музыки в школе. Причём, просветительская деятельность становится фундаментом для реализации воспитательных задач.

У учителя музыки множество ролей, но все они сводятся к одному: вести и направлять детей к гармонии, развивать творческую личность, обеспечивающую обратную связь, что на моих уроках проявляется в соавторстве учителя и ученика, достаточно хорошо владеющего навыками определённого вида музыкальной деятельности (игра на инструменте, чистое интонирование, хороший ритмический слух и т.д). «Живое» исполнение учеников на уроке способствует глубокому проявлению человеческих чувств и эмоций. Сегодня, говоря о современном уроке музыки, нужно говорить о музыкальной технологии, которая должна опираться на этапы:

1)  подготовительный - предполагает создание у учащихся установки на восприятие  музыки, с использованием знакомого музыкального материала;

2) обучающий (информационно-познавательный) предполагает ознакомление учащихся с основными музыкальными жанрами, стилями и направлениями в рамках урока музыки; формирование у учащихся установки на восприятие содержания произведений академической, народной  массовой музыки; формирование у учащихся эмоционально-оценочного отношения к музыкальным ценностям и организацию музыкально-просветительской деятельности на уроках музыки и во внеурочное время;

3) развивающий (активно-творческий) - направлен на приобщение учащихся к активной музыкальной деятельности на уроке и вне урока.

Урок музыки – урок искусства, следовательно, его структура,  элементы движения обучения и воспитания должны подчиняться законам особой формы социальной деятельности   -  законам искусства.

Современный урок искусства - это урок-образ, созидателями которого являются учитель и учащиеся. Поскольку каждый учитель как личность индивидуален, то и процесс, им конструируемый, может носить индивидуально-уникальный характер.  Так же  как в  искусстве одна и  также тема,  идея,  проблема выражается у разных художников по-разному, в зависимости от личного отношения автора, специфики его художественного  языка,  стиля,  особенностей среды  (общества,  времени,  эпохи),  в  которой он существует, так и уроки искусства у разных учителей должны быть разными, по-своему уникальными. Т.е. можно говорить об авторском характере урока искусства. Причем успех зависит не только от личности учителя, но и в огромной степени от уровня эмоциональной и эстетической подготовки класса, каждого ученика, его психологических и возрастных способностей.

Урок искусства - это своеобразное «педагогическое произведение», «мини-спектакль», художественно-педагогическое действо (имеющий свой замысел, свою завязку, кульминацию, развязку и т.д.), но внутренне связанный с другими «педагогическими действиями» - уроками-звеньями одной целостной системы, определенной в программе.

Исходя из особенностей авторского урока искусства как художественно-педагогического «произведения», определены следующие принципы проектирования урока-образа.

1.    Главный принцип построения новой структуры урока искусства  - отказ от авторитарно-догматического подхода в обучении и переход к гуманно-демократической модели, конечным звеном которой, так сказать, венцом, является личность ученика как самоценной части всех составляющих –  коллектива класса, школы, среды на основе связи - человек, люди, среда. Он включает:

а) приоритет ценности растущего человека и его дальнейшего развития как самоценного объекта;

б) учет возраста и условий жизни ребенка и детского коллектива: семейных, национальных, региональных, религиозных и др;

в) учет индивидуальных личностных качеств, способности к саморазвитию, самообразованию в данной художественно-эстетической сфере деятельности.

2.  Принцип приоритета формирования эмоционально-ценностных отношений в ряду основных компонентов системы художественного образования (объектные, художественные знания, опыт художественно-творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений способы художественно-эстетического взаимодействия с миром):

а)  освоение развивающейся структуры собственного «Я» (учащийся);

б) освоение и преобразование собственного «Я» коллектива, среды, общества на материале содержания художественной культуры как части духовной культуры;

в)  интерес и увлеченность деятельностью урока;

г) переживание и сопереживание художественного образа в процессе его восприятия и посильного практического создания.

3. Принцип авторской свободы проектирования в реализации модели урока-образа в зависимости от творческих возможностей художественных предпочтений учителя и уровня художественной и эмоционально-эстетической подготовки учащихся:

а) автор сценария урока - вначале учитель, затем по мере «вживания» учащихся в новую структуру деятельности - соавторство: учитель и учащиеся;

б) создание  необходимых (педагогических и других) условий для участия детей  в  «сочинении»  и проведении урока (сотворчество) на основе предварительной подготовки учащихся (домашние задания на наблюдение и анализ и эстетическую оценку окружающей действительности, беседы в семье, общение со сверстниками, внешкольная деятельность и др.);

в) ярко выраженный приоритет диалогической формы организации урока перед монологической. 

4. Принцип художественно-педагогической драматургии – построение урока искусства как педагогического произведения на основе реализации закономерностей драматургии и режиссуры:

а) сценарий урока как реализация замысла;

б) замысел урока (основная цель);

в) драматургия самого процесса урока (сюжет);

г) наличие эмоционально-образных акцентов сюжета урока (эпилог, завязка, кульминация и развязка), построенных на разновариантной художественно-педагогической игре (ролевая., деловая, имитационная, организационно-деятельностная и т.д.)

5. Принцип вариативности типа и структуры урока-образа в зависимости от характера содержания взаимодействия деятельности учителя и учащихся, исходя замысла урока, определяющего «жанр» урока, в том числе:

а)  в зависимости от педагогической цели (отчетный урок, обобщающий урок и др.);

б) в зависимости от содержания режиссерской и исполнительской функции его участников - учителя и учащихся: урок-исследование; урок-поиск; урок-мастерская; урок-сказка; урок-призыв; урок-милосердия; урок-загадка; урок-песня; и т.д.;

в) свободная, динамичная, разновариантная структура урока с подвижными ее элементам (урок может начинаться с задания на дом, а кончаться постановкой художественной проблемы - кульминацией сюжета, которая будет решаться на следующем уроке).

6. Принцип свободной интеграции и диалога с другими видами художественно-эстетической деятельности, школьными и внешкольными видами работы:

а)  диалог   культур   «по   горизонтали»   (использование   опыта  мировой   художественной   культуры   в различных видах искусства) и по «вертикали» (связь времен в различных видах искусства, в опыте мировой художественной культуры - временной и исторический аспекты диалога различных искусств и культур);

б)  интегрирование   музыкального   искусства   с   другими    видами   художественно-эстетической деятельности   (литература,   живопись,   театр,   кино,   ТВ,   архитектура,   дизайн   и   др.),   при   которой интегрируются не уроки, а темы, проблемы, циклы в зависимости от замысла урока, целей и задач четверти, года, всей системы художественного воспитания.

7.  Принцип открытости урока искусства:  

а)  привлечение к работе с детьми на уроке (по определенным темам, проблемам, блокам) специалистов вне школы: родителей, деятелей различных видов искусств, архитектуры, учителей других предметов и т.д.;

б)  сотрудничество детей разных классов и разных возрастов, участие в проведении занятий учащихся старших классов с детьми младшего школьного возраста и наоборот в особенности на уроках обобщения, отчетных уроках, в том числе и с целью оценки (не путать с отметкой) результатов художественно-педагогической деятельности;

в) проведение (по возможности) уроков искусства вне класса и вне школы, в условиях, наиболее соответствующих замыслу урока (в музеях, выставочных залах, мастерских художников, народных художественных промыслов, на природе и т.д. с привлечением необходимых специалистов), в том числе в оформлении интерьеров школ, детских садов, организации выставок детских работ (и их обсуждение) вне школы;

г)  продолжение урока вне школы: в общении учащихся со средой (в семье, со сверстниками, друзьями), в собственном самопознании, самооценке и саморазвитии, в личных увлечениях и поведении.

8. Принцип оценки и самооценки процесса и результатов художественно-педагогической деятельности на уроке («художественная критика» урока):

а) оценка и самооценка процесса воплощения замысла урока (учащимися и учителями) через диалог, игровые ситуации, анализ и сравнение;

б) оценка и самооценка результатов деятельности учителя и учащихся, их соответствия замыслу (цели) урока;

в) проведение  «общественного  смотра  знаний»  (исходя   из  принципа  открытости)  с  привлечением учащихся других классов, родителей, деятелей культуры, образования и т.д.

г) совместное определение (учителем и учащимися) критериев оценки деятельности на уроке: эмоционально-ценностных и нравственных (отзывчивость, сопереживание, эстетическое отношение и др.); художественно-творческих (художественно-образная выразительность и новизна); художественной   эрудиции   и   грамотности   (знания   способов   создания   художественного   образа, изобразительные умения и навыки и т.п.).

ХХI век называют веком технологий. Действительно, ни одна конкурентоспособная сфера жизни человека сегодня не может обходиться без высоких технологий. Это особо должно касаться сферы образования.

Более подробно остановлюсь на технологиях преподавания урока.

Наряду с традиционными методами обучения я естественно и органично внедряю различные технологии, так как они являются составной частью методики предмета. Здесь же всегда нужно не забывать, что технологическая цепочка взаимосвязан ной деятельности учителя и учащихся вы страивается в соответствии с целями пред мета (отдельного курса, темы, урока) и должна гарантировать всем учащимся до стижение и усвоение обязательного мини мума содержания общего образования по предмету. При этом обязательная часть любой технологии обучения - диагности ческие процедуры, применение различных измерителей результатов обучения.

Современным образовательным технологиям, также как и всем высоким технологиям, должны быть присущи следующие характеристики:

1. Гуманность: технологии должны улучшать качество жизни людей, например, качество образования.
2. Эффективность: технологии должны быть результативными, т.е. должны давать гарантированные результаты уже в течение 5 лет их применения.
3. Наукоемкость: технологии должны иметь серьезное научное обоснование, отраженное в монографиях и докторских исследованиях, а также должны иметь научное сопровождение в процессе их применения, чтобы исключить возможность искажения.
4. Универсальность: технологии должны иметь широкое применение, например, одна и та же технология должна быть применима для преподавания разных учебных предметов, должна быть пригодна для разных ступеней обучения, а также для обучения детей с разным уровнем развития.
5. Интегрированность: технологии должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены и тем самым должны дополнять и усиливать друг друга.

