«Взаимодействие учителя и учащихся в процессе изучения мировой художественной культуры»

Оглавление

                                                        Введение

В педагогическом процессе, построенном на гуманитарных основаниях, ключевым является взаимодействие его участников. В контексте гуманитарной парадигмы (метод принятия решений) образование можно представить, как встречу обращающихся друг к другу поколений, при которой культура оживает, обновляется и длится от века к веку.

Объект исследования: непосредственно процесс общения.

Предмет исследования: стили педагогического общения и взаимодействия.

Активное участие каждого ученика в процессе обучения — это желание всех педагогов. Добиться этого можно несколькими способами, среди которых ярко выделяются два: содержание занятия должно быть интересным, а способ изучения предмета увлекательным.  Соединение обоих способов ведёт к максимальному успеху в изучении предмета. Курс «Мировая художественная культура» в школе позволяет во многом реализовать творческий потенциал учащихся, даёт возможность получать новые знания на основе самостоятельной практической деятельности. Поставить ученика в позицию активного участника на уроке становиться возможным только тогда, когда содержание затрагивает его переживания, мысли и чувства, поэтому так важна подготовка учителя перед каждым занятием. Педагог вначале сам выступает как зритель, читатель и слушатель произведения искусства и уже на основе собственной позиции создаёт и проводит урок.

 Его мысли и чувства по поводу художественного произведения становятся опорой, от которой стоит отталкиваться в разработке урока.

Если тема занятия не интересна самому учителю, то построить увлекательный урок не представляется возможным. Каждая тема обязательна в изучении курса «Мировая художественная культура», и учитель не может по собственному желанию удалить учебный материал. Тогда на помощь приходит огромный запас знаний педагога об изучаемом предмете и его творческая одарённость. Соединение этих двух аспектов позволяет создать уникальные занятия. Каждая тема курса предусматривает не единое прочтение, а различные технологии подачи материала.

Первым принципом, необходимым для любого предмета в школьном курсе, является принцип развития познавательных и мыслительных способностей учеников. Материал курса МХК в средней школе является хорошим основанием для развития основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, классификации, обобщения. В связи с этим необходимо использовать разнообразные методы и приёмы преподавания для того, чтобы учащиеся имели возможность разностороннего развития. При этом основной упор должен делаться не на память, а на мышление. Изучение явлений художественной культуры способствует развитию воображения, что, вместе с основными мыслительными операциями, предполагает развитие абстрактного мышления, а это является одной из составляющих гармоничного формирования личности.

Принципом, особенно важным для сохранения специфики предмета, является принцип наглядности. Каждое рассматриваемое явление культуры мы можем проиллюстрировать, создавая у учеников представление об эпохе, специфике культурной среды и т. д. Большое значение в изучении мировой художественной культуры имеет разбор и усвоение эмпирического материала, владение реалиями художественной культуры разных эпох и народов. Реализация данного принципа дает возможность развития эрудиции, а также навыка взаимодействия с произведениями разных видов искусства.

Принцип научности предполагает раскрытие ведущей научной концепции о данном предмете. В мировой культуре существует огромное количество спорных теорий и предположений относительно появления тех или иных памятников культуры или особенностей        эпохи. Данный принцип предполагает выбор принятой в современной научной практике гипотезы или сопоставление двух–трех наиболее распространенных теорий. Таким образом, материал, изученный школьниками, не должен противоречить общепризнанным теориям.

Для организации изучения материала очень важен принцип систематичности. Данный принцип предполагает формирование четкой системы преподавания и изучения предмета. Им необходимо руководствоваться при отборе изучаемых явлений культуры, выборе способа подачи материала и форм работы учеников. Если история художественной культуры древности изучается на материале всех видов искусства, то эти же виды искусства необходимо разбирать и при изучении более поздних периодов культуры.