Современные образовательные технологии – означают способы реализации новой парадигмы образования. К ним можно отнести:  технологию личностно-ориентированного обучения и воспитания; технологию дифференцированного (в том числе индивидуализированного) обучения и воспитания; технологию проблемного обучения и воспитания; технологию обучения и воспитания без насилия; технологию эффективной речевой деятельности; технологию диалогового обучения и воспитания; технологию рефлексивного обучения и воспитания.

Качество образования – означает соответствие образования интересам человека, общества и государства. Главные «вечные» ценности образования - приобщение человека к миру культуры, развитие личностных качеств, при обретение жизненно важных знаний и умений - реализуются в процессе вос питания и обучения.

Здесь же необходимо отметить принципы, на которых базируются образовательно-воспитательные технологии:

1. Принцип Научности - означает использование научных (объективных, достоверных) данных, фактов, современных достижений в области разработки образовательных технологий.
2. Принцип Системности – означает целостный подход (не фрагментарный) к изучению и овладению образовательными технологиями.
3. Принцип личностно-деятельностный – означает осознанный подход педагогов к изучению и овладению образовательными технологиями.
4. Самообразование - означает самостоятельную деятельность педагога по изучению современных образовательных технологий при помощи специальной литературы.

Успешность учащихся, воспитанников в учебно-познавательной деятельности – означает интерес детей к учебе, понимание ими учебной информации, самовыражение и самоопределение детей в процессе обучения и воспитания.

В чем специфика технологии личностно-ориентированного обучения?

1. Представляет собой первую ступень развития субъектного мировоззрения педагога.
2. Является базовой для овладения последующими технологиями социально-личностного образования.
3. Обеспечивает фундаментальность образования за счет перевода педагога с методического на концептуально-методологический уровень деятельности.

Технология личностно-ориентированного обучения и воспитания

ЦЕЛЬ

обеспечение развивающей направленности педагогического процесса

ПРИНЦИПЫ

научности, креативности, интеграции

СРЕДСТВА

концептуальное осмысление обучения;

концептуальное осмысление воспитания;

применение специальных технологий и методик развивающей направленности;

развивающие модули содержания урока или занятия;

мониторинг процесса развития.

РЕЗУЛЬТАТ

понимание ценности развития человека; осознанное построение педагогического процесса на развивающей основе.

Личностно-ориентированное обучение и воспитание –направленность обучения и воспитания на личность.

Личностные качества - это  вид социально-значимых качеств, способствующих адаптации человека в обществе. В социально-значимые качества входят личностные и профессиональные качества. Их соотношение таково: 80% - личностные и 20% - профессиональные качества.

Развитие в человеке личности -  развитие личностных качеств.

Развитие личностных качеств - ведущая педагогическая деятельность, цель которой - развитие личностных качеств  детей на уроке, внеклассном мероприятии через учебно-познавательную информацию, а также через личный пример.

Адаптация – процесс вживания индивида в общество при помощи жизненно-важных качеств, помогающих человеку быть успешным в конкретных жизненных ситуациях.

Принцип научности - использование научных данных, фактов, современных достижений в области  развития человека.

Концептуальное осмысление обучения и воспитания – осознанный и системный подход педагогов к развитию учащихся.

Принцип креативности – творчество педагога при создании концепции и при использовании методик.

Развивающие модули содержания урока - отслеживание развития личностных качеств учащихся от начала урока и до его завершения через  предметное содержание.

Применение специальных технологий и методик развивающей направленности – процесс использования педагогом конкретных «механизмов» превращения зунов в средство развития.

Принцип интеграции – комплексный подход к развитию (синтез философских, психологических, педагогических знаний).

Технология дифференцированного обучения и воспитания

Данная технология основывается на изучении и понимании человека, учете его особенностей при построении отношений с ним. Рассмотрим названную технологию в аспекте двух подходов: ненаучного и научного.

Ненаучный подход основан на упрощенном отношении к дифференциации: отождествление дифференциации с ее следствием (деление на группы), т. е. сущность явления выводится из его следствия, а не наоборот. В данном случае это можно классифицировать как грубейшую логическую ошибку. В результате само деление на группы приобретает весьма поверхностный и даже уродливый характер:

1. становится примитивным, т. е. причины отставания, слабого усвоения учащимися информации не исследуются, а выводы делаются только по факту отставания как приговор ребенку;
2. приобретает искусственный характер, т. е. противоречит законам природы (деление детей на сильных и слабых, хотя в жизни в чистом виде нет ни тех, ни других);
3. неэтичным, т. е. способствует формированию у детей сильнейших комплексов (комплекс элитарности как проявление завышенной самооценки, и комплекс неполноценности как следствие унижения достоинства ребенка).

Такая дифференциация в конечном итоге создаст все условия для раздоров, противостояний, разжигания неприязни между детьми. Кроме того, унижение одних (класс дураков) и возвышение других (класс элитных детей) ни в коей мере не помогают развитию человека, способствуя скорее выпячиванию отрицательных качеств. Наконец, снимается ответственность с учителя за качество обучения и перекладывается на плечи детей (дети плохие) или других педагогов, которые в дальнейшем вынуждены работать в слабых классах.

Научный подход основывается на понимании сущности дифференцированного обучения и воспитания. В этом ключе сущность данной технологии состоит в оказании психологической и методической помощи учащимся в том, чтобы они стали успешными в учебно-познавательной деятельности:

1.   Могли эффективно усваивать на уроке или занятии учебную информацию;

2.   Могли грамотно сделать профессиональный выбор.

В связи с чем можно выделить два вида дифференциации:

1. внешняя дифференциация
2. внутренняя дифференциация.

В основе внешней дифференциации лежит учет познавательных интересов учащихся, их способностей к тому или иному роду деятельности. Цель данного вида дифференциации – помочь учащимся грамотно сделать профессиональный выбор.

Для этого необходимо обратить  пристальное внимание на развитие академических умений и способностей:

1. мыслительных (уметь анализировать, обобщать, систематизировать, аргументировать и пр.)
2. речевых (уметь грамотно устно и письменно выражать свои мысли, уметь работать с текстом)
3. исследовательских (уметь писать рефераты, тезисы, рецензии, конспекты, аннотации, выступать с докладами, работать с литературой)
4. организационных (уметь организовывать себя на самостоятельную работу, управлять своим вниманием во время учебного процесса, планировать время)

В основе внутренней дифференциации лежит учет особенностей (социально-демографических, социально-психологических, индивидуально-личностных, экзистенциально-личностных, биоэнергетических) учащихся, влияющих на эффективность усвоения учебной информации в течение урока, занятия. Внутренняя дифференциация основывается на ряде методологических положений:

1. Неодинаковость усвоения информации – это естественное явление, поскольку все дети разные
2. Усвоение информации бывает эффективным и неэффективным
3. Необходимо выявить причины неэффективного усвоения информации
4. Неэффективное усвоение порождает отставание и неуспешность учащихся.

Дифференциация осуществляется не по отставанию, а по причинам отставания в усвоении информации.

Деление на группы – это следствие дифференциации по причинам отставания.

Можно выделить два вида внутренней дифференциации:

1.   Дифференцированный подход к детям с отклонениями:

1. умственного характера
2. физического характера
3. психического характера (задержка в развитии)

2.   Дифференцированный подход к детям  без отклонений.

Естественно, что в первом случае с детьми необходимо работать особо, привлекая врачей, психологов, социальных педагогов и учителей со специальным образованием.

Что касается второго вида внутренней дифференциации, то речь здесь идет о нормальных здоровых детях, чья богатая природа требует к себе пристального внимания учителя, являясь для него стимулом к поиску новых технологий и методик преподавания, недостающих психологических знаний, оригинального, гибкого стиля обучения. Здесь качество усвоения и результативность обучения напрямую зависят от того, насколько педагог учитывает особенности учащихся (возраст, мотив, отношение, уровень понимания, внимание, память, психосоматический тип, тип мышления, каналы восприятия и т.д.) при подготовке и проведении урока:  варьирует ли средства подачи материала, чтобы его в равной мере хорошо воспринимали самые разные дети, подбирает ли задания с учетом особенностей учащихся, отслеживает ли реакции учащихся на выдаваемую информацию и своевременно ли реагирует на ту или иную реакцию и т.д.

Дифференцированный подход к детям без отклонений представляет собой следующую последовательность действий:

1. Педагог изучает особенности учащихся прежде всего при помощи наблюдения (дифференциация по типам мышления или каналам восприятия, или мотивам, или состояниям, уровням общего развития и т.д.)
2. Педагог мысленно объединяет учащихся в микрогруппы по определенным признакам (например, по психосоматическим типам, отношениям, уровням понимания и пр.).
3. Педагог дает информацию и организует работу с ней на уроке или занятии с учетом определенных признаков дифференциации.

Важно подчеркнуть, что технология дифференцированного обучения и воспитания радикально изменяет направленность учебно-воспитательного процесса: уроки или занятия педагог проводит не ради выполнения программы и не ради собственной самореализации, а для учащихся.

Технология дифференцированного (в том числе индивидуализированного) обучения и воспитания

ПРИНЦИП

Научности, личностно-деятельностный, природосообразности

ЦЕЛЬ

Обеспечение адресного построения педагогического процесса

РЕЗУЛЬТАТ

  успешность учащихся в учебно-познавательной деятельности;

создание здоровьесберегающей среды;

гуманистическое мышление и гуманное поведение

СРЕДСТВА

внутренняя дифференциация; внешняя дифференциация; мониторинг качества урока

Дифференцированное обучение и воспитание основывается на изучении и понимании человека, учёте его особенностей при построении отношений с ним.

Принцип научности - использование научных данных, фактов, современных достижений в области дифференцированного, индивидуализированного  обучения и воспитания.

Принцип личностно-деятельностный –самостоятельность, активность педагога при разработке урока на основе технологии дифференцированного обучения и воспитания

Внешняя дифференциация – учет познавательных интересов учащихся, их способностей к тому или иному роду деятельности.

Принцип природосообразности – ориентация обучения и воспитания на человеческий фактор (ребенка, ученика, класс).

Мониторинг качества урока или занятия –оценивание деятельности педагога относительно использования им технологии дифференцированного обучения и воспитания.

Внутренняя дифференциация – учет особенностей  аудитории (социально-демографических, социально-психологических, индивидуально-личностных, экзистенциально-личностных, биоэнергетических), влияющих на эффективность усвоения учебной информации, как при подготовке, так и проведении урока.

Успешность учащихся, воспитанников в учебно-познавательной деятельности – означает интерес детей к учебе, понимание ими учебной информации, самовыражение и самоопределение через обучение и воспитание.

Индивидуализированное обучение и воспитание – рассматривается как частный случай дифференцированного, предполагающего  индивидуальную работу с каждым ребенком (эта технология является уместной в условиях маленьких школ)

Гуманистическое мышление и гуманное поведение – означает с философской точки зрения выработку потребности и привычки думать о человеке и строить свою деятельность с ориентацией на человека по принципу «не навреди». С психологической точки зрения - это означает умение учитывать как свои интересы, так и интересы другого человека. С педагогической точки зрения – это означает умение строить обучение и воспитания не ради выполнения программы, а для детей и ради детей.

Технология проблемного обучения и воспитания

ЦЕЛЬ

обеспечение активного характера педагогического процесса

ПРИНЦИПЫ

научности; креативности;

вариативности;  практической ориентации; интегрированности; системности

РЕЗУЛЬТАТ

повышение мотивации к учебной, познавательной деятельности;

углубление уровня понимания учебного материала;

конструктивное отношение учащихся и воспитанников к такому явлению как «проблема»;

эффективность развития личностных качеств

СРЕДСТВА

алгоритм проблемной деятельности;

мониторинг качества урока

Активный характер педагогического процесса – означает построение педагогического процесса таким образом, чтобы дети имели возможность самостоятельно исследовать изучаемые предметы и явления.

Принцип креативности  –  творчество учителя (подготовка к уроку), ученика (деятельность на уроке), а также их совместное творчество на уроке

Принцип научности – использование научных данных, фактов, современных достижений в области проблемного  обучения и воспитания.

Принцип вариативности – многообразие вариантов решения проблем.

Принцип практической направленности –  связь теории с практикой.

Принцип системности – построение всего педагогического процесса на проблемной основе.

Принцип интегрированности – связь с другими образовательными технологиями: личностно-ориентированного обучения и воспитания, дифференцированного, в том числе индивидуализированного обучения и воспитания, обучения и воспитания без насилия, эффективной речевой деятельности, диалогового и рефлексивного обучения и воспитания.

Алгоритм проблемной деятельности – урок или занятие строится с учетом последовательности шагов: концептуальная цель, учет особенностей аудитории, тема, задачи, стратегическая цель, проблема, проблемный вопрос, варианты решения, оптимальный вариант, тезис.

Повышение мотивации к учебной, познавательной деятельности – появление и возрастание  интереса  учащихся или воспитанников к урокам.

Углубление уровня понимания учебного материала –уход от поверхностного понимания (механического запоминания) и выход на уровень осмысленного и осознанного понимания.

Конструктивное отношение учащихся и воспитанников к такому явлению как «проблема» - научившись решать учебные проблемы, дети без страха и паники будут относиться к жизненным проблемам.

Эффективность развития личностных качеств – благотворное влияние проблемного обучения и воспитания на процесс развития мыслительных, речевых, эмоционально-чувственных, коммуникативных, творческих качеств.

Технология обучения и воспитания без насилия

ПРИНЦИПЫ

гуманности научности креативности адресности

ЦЕЛЬ

Обеспечение гуманной направленности педагогического воздействия

РЕЗУЛЬТАТ

повышение мотивации к учебно-познавательной деятельности;

углубление уровня понимания учебной информации; эффективное усвоение информации;

конструктивные межличностные отношения;

создание здоровьесберегающей среды;

формирование иммунитета к насилию

СРЕДСТВА

приоритет нежёстких способов воздействия; мониторинг качества урока, занятия

Принцип гуманности - означает осознанную потребность педагога строить обучение и воспитания без насилия (без угроз и манипуляций).

Принцип научности - использование научных данных, фактов, современных достижений в области  ненасильственного воздействия.

Принцип креативности –творческий подход педагога к активизации мыслительной деятельности детей.

Приоритет нежестких способов –преобладание нежестких способов педагогического воздействия над жесткими способами (90% к 10%). Исключено применение таких проявлений жесткого способа как угроза и манипуляция.

Принцип адресности – учет особенностей аудитории при подборе приемов воздействия.

Жесткий способ – принуждение, т.е. проявление насилия, что выражается в воздействии на психику как наиболее тонкую, ранимую часть организма.  Существует два вида жесткого способа: открытый и скрытый.

Открытый жесткий способ – откровенное, явное давление на психику при помощи таких средств как приказ, команда, угроза.

Приказ и команда имеют право на существование, но они должны соответствовать ситуации. Угроза в цивилизованном обществе не имеет права на существование, так как, разрушая психику человека, разрушает человека в целом: уничтожает его не только как личность, как индивидуума, но и как биологическое существо. Угроза чаще всего реализуется через такие приемы как: крик, наказания, деструктивная критика, шантаж, физическая расправа.

Скрытый жесткий способ воздействия – манипуляция, которая представляет неявное, но изощренное воздействие на психику человека, позволяющее использовать человека в своих целях. Приемы манипуляции:

Ложная аргументация:

доводы от осуждений (поношение или осмеяние деятельности человека без знания и понимания этой деятельности)

доводы введения в заблуждение (сообщение путаной, непроверенной информации)

доводы от обобщений (один факт переносится на все другие ситуации)

доводы от обещаний (информация, не имеющая под собой никаких оснований)

доводы от оправданий (непринятие нового, необычного и желание любой ценой сохранить свои прежние позиции)

доводы от искажения информации (выдергивание  отдельных фраз из текста и, как следствие, заведомо ложная интерпретация информации).

доводы от скрытой насмешки (неявное унижение)

доводы от «жареных фактов» (преподнесение негативной информации в форме скандала, нагнетание негативной информации)

Притворство (взывание к жалости)

Лесть (незаслуженные комплименты)

Покушение на личное место в пространстве (создание психологического и телесного дискомфорта)

Оказание услуги (помощь с выгодой)

Аппеляция к морально-этическим нормам (вызывание чувства вины)

Трюизм (беседа с самим собою вслух, но так, чтобы слышали другие)

Якорь (способ привязки одним человеком другого)

Хитрый вопрос (способ задавания вопросов таким образом, чтобы на них нельзя было ответить «нет»)

Выбор без выбора (иллюзорный выбор)

Использование личных отношений (выстраивание деловых отношений на основе личных связей)

Эксплуатация каналов восприятия (внушение определенной информации через органы чувств)

Связка двух разных действий (скрытый шантаж).

Отвлекающие вопросы (способ отвести внимание от себя)

Нежесткий способ – отсутствие принуждения в процессе воздействия, т.е. воздействие не на психику, а на мыслеречевую сферу человека с целью ее активизации.

Мыслеречевая деятельность – ведущая деятельность человека, главная функция которой – осознавание информации.

Активизация мыслеречевой деятельности – включение механизма осознавания информации, что приводит к  осмыслению и пониманию информации. Активное состояние мыслеречевой деятельности защищает человека от любых манипуляций и даже зомбирования.

Средства нежесткого способа воздействия – использование аргументации и педагогики сотрудничества.

Аргументация – первый этап активизации мыслеречевой деятельности, представляющий собой воздействие  Говорящего на мыслеречевую деятельность Аудитории путем убеждения и переубеждения (аргументы).

Аргументы – доводы, доказывающие истинность чего-либо. К ним  относятся три группы аргументов:

доводы от личного опыта (ссылка на собственный опыт Говорящего); доводы от авторитета (ссылка на мнение уважаемой как Говорящим, так и Аудиторией личности); доводы от фактов (использование достоверной информации).

Педагогика сотрудничества – означает второй этап активизации мыслеречевой деятельности: побуждение Аудитории к действию на основе убеждения через преодоление ею определенных препятствий. Препятствия – это барьеры, мешающие Аудитории действовать согласно убеждению, например, применять знания, переходить от теории к практике. Выделим три основных препятствия: слабая личная заинтересованность Аудитории в информации;

неглубокий уровень понимания информации; отсутствие коллективной мыслеречевой деятельности.

В связи с чем можно говорить и о трех этапах педагогики сотрудничества: вызвать интерес Аудитории к информации;

побудить  Аудиторию к размышлению над информацией; соорганизовать Аудиторию на обсуждение информации.

Вызвать интерес Аудитории к информации – создать атмосферу сильного эмоционального восприятия информации для того, чтобы привлечь, сконцентрировать, сосредоточить внимание Аудитории на информации и тем самым возбудить, поддержать, усилить и закрепить интерес при помощи психологических и логико-психологических приемов.

К психологическим приемам относятся:

Визуальные (использование динамической и статической наглядности, актуализация роли внешнего вида, обращение к живому примеру (образцу), оформление помещений с учетом психологии восприятия).

Аудиальные (актуализация роли голоса и музыки в процессе изложения информации).

Шоковая терапия (создание неожиданного эффекта).

Реклама (краткая, выразительная презентация информации).

Стимулирование (уместное использование комплиментов и материального вознаграждения).

К логико-психологическим приемам относятся:

Вербальные (использование афоризмов, стихов, цитат, крылатых выражений, анекдотов, притч).

Побудить Аудиторию к размышлению над информацией – означает создание интеллектуальной атмосферы, стимулирующей Аудиторию самостоятельно думать, рассуждать по поводу получаемой информации здесь и сейчас, выражать к ней свое отношение при помощи логических, логико-психологических, психологических приемов.

К логическим приемам  относятся:

Спиральный способ мышления и изложения информации

 (многократное повторение одной и той же мысли, но обогащаемой новым содержанием);

Ступенчатый способ (движение мысли от общих положений к конкретным или наоборот);

Контрастный способ (изложение информации путем сопоставления противоположных подходов, позиций);

Ассоциативный способ (изложение информации путем чередования логических положений с их образным осмыслением);

Пунктирный способ (изложение информации путем разворачивания главной мысли на относительно независимые, равноправные части, и в итоге  - сведение всех частей к одной главной мысли).