С предыдущим тесно связан принцип преемственности и перспективности. Реализация данного принципа дает возможность установления логических связей материала разных тем: при изучении ранних (по времени изучения) тем акцент делается на информацию, которая будет востребована в содержании более поздних тем. Так обеспечивается перспективное изучение. В процессе изучения поздних тем необходимо обращаться к родственному материалу из ранее изученного. Например, при изучении культуры античности необходимо сделать акцент на архитектурном ордере, так как данный материал потребуется при изучении архитектуры барокко, классицизма, некоторых направлений в архитектуре ХХ века. При обращении к этому материалу можно повторить все 4 архитектурных ордена античности и обсудить, какие оказались более востребованы в поздние эпохи и почему.

Принцип активного восприятия напрямую связан со степенью активности учеников в процессе освоения знаний. Это необходимый компонент успешного занятия, так как ученики, особенно, средних классов, обладают деятельным подходом к постижению действительности. Таким образом, необходимо предлагать ученикам разнообразные формы работы, которые позволили бы им реализовывать на уроке творческие и интеллектуальные способности, активизировать восприятие теоретического материала, могли бы содержать игровые элементы с целью привлечения детей к изучаемым явлениям культуры и повышали их интерес к работе на уроке.

Напрямую связан с предыдущим принцип самостоятельности. Необходимость его соблюдения заключается в том, что большая часть материала по истории художественной культуры не может быть рассмотрена на уроках из-за недостатка аудиторного времени. Следовательно, необходимо организовать работу по предмету таким образом, чтобы ученики имели возможность и чувствовали необходимость самостоятельного изучения тем, не рассмотренных в классе (по краеведческому материалу, например), или изученных обзорно. Для этого следует продумать задания для самостоятельной работы учеников и оптимальные способы проверки её выполнения, позволяющие оценить работу ребенка и не отрывающие время от уроков.

+Опора на эти принципы в системе преподавания позволяет сохранить специфику изучаемого предмета, сделать обучение максимально продуктивным и способствует разностороннему развитию личности учащихся, особенно, основных мыслительных операций. Кроме того, реализация указанных принципов дает возможность формирования навыка работы с разнородным материалом, что является необходимым в условиях современной системы обучения. В классической педагогике проблема взаимодействия была поставлена К. Д. Ушинским, В. Дильтеем, И. Песталоцци и др. В XXI веке проблема построения отношений сотрудничества все еще остается до конца не решенной. Взаимодействие участников образовательного процесса – изменение системы отношений и действий между ними, ориентированных на другого. Только в таком случае, возможно, приблизиться к гуманитарной организации процессов обучения и воспитания.

Взаимодействие – взаимная связь процессов, людей. Поскольку взаимная связь в повседневной школьной жизни постоянно нарушается или часто совсем отсутствует, проблема обращения очень актуальна.

Изучение философской, психологической и педагогической литературы свидетельствует о наличии теоретической базы по рассматриваемой проблеме.

Взаимодействие как категория, отражающая процесс взаимосвязи различных объектов друг с другом, их взаимную обусловленность, изменения состояния, порождения одним объектом другого раскрывается в философских энциклопедиях.

В психологических словарях понятие «взаимодействие» рассматривается как процесс воздействия объектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Понятие педагогического взаимодействия в образовательном процессе рассматривается в педагогических словарях. Педагогическое взаимодействие – процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка.

Различные аспекты педагогики сотрудничества освещены в работах Ю. Н. Азарова, Ю. П. Азарова, М. М. Безруких, С. П. Ефимовой и других ученых.

По теме педагогического взаимодействия современными исследователями написано много работ. В работе использована часть литературы по данной теме, обратились к самым ярким трудам современных исследователей.

Цель работы – выявить особенности эффективного взаимодействия на уроках Мировой Художественной Культуры.

К задачам курсовой работы относятся:

1) Рассмотрение литературы по проблеме взаимодействия – сотрудничества.

2) Анализ понятия «взаимодействие».

3) Рассмотрение видов взаимодействия.