К Логико-психологическим приемам относятся:

1. Чучело оппонента (моделирование разных подходов, мнений о чем-либо,  анализ их плюсов и минусов и высказывание на этом фоне своего мнения).

2. Вопросно-ответный ход рассуждения (активизация «рабочего» состояния  Аудитории при помощи вопросов на понимание и уточнение).

3. Аналогия (использование сходства между объектами в некотором отношении).

К психологическим приемам относятся:

1. Психологическая пауза (специальное время для активизации самостоятельности мышления и размышления вслух).

2. Похвала в ситуации успеха (активизация размышления за счет внимания, откровенного одобрения, оказываемого Говорящим Аудитории).

Соорганизовать Аудиторию на обсуждение информации – создание атмосферы единения людей для совместного размышления о получаемой информации при помощи психологических и логико-психологических приемов. Сила коллективной мысли способствует эффективному усвоению информации, глубине её понимания, повышает мотивацию к учебно-познавательной деятельности, учит жить в коллективе, уважительно относиться друг к другу.

К психологическим приемам относятся:

1. Погружение в ситуацию (многочасовое совместное проживание в информационном пространстве).

2. Прием коллективных творческих дел (объединение на основе общих интересов).

К логико-психологическим приемам относятся:

1. Организационно-деятельностная игра (сплочение аудитории через интенсивную коллективную мыслительную деятельность).

2. Вербальные средства со значением объединения (использование словесных формул, способствующих единению, например, «мы с Вами», «у нас обязательно получится», и т.д.

Повышение мотивации к учебной, познавательной деятельности – появление устойчивого  интереса  учащихся или воспитанников к урокам.

Углубление уровня понимания учебного материала – уход от поверхностного понимания (механического запоминания) и выход на уровень осмысленного и осознанного понимания.

Создание здоровьесберегающей среды – благотворное влияние обучения и воспитания на здоровье детей: создаются условия для самовыражения, устанавливается благоприятный психологический фон, используются приемы, способствующие появлению и сохранению интереса к учебному материалу, инициируются разнообразные виды деятельности.

Конструктивные межличностные отношения – установление доверительных, уважительных  отношений между педагогом и детьми.

Усвоение информации – восприятие и переработка информации.

Эффективное усвоение информации –быстрое, полное, легкое (без помех) усвоение.

Формирование иммунитета к насилию – неприятие человеком любых проявлений насилия и, как следствие, развитие гуманистического мышления и гуманного поведения.

Технология эффективной речевой деятельности

ПРИНЦИПЫ

научности; экзистенциальности; интеграции; практической направленности; рефлексивности

ЦЕЛЬ

обеспечение качества речи педагога и учащихся

СРЕДСТВА

активизация устной речевой деятельности учащихся; работа с разными видами текстов;

разнообразие видов речевой деятельности педагога; мониторинг качества речи

РЕЗУЛЬТАТ

осознание ценности Слова; потребность заботиться о качестве речи; умение выражать мысли в действенной словесной форме

Принцип научности – использование научных данных, фактов, современных достижений в области исследования качества речи.

Принцип интеграции - комплексный, многоплановый подход к обеспечению качества речи (синтез культурологии, риторики, философии, психологии, лингвистики).

Принцип экзистенциальности – опора на эмоционально-чувственное восприятие слова.

Принцип рефлексивности – отслеживание качества своей и чужой речи.

Принцип практической направленности – актуализация процесса говорения на уроках, занятиях разной предметной направленности и в других коммуникативных ситуациях.

Работа с разными видами текстов – использование в процессе обучения (уроки различной предметной направленности) текстов разных жанров и стилей, что способствует более глубокому пониманию учебного материала и приучает осмысленно подходить к слову.

Активизация устной речевой деятельности детей –  использование на разных уроках, занятиях многообразных форм процесса говорения: размышление в слух, полный устный ответ, выступление с докладом, вопросно-ответный ход рассуждения…

Потребность заботиться о качестве речи – означает стремление человека слушать и слышать себя со стороны и стремление к постоянному совершенствованию качества речи.

Осознание ценности слова – означает ответственное, уважительное, бережное отношение к Слову.

Умение выражать мысли в действенной словесной форме – означает умение говорить правильно, выразительно, ясно, точно, кратко, уместно.

Технология диалогового обучения и воспитания

ЦЕЛЬ

обеспечение субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе

ПРИНЦИПЫ

научности;  адресности; экзистенциальности; креативности

СРЕДСТВА

построение урока, по правилам эффективного общения;  мониторинг  качества урока

РЕЗУЛЬТАТ

повышение мотивации к учебно-познавательной деятельности;

углубление уровня понимания учебного материала; создание здоровьесберегающей среды; развитие личностных качеств, необходимых для эффективного общения

Принцип научности –  использование научных данных, фактов, современных достижений в области диалогового  обучения и воспитания.

Принцип креативности – творчество педагога при подготовке и проведении урока. Уроки на диалоговой основе  - живое общение, к которому каждый раз нужно готовиться вновь, быть готовым  к разным неожиданностям, т. к. такого рода уроки приближены к естественным жизненным проявлениям.

Принцип адресности – учет особенностей аудитории как при подготовке, так и в процессе проведения урока и своевременную корректировку организационного и содержательного плана урока.

Эффективное общение – реализуется через многогранный диалог, разнообразные виды диалога, диалог экзистенциальной направленности, также имеет определенную технологию, результатом чего является взаимопонимание и взаимообогащение субъектов общения.

Принцип экзистенциальности – подача информации не только на логическом уровне ее восприятия, но и сквозь призму  переживания участниками процесса данной информации, что достигается через использование  личного опыта как педагога, так и детей, включение эмоционально-чувственного восприятия информации, через образное представление информации. Это создает атмосферу сомыслия, сотворчества, необходимую для установления и сохранения субъект-субъектных отношений.

Повышение мотивации к учебной, познавательной деятельности – появление устойчивого  интереса  учащихся к урокам.

Построение урока по правилам эффективного общения - использование педагогом разных граней диалога, разнообразных видов диалога, а также диалога экзистенциальной направленности.

Углубление уровня понимания учебного материала – уход от поверхностного понимания (механического запоминания) и выход на уровень осмысленного и осознанного понимания.

Создание здоровьесберегающей среды – благотворное влияние обучения и воспитания на здоровье детей: создаются условия для самовыражения, благоприятный психологический фон, учитываются особенности аудитории.

Развитие личностных качеств, необходимых для эффективного общения – раскрытие и совершенствование таких качеств учащихся, воспитанников как умение слушать и слышать, терпимость, вежливость, тактичность, искренность, толерантность.

ПРИНЦИПЫ

научности; диалогичности; экзистенциальности; креативности

Технология рефлексивного обучения и воспитанияЦЕЛЬ

обеспечение осознанной направленности педагогического процесса

СРЕДСТВА

диалог педагога с внутренним «я» ученика; диалог ученика со своим внутренним «я»; диалог педагога со своим внутренним «я»; мониторинг качества урока

РЕЗУЛЬТАТ

установление обратной связи; выявление уровня понимания информации «здесь и сейчас»; ценностное отношение к информации; развитие личностных качеств, необходимых для осознанной деятельности; создание здоровьесберегающей среды

Рефлексия – диалог сознания, подсознания и тела. Бывает двух видов: психологическая и интеллектуальная. Психологическая рефлексия выявляет состояния человека как положительные (здоровьесберегающие), так и отрицательные (здоровьеразрушающие). Интеллектуальная рефлексия выявляет отношение к информации, уровень понимания информации. Рефлексия проводится в три этапа: исследование ощущений, логический анализ результата, корректировка результата.

Принцип экзистенциальности –  учет  роли ощущений в процессе осознавания информации и анализ состояний, пережитых во время урока.

Принцип научности –использование научных данных, фактов, современных достижений в области рефлексивного обучения и воспитания.

Принцип диалогичности – использование диалога как эффективного способа осуществления рефлексивной деятельности.

Диалог ученика со свои внутренним «я» – взгляд на себя и в себя при помощи вопросов: Какие ощущения вызвал у меня урок? Что я хотел от урока? Что делал на уроке? Что получил от урока? Что у меня лично получилось? Что не получилось? Почему не получилось? Что я понял? Что не понял? Над чем нужно еще поработать? В чем мне нужна помощь? Какие открытия я для себя сегодня сделал? Чем для меня полезен был этот урок?

Принцип креативности –творчество педагога при подготовке и проведении рефлексии: в зависимости от аудитории разрабатываются разные виды рефлексий.

Диалог педагога с внутренним «я» ученика – специальная настройка детей на рефлексию, например, при помощи соответствующих вопросов: Как Вы себя чувствовали на уроке? Какие ощущения Вы испытывали в течение урока? Какую информацию Вы поняли,  какую не совсем поняли, какую не поняли? Чем урок для Вас был полезен? Что интересного Вы узнали на уроке? При этом во время проведения рефлексии можно включить спокойную музыку,  приглушить яркий свет, предложить занять удобную позу и закрыть глаза.

Ценностное отношение к информации –осмысленный подход к учебе.

Диалог педагога со своим внутренним «я» – взгляд на себя и в себя при помощи вопросов: Какие ощущения вызвал у меня урок? Что я хотел от урока? Что делал? Что получил? Что получилось? Что не получилось? Почему не получилось? Что необходимо сделать, чтобы это получилось? Этот диалог проводится после завершения урока, но сразу же по горячим следам.

Установление обратной связи – означает умение педагога «держать руку на пульсе»: умение своевременно считывать и реагировать на информацию, полученную в ходе рефлексии.

Временной ресурс –выделение специального времени на уроке или занятии для проведения полноценной рефлексии.

Создание здоровьесберегающей среды – своевременное выявление и устранение причин появления отрицательных состояний у детей и педагога.