4) Определение сущности взаимодействия – сотрудничества.

5) Анализ эффективности взаимодействия – сотрудничества на уроках МХК.

Объектом исследования является педагогическое взаимодействие «Учитель-Ученик».

Предметом исследования – условия продуктивного взаимодействия на уроках МХК.

Методологическую основу исследования составили: положения о сущности педагогического взаимодействия, основанные на принципе диалогизма (М. М. Бахтин, В. С. Библер); гуманизация образования (Ю. В. Сенько); теория межличностных отношений (М. С. Каган, А. А. Лобанов).

В работе используются следующие методы: анализ, сравнение, обобщение философской, психолого-педагогической литературы; эмпирические методы: наблюдение, изучение практического опыта учителей.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав,заключения и списка использованных источников и литературы.

Глава 1. Педагогическое взаимодействие и его виды

1.1 Принципы подбора материала к уроку мировой художественной культуры

Материал к урокам Мировой художественной культуры условно разделяется на три основных группы.

Первая из них – понятийный аппарат (тезаурус), состоящий преимущественно из искусствоведческой терминологии. Сложность формирования этой группы материала заключается в том, чтобы предоставить ученикам только необходимую терминологию, без которой они не смогут анализировать произведения разных видов искусства и разных эпох. Важно не перегружать уроки изучением узкоспециальных понятий, которые не могут быть использованы учениками в других сферах деятельности. Эта группа является инструментальной, дополнительной по отношению к двум другим. В целом, в течение урока не должно вводиться более трех новых понятий. Для успешного их усвоения необходимо, чтобы ученики использовали их в течение этого урока и должны были повторять еще минимум два урока[1, c.25].

Вторая и третья группы – наглядный и устный ряд– взаимосвязаны и взаимообусловлены. Исходя из этого, принципы отбора материала применимы к ним обеим.

1. Значимость и характерность явлений искусства для культурной ситуации изучаемой эпохи. Это значит, что выбранные для анализа произведения должны точно выражать основные особенности стиля, направления или специфику авторской манеры.

2. Емкость материала предполагает возможность рассмотрения максимального количества особенностей данной эпохи (стиля, направления), выразительных средств данного вида искусства, индивидуальные особенности автора и т.д.

3. Доступность материала – возможность найти репродукции данного произведения в свободном доступе в библиотеке, Интернете, других общедоступных источниках. Данный принцип позволяет организовать самостоятельную работу учеников по предмету, так как отсутствие иллюстраций или затруднения в их поиске отнимут много времени и не дадут учащимся возможность сосредоточиться на выполнении аналитического или творческого задания.

4. Разнообразие материала необходимо, так как эпоху, стиль, направление, творчество автора нужно представить с разных сторон, так чтобы ученики получили максимально полное представление о том или ином явлении. Так, например, при изучении общеевропейских стилей (готики, барокко, классицизма) или направлений (модернизм, постмодернизм) необходимо рассматривать не только разные виды искусства, в которых реализовались данные стили, но и разные национальные традиции их воплощения.

5. Очевидная логика выбора материала должна объединять все произведения, разбираемые на данном уроке. Ученикам необходимо понимать, почему-то или иное произведение рассматривается в контексте данного урока, таким образом, при необходимости они смогут восстановить принципы и закономерности изучаемого явления, обобщая конкретный художественный материал.

Большое значение имеет и известность произведений искусства, хотя самостоятельным принципом подбора материала не является. Эту характеристику необходимо учитывать, так как изучаемое на уроках не должно отрываться от собственного художественного опыта учеников. Так, например, если ученики знают название Собор парижской богоматери, при изучении средневековой культуры необходимо обратиться и к архитектурному произведению (хотя в его облике смешаны романтика и готика), и к роману В. Гюго, который лег в основу мюзикла. В туристических маршрутах Франции практически всегда указан Версальский дворец, так что при изучении культуры Европы XVII века нужно будет рассмотреть и это произведение, хотя оно также не является стилистически однородным[5, c.20].