Выявление уровня понимания информации «здесь и сейчас» - оценивание детьми и педагогом учебных достижений на уроке и, как следствие, оказание скорой помощи тем, кто не понял информацию, а также использование разноуровневых домашних заданий.

Информационный ресурс – специальные психоаналитические знания по теории и практике рефлексивной деятельности.

Развитие личностных качеств, необходимых для осознанной деятельности – раскрытие и совершенствование таких качеств как искренность, открытость, честность, воля, самокритичность, гибкость, конструктивность.

Из вышесказанного видно, что урок должен основываться на применении различных педагогических технологий, без которых мы попадаем в словесную пустыню и эмоциональный штиль.

Из всего многообразия видов педагогических технологий в своей практической деятельности особо выделю  три основные груп пы технологий:

•  технология объяснительно-иллюст ративного обучения, суть которого в информировании, просвещении уча щихся и организации их репродук тивной деятельности с целью выра ботки как общеучебных (учебно-орга низационных, учебно-интеллектуаль ных, учебно-информационных), так и специальных (предметных) умений;

•  технология личностно ориентированного обучения, направленная на вы явление и «окультуривание» индивиду ального субъектного опыта ребенка путем согласования с результатами общественно-исторического опыта, т.е. перевод обучения на субъективную основу с установкой на саморазвитие личности;

•  технология развивающего обучения, в основе которой лежит способ обу чения, направленный на включение внутренних механизмов личностного развития школьника.

Каждая из этих групп включает не сколько технологий обучения. Так группа личностно-ориентированных технологий обучения включает технологию разноуровневого (дифференцированного) обуче ния, коллективного взаимообучения, тех нологию полного усвоения знаний, тех нологию модульного обучения и др. Эти технологии позволяют учитывать индиви дуальные особенности учащихся, совер шенствовать приемы взаимодействия учи теля и учащихся.

Задача учителя при этом заключается в выявлении избирательности ученика к содержанию, виду и форме учебного ма териала, мотивации его изучения, пред почтений к видам деятельности.

Говоря о личностно ориентированном обучении можно чётко обозначить два взгляда на предмет искусство. Один - традиционный, устоявшийся, другой - альтернативный, формирующийся.

1. Традиционный подход

Это взгляд на искусство как средство воспитания, где приоритет за эстетической функцией искусства, что, само по себе, немаловажно. Этот подход определяет и современные методики, технологии, которые активно внедряются педагогами искусства в учебный процесс. (Израильская методика «музыкальных зеркал» В. Коэн. Технология «художественного познания» А. Пилигяускаса). В совокупности своей они представляют реализацию «воспитательной модели» освоения художественного пространства. Учитель, осваивая художественное произведение пытается «донести» его до учащегося. Точнее не собственно смысл, идею авторского творения, а свою личностную интерпретацию как единственно правильную. Музыкальный анализ в этом контексте осуществляется на уровне констатации: такой-то лад, темп и т.д., что само по себе в восприятии ничего не меняет. Собственно авторский голос остается за гранью восприятия. Учащийся при таком подходе «берет картинку», проговариваемую учителем, не погружаясь при этом в интонационную сущность произведения, не исследуя художественное пространство.

Ситуация усугубляется тем, что традиционное музыкальное воспитание построено на работе с фрагментом шедевра искусства, а не с его целостностью. Невозможно адекватно воспринимать информацию по отдельно выбранному фрагменту произведения.

Бесспорно мнение профессора В.И. Жуковского по этому вопросу, который пишет, что «...авторское творение - это всегда довольно целостный конструкт, все части которого предельно жестко взаимосвязаны и взаимозависимы. Лишних деталей в организме произведения практически нет, каждый элемент имеет значение». К проблеме целостного восприятия музыкального произведения обращается М.С.  Красильникова. Она пишет:

«Можно ли всерьез говорить об освоении учащимися духовных богатств наиболее развитых форм и жанров музыки, если к окончанию школы ученик не прослушал целиком ни одной оперы, ни одного концерта...». Тогда что же является определяющим в работе с музыкальным шедевром?! Информированность учащихся о нем (да и то, порой, весьма ограниченная) или - их собственное исследование, осмысление произведения как репрезентанта эпохи.

2. Альтернативный подход. 

Это взгляд на искусство как предмет образования и цель изучения (как путь человека к самому себе), что предполагает знакомство с языком искусства как языком моделирования на уровне умения говорить на нем. В основе такого подхода лежит ориентация на личность.

Приоритетным для учителя становится:

1)    создание творческой среды погружения в интонационную сущность произведения;

2)    освоение его на уровне языка;

3)    исследование оценочной позиции автора;

4)    собственно личностная интерпретация ученика-исследователя.

При таком подходе работает личностно ориентированная, образовательная модель, где все участники равноправные субъекты коммуникативной деятельности.

Образовательная модель:

1.    диалог учитель - ученик,

2.    диалог учитель - художник,

3.    диалог ученик - художник.

Педагогу отводится роль «организатора диалога» художника и реципиента. Учащийся, попадая в исследовательское художественное пространство, учится самостоятельно исследовать, а значит познавать шедевр как репрезентант эпохи.

Строя свою работу на данной модели, можно выделить следующие этапы:

1. этап «Ситуация разрыва». 

Цель: мотивированность процесса познания искусства, желание осваивать художественное пространство (желание, порождаемое проблемной ситуацией). Пример: Ситуация с прослушиванием сонаты Л. Бетховена, когда студент убежден, что любит произведение.

Если за «точку отсчета» берем – «Люблю - значит, знаю», то мы ставим его перед фактом, что «Нельзя любить того, чего не знаешь», а это истина объективная.  

2. этап «Работа на территории обучаемого», как зона ближайшего развития.

Цель: освоение языка музыки.

Мы можем 1) начать коммуницировать «на территории» обучаемого. Здесь - зона перевода с понятного ему художественного сленга на язык искусства.

Анализируя понятный ему текст, мы можем 2) исчерпать его, что естественно для явления массовой культуры, и 3) направить обучающего вместе с нами на поиск более глубоко по содержанию произведения...

3. этап «Переход на промежуточную зону». 

Цель: освоение более глубокого по содержанию произведения. На этом этапе мы работаем с жанрами вокальной музыки, где значительную роль играет литературный текст, двигаясь по пути усложнения вокального жанра: Авторская песня - Романс - Ария. Основной метод на данном этапе - метод сравнения, сопоставления.

4. этап «Освоение коммуникативного поля музыки». 

Когда легкодоступные жанры перестают удовлетворять «ученика-исследователя». Что приводит к самовозрастанию его исследовательского и коммуникативного потенциала. Результатом такой работы явится ориентация учащихся в коммуникативном поле музыки.

В процессе реализации технологий личностно ориентированного обучения целесообразно также соблюдение следующих УСЛОВИЙ:

•  структурирование учебного материа ла на смысловые блоки и постановка к каждому из них познавательных учебных задач (иногда проблемного характера), создающих у школьников познавательную потребность;

•  создание специальных учебно-позна вательных мотивов, так как реальный смысл учения определяется для школь ников не столько целями, сколько мо тивами, отношением их к предмету;

•  постановка познавательных учебных задач, которые своим содержанием направлены на программирование направленности деятельности уча щихся на учебные открытия, на фик сацию и усвоение нового способа деятельности;

•  реализация учебной задачи посред ством создания проблемной ситуа ции, создания условий интеллектуаль ного затруднения.

При примене нии технологии дифференцирован ного обучения учащиеся класса делятся на условные группы с учетом типологических особен ностей школьников. При формировании групп учитываются личностное отноше ние школьников к учебе, степень обученности, обучаемости, интерес к изуче нию предмета, к личности учителя. Созда ются разноуровневые программы, дидак тический материал, различающийся по содержанию, объему, сложности, методам и приемам выполнения заданий, а также для диагностики результатов обучения.

В своей практике мне очень импонирует технология учебно-игровой деятельности. Однако  учебная игра как педагогическая техно логия дает положительный результат лишь при условии ее серьезной подготовки, когда активны и ученики, и сам учитель, иначе она будет играть лишь эпизодическую роль. Особое значение имеет хорошо разрабо танный сценарий игры, где четко обозначены учебные задачи, каждая позиция игры, обозначены возможные методические при емы выхода из сложной ситуации, спла нированы способы оценки результатов.

Технология коммуникативно-диалоговой деятельности требует творческого подхода к организа ции учебного процесса, владения приема ми эвристической беседы, умений вести дискуссию с классом и создать условия для возникновения дискуссии между школь никами.

Как можно учить детей всех вместе и добиваться при этом качественного усвоения учебного материала? Где найти такую технологию, которая бы по зволяла строить процесс усвоения учебно го материала в форме теоретического ана лиза изучаемой ситуации, которая бы спо собствовала формированию диалектичес кого, самостоятельного творческого мыш ления, развитию способности к саморегу ляции своих учебных и поведенческих действий, которая бы обеспечивала чет кость усвоения основных понятий, идей, оптимального объема знаний, навыков, умений по учебному предмету, которая бы устраняла учебную перегрузку?

Такой технологией является формирование творческого мышления учащихся.

Учащи еся сами строят (по крайней мере, пытаются) свою самостоятельную учебную деятельность. Цель обучения достигается путем решения учебных задач, составленных самими школьниками. «Научишься сам, когда научишь другого» /Л.С.Выготский/

I  этап ориентировочно-мотивационный: проверка домашних творческих работ. Работа идет по схеме: вспоминание – припоминание – дополнение – выравнивание. В этой части урока постановкой про блемных вопросов подвожу детей к фор мулировке учебной части задачи.

Этот этап урока завершается самооцен кой ответов учащихся.

II  этап операционно-исполнителъский: решение учебной задачи и отработка учеб ных действий. На этом этапе, используя диалектические методы познания, учащи еся под моим руководством делят учебную задачу на составляющие ее части и через решение простейших задач осуществляют синтез, обобщение знаний до конкретно го понятия целого.

Каждое задание, которое выполняют учащиеся, заканчивается проговариванием и самооценкой. На этом этапе урока очень важно исходить из принципа частоты и немедленности оценок. 10 заданий — 10 оценок. Это позволяет учащимся давать регулярную информацию самому себе по оценке шаговых действий, проверять пра вильность выполнения задания.

III этап рефлексивно-оценочный; конт рольно-оценочная функция выполняется учащимися через систему контроля и са мооценки по решению творческих задач. Итоговую рефлексию проводят учитель и дети с учетом поэтапной рефлексии и мини-оценок, которые учащиеся выстави ли себе по результатам степени усвоения или решения учебной задачи.

Такая организация учебно-познаватель ного процесса потребовала от меня суще ственной перестройки структуры урока, я разработала новые темы уроков. В итоге повысилась мотивация у уча щихся; намного снизилась проблема выполнения до машних заданий, усилился познаватель ный интерес к предмету.

Таким образом, в нашей профессиональной деятельности всегда есть простор для поиска, педагогического творчества и уже не на уровне традиционной методи ки, а на следующем - технологическом уровне. Разработка технологии, как со ставной части методики предмета, пред полагает получение гарантированного педагогического результата деятельности учителя. А этот результат учащиеся обна руживают в период оценки качества их подготовки по предмету.

С приобретением педагогического опыта я остро почувствовала крайнюю необходимость в применении психологических знаний в процессе разработки и проведения уроков музыки.

Осознанная, це ленаправленная реализация какого-либо методического приема невозможна без понимания педагогом его психологичес кой сущности. Разработка и проведение урока должны основываться на умении учителя оперировать знаниями о психологических закономерностях обучения и учения.

Уместно в этом смысле привести вы сказывание отечественного философа Э.В.Ильенкова. Он писал: «Представление о врожденности, о природном происхож дении способности (или неспособности) мыслить — это лишь занавес, скрываю щий от умственно ленивого педагога те действительно очень сложные обстоя тельства и условия, которые фактически пробуждают и формируют ум, способ ность самостоятельно мыслить».

В то же время воздействия педагога на учащегося — это воздействия особого рода.

Примени тельно к практике обучения и воспитания это означает: «Раскрытие и анализ внутрен него психологического плана деятельнос ти ребенка — практической и теоретичес кой, умственной, учебной деятельности, в которой складывается его ум, его поступ ки, в которых проявляется и формируется его характер, — имеет существеннейшее значение для педагогической практики, для всей учебной и воспитательной рабо ты. Без зоркости к этому внутреннему со держанию действий ребенка деятельность педагога обречена на безнадежный форма лизм» /С.Л.Рубинштейн/.

Чтобы избежать многих ошибок, учи тель должен, во-первых, верить в то, что своей работой он может добиться поло жительных изменений в отношении уча щегося к учебе; во-вторых, отдавать себе отчет в том, что педагогическое воздейст вие на развивающуюся личность требует особых знаний о закономерностях ее ста новления: механизмах усвоения знаний, способов мышления, отношения к окру жающим его предметам и явлениям.

Осознание педагогом того обстоятель ства, что он действительно может пози тивно влиять на внутренний мир учени ка, невозможно только на основании чте ния литературы. Основной источник та кого понимания — собственный позитив ный педагогический опыт. Только почув ствовав, пережив успех в решении педа гогических задач, учитель сможет пове рить в свои возможности и благотворно содействовать процессу развития школь ников.

Таким обра зом, планируя проблемный урок, четко представляю, какая форма знания должна «открываться» учени ками.

Более шестидесяти лет на зад выдающийся отечественный психолог Л.С.Выготский писал:      «... точное знание законов воспитания — вот что раньше всего тре буется от учителя. В этом смысле приме нимо выражение Мюнстерберга, что должно существовать много типов учите лей и все же истинный учитель всегда одинаков. Это тот учитель, который стро ит свою работу … на научном знании. Наука есть вернейший путь к овладению жизнью. В будущем вся кий учитель будет строить свою работу на психологии, и научная педагогика сдела ется точной наукой, основанной на пси хологии».

Приобщение детей к хоровому пению,

хоровой культуре.

Музыкально-драматический выход.

«Ни музыка, ни литература, ни какое бы то ни было искусство

в настоящем смысле этого слова,

не существуют для простой забавы;

они отвечают… гораздо более глубоким потребностям человеческого общества,

нежели обыкновенной жажде развлечений и лёгких удовольствий».

П.И.Чайковский.

Хоровое пение - один из видов коллективной исполнительской деятельности. Оно способствует развитию певческой культуры детей, их общему и музыкальному развитию, воспитанию духовного мира, становлению их мировоззрения, формированию будущей личности.

Вопросам развития творческих способностей учащихся посвящено не мало исследований, в которых подчеркивается активная природа творческой деятельности и определяются 4 ее компонента: действующее лицо (созидатель), процесс действия (творчество), продукт действия (произведение) и контекст, в рамках которого происходит действие.

Хоровое пение - наиболее доступная исполнительская деятельность школьников. Правильное певческое развитие,  с учётом возрастных особенностей и закономерностей становления голоса, способствует развитию здорового голосового аппарата.

Для развития и воспитания детского голоса учителю необходимо знать голосовые и певческие возможности ребёнка. Так, у шестилетнего ребёнка, они невелики и обусловлены тем, что его певческий аппарат ещё не сформирован.

Диапазон,  в котором наиболее хорошо звучит голос первоклассника, небольшой: ми1- соль1, фа1- ля1.Следовательно, в качестве материала для пения на первых занятиях, следует использовать несложные, весьма ограниченные по диапазону, но яркие по музыкальному материалу миниатюры.

Постепенно диапазон песенных миниатюр расширяется, в работу включаются песни, попевки, построенные на звуках тонического трезвучия, отдельных фрагментах лада.

В каждой песне первоклассники осваивают звуковысотное движение мелодии с помощью двигательных, наглядных приёмов, что способствует координации слуха и голоса, точному воспроизведению звуков по высоте.

У второклассников наиболее естественно голос звучит в диапазоне ми1-си1. Данный диапазон благоприятен, прежде всего, для слухового восприятия. В то же время он определяется возможностями голосовых связок, который ещё довольно тонкие и короткие. Следовательно, на занятиях следует добиваться ненапряжённого, лёгкого и светлого звучания.

К концу второго года обучения середина певческого диапазона ребёнка укрепляется и совершенствуется, окраска звука становится разнообразной в зависимости от характера и содержания песни. Звучание голоса выравнивается в диапазоне ре1-ре2. У отдельных детей можно встретить даже звуки малой октавы (си, ля), но они, как правило, звучат неярко и напряжённо.

С третьего года обучения звучание голоса выравнивается на всём диапазоне до1-ре2 (ми2).

Сила голоса у детей 6-ти, 8-ми лет не имеет широкой амплитуды. Для них наиболее типичным будет использование умеренных динамических оттенков - mP и mF. Большой вред может принести требование насыщенного звучания на нижних звуках диапазона и тихого - на верхних. Частое использование высоких звуков диапазона говорит о неудобной тесситуре.

У младших школьников происходит становление характерных качеств певческого голоса, поэтому тембры детских голосов должны постоянно находиться в центре внимания учителя.

Следует отметить, что приобщение школьников к певческой деятельности является важным условием формирования их музыкальной культуры.

5 – 7 классы – средний хор. Диапазон – си малой-ми2.

Основные задачи хора: добиться развитого двухголосия с самыми разнообразными сочетаниями, навыков пения простых трехголосных произведений — гармонических и простейших ими тационных (например, трехголосные каноны).

Средний хор — это важнейшее звено во всей хоровой рабо те в школе, это главный певческий актив. Дети именно в этом возрасте, как правило, не только хотят участвовать во всех интересных делах, но и могут (в отличие от детей младшего возраста) проявить себя всесторонне: в активном пе нии, в общественной жизни хора. Детей 10—13 лет отличает ог ромная энергия, желание все знать, всему научиться. В хоро вой практике этот возраст знаменателен тем, что с расшире нием диапазонных и исполнительских возможностей расширяется и репертуар. В это же время у детей развиваются более сложные компоненты музыкальной грамотности, например гармонический слух.

Являясь эффективным средством развития музыкальных способностей ребенка, пение в хоре несет в себе и колоссальный воспитательный потенциал. Желание приобщить к хоровому пению большее количество детей привело к тому, что две школы – музыкальная и общеобразовательная, объединив усилия, провели эксперимент, создав классы музыкального развития.  

Специфика работы учителя заключается в том, что все ученики независимо от уровня их индивидуальных музыкальных и вокальных способностей приобщаются к хоровому пению – искусству коллективного вокального музицирования.

Поэтому главная задача педагога состоит в том, чтобы научить ребят правильно и красиво петь, развить их музыкальный и вокальный слух, привить им эстетичный и художественный вкус.

Решение задач музыкального воспитания возможно только при условии достижения детьми художественного исполнения музыкального произведения.

Выразительное исполнение произведений должно быть эмоциональным, в нём должна чувствоваться глубина понимания музыкального образования. Поэтому выразительное исполнение требует овладения вокально-хоровыми навыками и умениями.

Работа над песней - не скучная зубрёжка и не механическое подражание учителю, это увлекательный процесс, напоминающий настойчивое и постепенное восхождение на высоту. Учитель доводит до сознания детей, что над каждой, даже самой простой песней следует много работать.

Чтобы создать хоровой коллектив, мало одного желания. Хор – это не просто собрание поющих людей, а коллектив. Поэтому тот, кто хочет его создать, должен обладать помимо музыкальной одарённости ещё и организаторскими способностями руководителя. Здесь нужно учитывать психологический подход к организации детского хорового коллектива в школе. Всё то, о чём пойдёт речь дальше, мне приходило во время работы, т.е. непосредственно на практике, и оказывалось действенно.

При создании любого детского коллектива преследуется общая цель – развитие личности. Здесь же возникает ряд сопутствующих задач:

1. Развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других.
2. Коррекция личных качеств и умений, снятие барьеров, мешающих реальным и продуктивным действиям.