+Общим правилом для выбора материала к уроку Мировой художественной культуры является иллюстрирование называемых произведений и анализ репродукций, так что у учеников должно складываться представление об искусстве, а также формироваться навык описания и анализа произведений искусства разных видов, родов и жанров.

1.2 Понятие «взаимодействие»

Обратимся к рассмотрению понятия «взаимодействие». Взаимодействие опосредуется общением. Благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие.

В различных науках толкование понятия «взаимодействие» неоднозначно. В словарях по психологии термин «взаимодействие» трактуется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь (взаимное действие и влияние). Особенность взаимодействия – его причинная обусловленность. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обусловливает развитие объектов и их структур. Если при взаимодействии обнаруживается противоречие, то оно выступает источником самодвижения и саморазвития структур. Взаимодействие как материальный процесс сопровождается передачей материи, движения и информации[10,c.35].

Если речь идет о групповом взаимодействии (в педагогическом процессе – класс) – процесс непосредственного воздействия множественных объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь; происходит между частями групп, и между целыми группами. Выступает как интегрирующий фактор, способствующий образованию структур. Известны такие виды группового взаимодействия, как сотрудничество, конкуренция и конфликт. Так, в ходе взаимодействия между членами вновь созданной группы появляются признаки, характеризующие эту группу как взаимосвязанную устойчивую структуру определенного уровня развития. Структурированность группы проявляется в статусных отношениях, в действии признаваемых всеми членами группы нормах поведения, в групповых целях и ценностях.

Взаимодействие межличностное – в широком смысле – случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух или более человек, влекущий взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок; в узком смысле – система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных.

Основные признаки межличностного взаимодействия как формы общения:

1) предметность – наличие внешней по отношению к взаимодействующим индивидам цели (объекта), осуществление которой требует сопряжения усилий; 2) эксплицированность – доступность для стороннего наблюдения и регистрации;

3) ситуативность – достаточно жесткая регламентация конкретными условиями длительности, интенсивности, норм и правил интеракции, от чего она становится относительно нестабильным, изменчивым феноменом;

 4) рефлексивная многозначность – возможность для взаимодействия межличностного быть как проявлением осознанных субъективных намерений, так и неосознаваемым или частично осознаваемым следствием совместного участия в сложных видах коллективной деятельности.

Различаются два основных типа межличностного взаимодействия:

1) сотрудничество (кооперация) – когда продвижение каждого из партнеров к своей цели способствует или хотя бы не препятствует реализации целей остальных;

2) соперничество (конкуренция) – когда достижение цели одним из взаимодействующих затрудняет или исключает осуществление целей других участников.

В философских словарях взаимодействие определяют, как философскую категорию, которая обозначает процессы взаимного воздействия различных объектов друг на друга, их взаимообусловленность (как и в словарях по психологии) и даже в известном смысле переход друг в друга. Взаимодействия лежат в основе движения материальных образований, выступают источником, двигателем их изменения и развития.

Взаимодействие охватывает, как и в психологии, прямые (непосредственное общение между человеческими индивидами) и опосредованные отношения между объектами и системами. Взаимодействие, «открывая» свойства включенных в него объектов, вместе с тем косвенным образом определяет ситуацию познания, фиксирует познавательные способности субъекта, его «помещенность» в ситуацию, его причастность взаимодействию, а стало быть, и его собственные свойства. Человеку постоянно приходится переходить от отдельных взаимодействий к их сцеплениям и цепочкам, а, следовательно, и менять познавательные позиции, средства и инструменты. Фактически ему необходимо делать это для того, чтобы за непосредственными взаимодействиями видеть взаимодействия опосредованные, чтобы осваивать или создавать средства, включающие его в систему взаимосвязей более широких, чем те, что ему непосредственно даны[19,c.8].