Руководителю нужно как можно чаще говорить ребятам о целях и задачах того, что они делают и того, что им предстоит сделать в перспективе. Это нужно для того, чтобы не тратить время на  «размораживание» каждого, их эмоциональное вхождение в процесс творчества. При этом я нередко использовала видео-и аудиозаписи, помогающие решать проблемы, связанные с вокально–исполнительской деятельностью ребят, которые подсознательно были связаны с проблемами психологического плана.

Для себя нужно поставить цель создания благоприятных условий для работы, ненавязчиво знакомить ребят с правилами взаимного творческого сосуществования. Важным моментом здесь является понимание того, что импонирует ребёнку в самом процессе посещения занятий хора, подготовке репертуара, концертов. Каждый должен научиться верить в себя.

Концерт – это практическое подведение итогов. Во время выступления обнажаются все слабые и негативные стороны проведённой работы. Здесь незаметно нужно проводить следующую психологическую линию: каждому из нас, кем он ни был, следует ориентироваться в меньшей степени на других, в большей - на уровень своих способностей, которые каждая отдельная личность соединяет со способностями других, стремясь к гармонии. Здесь не должно быть чувства неполноценности, зависти, злобы. Поэтому следует тонко проводить такую линию мышления: «Он лучше поёт, чем я, но сегодня я усвоил мелодию довольно быстро и завтра буду петь лучше, чем сегодня».

Основное содержание занятий можно раскрыть в следующих идеях:

1. Начало пения – вне пения.
2. Источник зарождения желания петь находится в наблюдении ребёнком звучащего Мира, переживание красоты и разнообразия этого звучания, любование миром звуков и звуками этого мира.
3. Пение – это прежде всего духовное состояние ребёнка, которое он выплёскивает в звучании голоса.
4. От мелодии человека – к мелодии песни; от партитуры окружающего Мира – к партитуре музыкального произведения.

Окружающий нас мир наполнен разными предметами и явлениями. И все они обладают своим звучанием! Музыка живёт. Жизнь вокруг нас и в нас звучит хором разноликих и таинственных голосов… Нужно услышать мелодию Мира и свою мелодию.

Разучивание песни, как сотворчество, сопереживание, с первого до последнего момента должно строится на том, что настроение, состояние души – сущность музыки, что всякое творчество есть «лишь хождение по следу слуха народного и природного» /М.Цветаева/. Приёмы могут быть самые различные, но всегда должны царить впечатление, переживание, образ. Поэтому нужно идти не от теоретических закономерностей тяготения интервалов, звукорядов, аккордов, а от того настроения, образно-содержательного «заряда», который заключает в себе интонация в музыке композитора. По этому поводу Б.Яворский сказал:      «… Хоровая звучность не должна являться самодавлеющей целью, а быть средством выявления художественного образа». Важно, чтобы в пении ребёнок «выплёскивал» своё состояние, субъективно «проживал» своё настроение в музыке, а не выполнял технические задания.

«Хоровое музицирование, как педагогический развивающий процесс, в первую очередь определяется интонационной природой самой музыки и особенностями /возрастными, индивидуальными/ слышания и самовыражения ребёнка: стоит вслушаться в жизненно-музыкальный смысл песни и он сам находит путь её освоения». /А.Фет/

Чистота интонации, как специальная учебная вокальная задача, поглощается истинностью выраженного чувства. «Интонация хороша тогда, когда она верно выражает состояние, настроение, а верно она может выражать тогда, когда вырастает из отношения, из состояния, изнутри ребёнка». /Л.Горюнова/. Если дети ещё до исполнения песни подготовлены к её слышанию, введены в её эмоционально-образный строй, она будет ими выразительно спета. Однако довольно часто сталкиваешься с проблемой выбора репертуара. Очень мало песен выразительных интонационно, динамичных, контрастных в своём развитии и, вместе с тем, небольших по объёму, с высокохудожественным текстом. Хотелось бы иметь в певческом репертуаре такие песни, где «…в каждой строчке песни – материал для художника, наибыстрейшая смена образов, рифмы – определяют суть, а певучесть – важнейшая их черта…».

*******

В моей работе певческий репертуар представлен и музыкой классической, и духовной, и народной, песнями сегодняшнего дня, а так же прошедших десятилетий. Столь обширный диапазон исполняемой музыки предполагает собою насыщенный и сложный набор методов подхода к каждому произведению.

Говоря о репертуаре хочу сразу отметить, что песни почти всегда выбираются мною с учётом не только исполнительских возможностей хора, перспективных задач его развития, но и с психологическими особенностями каждой группы. Здесь я подразумеваю не только возрастные особенности, но и то, как отреагируют ребята на предлагаемый мною репертуар. Все нюансы преподнесения каждой песни продумываю заранее, чтобы все дети были вовлечены в эмоциональный круг чувств, вызываемых произведением.

При выборе хорового репертуара учитываю ряд факторов. Произведение должно быть, прежде всего, доступным для исполнения. Подразумевается доступность диапазона, чисто вокальные возможности исполнения.

Правильный выбор репертуара в сочетании с распеваниями, может по-настоящему помочь развитию голоса ребенка.

Доступность репертуара предполагает также восприятие детьми образного строя произведений. Очень важно, чтобы детям было понятно и интересно то, о чем они поют.

Еще один аспект доступности: доступность исполнительско - техническая. Речь идет о том, насколько дети подготовлены в техническом отношении для исполнения того или иного произведения.

Умение правильно разместить детей в хоре, как известно, дело серьёзное. Есть дети хорошо поющие, свободно ориентирующиеся и в ритме, и в гармонии, и в мелодике, но есть ребята слабо поющие, т.е. те, кому от природы дано мало музыкальности. Особое внимание стараюсь уделять «промежуточному» звену, т.к. со временем многие из них должны перейти в разряд хорошо поющих /в обратном случае не исключён либо застой, либо певческая деградация с вытекающим отсюда и певческим и, порой, психологическим негативом, например, нежелание заниматься тем, в чём нет видимых достижений. Поэтому, учитывая уровень музыкальности, особенности певческого развития детей, я посадила их следующим образом: слабо поющие – вокруг учителя, дети, поющие на среднем уровне, размещаются среди сильно поющих. На каждом занятии вносятся некоторые коррективы: 2-3 ученика со средними способностями садятся возле меня на место слабо поющих, которые, в свою очередь, занимают их места рядом с сильными учениками.

В самом начале своей работы я столкнулась с проблемой отсутствия фундамента в вопросах хоровой и певческой культуры там, где я начала работать, т.е. до моего прихода даже не было понятия «хоровая культура». Тем не менее, за очень короткий срок нужно было подготовить серьёзную концертную программу. Естественно встаёт вопрос, с чего начать, чтобы это начинание привело к видимым, а точнее, слышимым результатам.

Первое, что я сделала – разделила ребят, набранных мною в хор, на 4 группы: младшая /2-4 кл./, средняя /5-7 кл./, старшая /8-10 кл./, а четвёртая группа состояла из слабо поющих ребят, где не было разделения на возрастные группы.

Но во всех группах я поставила для себя несколько задач по освоению навыков пения, вокала:

1. Управление артикуляционной мускулатурой.
2. Формирование механизма прикрытия звука.
3. Расширение певческого диапазона.
4. Свободное, раскрепощённое звучание.
5. Двухголосное /в перспективе трёхголосное/ пение.

В младшей группе, как оказалось, было легче работать, т.к. голосовой аппарат у них более гибкий, да и у них ещё нет подростковых проблем, связанных с болезненным ощущением себя в этом мире.

Предупреждение ошибок – вот тот идеал, к которому я всегда стараюсь стремиться. В связи с этим на ум приходят слова А.Свешникова. На вопрос: «Что делать, чтобы хор пел чисто?», он ответил: «Не давать петь фальшиво!». Лучше лишний раз показать правильное пение /самим учителем, в записи/ затем предложить спеть то же самое «про себя», вычленить сложную интонацию, сложный ритм, трудный с точки зрения вокала слог. И не в коем случае не «выучивать произведение вообще», исправляя «задним числом» ошибки.

Главная проблема состояла в том, чтобы «расшевелить» артикуляционный аппарат детей /особенно у старшеклассников/, в частности, чтобы не было рефлекторного зажима гортани и челюсти. Здесь, наряду с пением на разные слоги /при распевании/, я стала включать пение вокализов, но не с какой-то элементарной мелодией, а довольно сложные: «Вокализ» Ф.Шуберта, основные темы прелюдий И.Баха из ХТК, темы из разных произведений С.Рахманинова. Может быть именно то, что дети постоянно были настроены на преодоление трудностей, на достижение высоких результатов в таких сложных заданиях и сыграло важную роль в успешном достижении поставленных целей и задач.

Вместе с пением в унисон постепенно включалось двухголосие. Поскольку заранее было сделано разделение хора по тембрам, то каждая партия «впевалась» в особенности своего тембра и звуковедения при пении на 2 голоса. Поначалу сопрано пело свою партию, а я – партию альта. При этом, дети, поющие альтовую партию, стояли вокруг учителя, слушая его и исполняя партию про себя. Затем – наоборот. Примерно через 3 недели дети могли самостоятельно исполнить элементарное двухголосие. Поначалу оно выстраивалось не на всех интервалах октавы, а только кварте, квинте, сексте. Чуть позже выстраивались секунда, терция, септима. Трудно объяснить, почему я выбрала именно такой вариант впевания интервалов, т.е. от сложного к простому, но в тот момент он дал быстрый и положительный результат.

В рабочий репертуар были включены попевки, основанные на диатонике и пентатонике. Позже я получила подтверждение правильности этого выбора у К.Джарджисян, которая в проводимых исследованиях доказала, что чище поют дети, в работе с которыми педагог использует обе эти звуковые системы. Она высказала предположение, что диатоника помогает вырабатывать у детей чувство тонального центра, а пентатоника – ощущение мелодического рисунка. Т.о. я получила теоретическое обоснование своему практическому наитию.

Хочется остановится ещё на одном аспекте работы с хором. В ходе занятий всегда обращалось внимание детей на то, что они должны следить за своими ощущениями – физическими и слуховыми, удерживая их в памяти, т.к. в момент извлечения звука поющий руководствуется тем, что он слышит и ощущает. Это звуковысотный контроль, во время которого ученики всё время сопоставляют звучание собственного голоса с одновременным звучанием голоса учителя.

Дж.Уэлч утверждал на основании данных психологии об обратной связи, что в самоконтроле певца за подготовкой его органов к вокальной работе определённая роль принадлежит памяти о физических и слуховых ощущениях и их последовательности. Подготовка к исполнению музыкальной фразы, определённой длительности, и вдох, необходимой глубины, происходят под влиянием «взаимосвязи между результатом предыдущего исполнения и сопровождавшими его ощущениями». Поэтому способность контролировать внутренним слухом высоту издаваемого собственным голосом звука является ещё одним умением, необходимым для чистого пения.

Любой момент хорового исполнения должен проявлять себя как художественное явление, как образ. А так называемая работа над технической стороной должна выступать как рождение вариантов разного видения художественного образа. Не так уж редко хоровой коллектив оценивается по чисто технологическим признакам: 4 голоса лучше, чем 3, а 3 голоса лучше двух и т.д. но нужно помнить, что главная задача – во время пения творить музыку, музицировать. Конечно, это не трудно осуществить, если музыкально-поэтическое содержание песни самоценно: художественно, динамично, образно, контрастно, целостно, если органична связь эмоциональной окраски текста и его интонирования композитором. Создание у детей внутреннего эмоционального состояния, адекватного тому, которое воссоздаётся в песне, позволяет приближать разучивание песни к художественному процессу.

Следующий этап – непосредственно разучивание песни. После её показа учителем /или в записи/ процесс разучивания происходит в том варианте, который целесообразен в каждом конкретном случае. Проанализировав, почему не получаются те или иные места в песне, нужно искать наиболее приемлемые методы и приёмы для устранения возникшей проблемы. Обычно разучивание идёт по фразам на основе имитации, способе, наиболее приемлемом для ребят, т.к. именно имитация лежит в основе жизненного опыта детей.

Порой детям легче спеть сразу целое предложение, чем отдельно взятые звуки. Поэтому иногда на занятиях я отвожу 10-15 минут обучению детей умению концентрироваться на одном или двух звуках, что способствует развитию музыкального внимания и выравнивает дискоординацию между слухом и голосом.

Иногда, если это целесообразно, применяю при разучивании наглядные пособия, т.к. наш мозг на 60% воспринимает информацию через зрительные образы. Нередко в начале разучивания сложного произведения показываю иллюстрации картин, способствующих психологическому настрою ребят на определённое эмоциональное отношение к произведению. В младшем хоре иногда использую «изображение песни». Подобное применяю довольно редко, в очень сложных произведениях для ребят, например, песни И.С.Баха «Зима» /разучиваемое детьми 7-8 лет/.  

              О-зи-мни-йве—э-э-че-рка-а-а-кты-до-о-о-лог

               И-ка-кзи-мо—о-о-юно-чьте—мна

               Ко-гда-ме-те—э-э-ли-сне-э-э-жны-йпо –о-о-лог

               За-ве-си-тску—у-у-дны-йсве-то-кна

               И-сни-тся-лю—дя-мчто-о-о-на-а-век

               И-но-чи-тьма-а-а-и-э-э-то-тснег.  И т. д.

Изобразительных средств, применяемых мною, довольно много, потому, что наряду с пением нужно не забывать /особенно на первых этапах/ о задействовании других органов чувств, чтобы облегчить восприятие.

Всё, о чём  говорилось выше, в конце концов, дало свои довольно неплохие результаты. Это, конечно, небольшая часть опыта работы, тем не менее выделю на основе некоторые пункты, как бы подводя итог.

1. Между возрастом школьников и их певческими возможностями существует прямая зависимость. Чем старше становятся дети, тем чище они поют.
2. Для меня до сих пор пока не ясно, почему некоторые дети, хорошо воспроизводящие отдельные звуки, не могут исполнить более или менее чисто хотя бы фразу. Единственное предположение, которое приходит в связи с этим, это их неспособность контролировать свой голос в силу каких-то психических или психологических барьеров. Поэтому необходима разработка комплекса методов для работы с такими детьми.
3. Диапазон, демонстрируемый ребёнком, может зависеть от регистра, которым он обычно пользуется. В этом случае могут оказывать влияние звуковысотные и иные характеристики показанного ему певческого образца. Поскольку у детей от природы пение чаще всего осуществляется в низком регистре, то следует развивать у них головной резонатор, чтобы расширить певческий диапазон. Здесь нужно использовать не только простой в звуковысотном отношении материал, но и тот, который вызовет затруднения при его воспроизведении.
4. Нельзя зацикливаться на простом, добиваясь идеального исполнения. От сложного – к простому, от сложного – к более сложному, перемежая простым.
5. Некоторым детям полезно петь вне группы перед тем, как ввести их в общий хор, т.к. они поют с разной степенью чистоты в группе и вне её.
6. Для повышения чистоты пения необходима постановка певческого дыхания, разнообразные дыхательные упражнения.
7. Опыт показал положительный результат применения наглядных пособий и разных форм обратной связи, позволяющих детям получать быструю информацию о предполагаемом результате и уже достигнутом.    

*******

Трудность профессии заключается в том, что по лучаемые детьми музы кальные впечатления вне школы, через СМИ намно го богаче для них в силу своей развлекательности и зрелищности. Интерес к музы кальному искусству у детей часто возни кает через «шоу-дискотечное» воспитание, яркое и красочное, но достаточно далекое от настоящей музыкальной культуры.

Современный учитель-музыкант дол жен находиться в постоянном поиске та ких средств приобщения школьников к музыкальному искусству, которые, с одной стороны, были бы адекватны по силе воз действия получаемым извне впечатлени ям, а с другой — способствовали бы фор мированию вкуса, потребности в общении с высоким искусством. «То, что упущено в детстве, никогда не возместить в годы юности, и тем более в зрелом возрасте. Это правило касается всех сфер духовной жизни ребенка и особенно его эстетического воспитания», — писал В.Сухомлинский. «Начало эстетическое — начало нравственное», — утверждал К.Ста ниславский.

На сегодня у меня сложился и музыкально-драматический кружок.

Ребёнок имеет возможность с детства сыграть множество ролей, воплотить разные характеры и судьбы, получая неоценимый материал для осмысления и психологический опыт. Возможность увидеть, почувствовать, сыграть, как ведут себя в одной и той же ситуации обладатели разных характеров и темпераментов, - замечательная школа. Важно, когда ты полностью владеешь собой, не комплексуешь, не испытываешь проблем с общением, с необходимостью что-то сказать или найти выход из труд ной ситуации... Если ты адекватен, то это залог жизнен ного успеха. И драмкружок, по-моему, прекрасно развивает подобную психологическую адекватность.

Важной задачей музыкально-драматического кружка стала организация художествен но-эстетической среды.

Основными направлениями его образова тельной деятельности являются:

-  комплексное изучение различных видов искусства на единой образно-худо жественной основе;

- осуществление полноценной художе ственной деятельности учащихся, решаю щим условием которой становится пробуж дение желания развивать свои творчес кие способности;

-  развитие потребности думать, чув ствовать, познавать и создавать художе ственный продукт, что выводит ребенка на творческий поиск.

Основным дидактическим принципом в работе музыкально-драматического кружка яв ляется принцип моделирования художе ственно-творческого процесса, (Л.Шко ляр), когда ребенок ставится в позицию творца, композитора, режиссера, актера...

Сохранить увлекательность певческого искусства далеко не просто по многим причинам. Но главная проблема зак лючается в том, чтобы совершенствовать детское пение, избегая при этом «натас кивания» и утомительных «отработок». Это достижимо при помощи художественно-синкретического метода, когда учитель при необходимости что-либо подправить в пении детей не просто говорит «еще раз» и т.п., а изъясняется языком искусств, облекая учебные вокально-хоровые зада чи в художественную форму, т.е. совокуп ность средств выразительности различных искусств направляет на выполнение необ ходимой вокально-хоровой задачи.

То же происходит и при отработке драматического чтения.

Да, можно сказать, что это примитивизм. Но в условиях общеобразовательной школы, призванной развивать общесторонне, не правильнее ли вовлечь как можно большее число ребят в творческую  деятельность (а не только лишь тех, у кого больше способностей)?

Структура нашего музыкального теат ра:

Актерский цех, артисты драмы; арти сты-вокалисты;

Художественно-оформительский цех: создание и выполнение костюмов, декораций и реквизита к репертуару — кружковцы и «свободные художники» (те, кто участвуют лишь на время создания какого-то одного представления), оформители сценическо го пространства.

Вовлекая детей в разнообразные виды художественной деятельности, развивая начальные формы творчества, эмоциональ но-ценностное отношение к миру, мы апел лируем прежде всего к его внутреннему миру, к его «Я».

Целостное художественно-эстетичес кое развитие ребенка должно строиться на эмоционально-образной, игровой основе во взаимодей ствии различных видов творческой дея тельности, активным участником которых он является (изобразительной, декоратив ной, конструктивной, театрализованно-иг ровой, музыкально-двигательной и т.д.) и которые, в свою очередь, должны быть свя заны с восприятием (слово, звук, изобра жение).

По сути своей творчество все гда «дивергентно» — один и тот же предмет, тема приобретают в художественной прак тике детей широкий спектр решений. Возникает удиви тельная ситуация, которая становится реаль ностью только в художественной педагоги ке: объект восприятия — общий, а впечат ления, их фиксация — индивидуальны.

Благодаря художественно-синкретическому методу, который доминирует в работе с музыкально-драматическим кружком, выразительные средства разных искусств, опосредовано влияя на искусство пения, раскрывают смысл искус ства как такового, целостного и неделимо го, выражающего духовную сущность че ловека независимо от избираемых средств: позы, жеста, красок, звуков и т.д. При этом данный метод не только обеспечивает не произвольное и естественное вхождение школьников в «поле общения» с Миром, но благодаря окружению и проникновению в сам процесс творческого общения выразительных средств других искусств способствует осознанию учащимися уникальности искусства как явления, не существующего вне человека - природы - общества.