И, наконец, в педагогических словарях термин «взаимодействие» обозначает, как и в других науках, процесс воздействия объектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Но в педагогике взаимодействие также определяется как личностный контакт воспитателя и воспитанника (ов), случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок (в психологии – межличностное взаимодействие).

Педагогическое взаимодействие может проявляться в виде сотрудничества, когда успехи одних участников совместной деятельности стимулируют или тормозят более продуктивную и целенаправленную деятельность других ее участников. Гуманистически – ориентированный педагогический процесс может быть только процессом педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанника, где оба участника выступают как равноправные, в меру своих знаний и возможностей, партнеры. В процессе взаимодействия педагогов и учащихся можно не только обменяться информацией, но и спланировать общую деятельность и организовать ее. В этом проявляется субъективный характер взаимоотношений, разграничение функций субъекта – воспитателя и объекта – воспитуемого. В любом взаимодействии педагогов и учащихся, как правило, одна сторона бывает активнее другой точки зрения «обмена» информацией, целей и способов деятельности. В учебно-воспитательном коллективе взаимодействие происходит в зависимости от статуса членов коллектива, их обязанностей, задач.

В структуре взаимодействия обычно выделяют три компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий – волевой. В педагогике, как и в психологии, выделяется и межличностное взаимодействие. Оно может быть проявлением как осознанных, так и недостаточно осознанных субъективных намерений, установок, эмоций.

1.3 Виды взаимодействия в педагогическом процессе

Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития ученика, поскольку это согласованная деятельность по достижению совместных целей, направленных на определенный результат, по решению участниками значимой для них проблемы. Известно, что педагогическое взаимодействие педагога с учащимися строится на равноправных отношениях, свободном высказывании своих мыслей, точек зрения. Оно предполагает общение, обмен информацией, оценку происходящим событиям, основано на совместной деятельности, сотрудничестве, партнерстве. Как взаимно согласованная деятельность по достижению какого-либо результата, педагогическое взаимодействие включает в себя диалог, общение, воздействие друг на друга.

В общении большое значение имеет сам тип взаимодействия между людьми: кооперация или конкуренция и особый случай взаимодействия – конфликт.

Конфликт определяется как столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями. То есть конфликт не только представляет собой предельно обостренную форму противоречия, но он также еще и служит способом выявления и разрешения противоречий.

Конфликт полезен тем, что, так или иначе, разрешает противоречие. Лучшим же разрешением объективно существующего противоречия является не его конфликтный способ, а мирный, консенсусный вариант, который происходит мирными цивилизованными путями и средствами, когда противостоящие стороны и все участники конфликта приходят к пониманию необходимости этого раньше, прежде чем развитие событий пойдет по конфликтному руслу.

Общение – это основное условие конструктивного разрешения конфликтов. Кризисные моменты решаются успешнее, если обе стороны заинтересованы в достижении некоторого общего результата, побуждающего их к сотрудничеству. Опыт совместной деятельности во имя достижения общей цели сближает партнеров, позволяет открывать новые, дополнительные способы преодоления трудностей и неприятностей, связанных с решением конфликта. Успешное решение совместных задач повышает также степень взаимного доверия, что облегчает риск открытости в общении.

Конкуренция состояние взаимодействия между двумя или более единицами (которые могут быть людьми, группами, учреждениями, биологическими структурами и т.д.), при котором они находятся в состязательном преследовании одних и тех же целей или вещей. Этот термин используется в общем значении, и участники этого взаимодействия могут находиться в прямых контактах друг с другом, или могут преследовать цели независимо друг от друга.

Конкуренция характеризуется достижением индивидуальных или групповых целей, интересов другими индивидами или группами. Конкуренция обычно отличается сильной персональной вовлеченностью в борьбу. Конкуренция между учащимися может побуждать их к получению более высоких оценок за свою успеваемость и занятию авторитетного положения в классе, учебной группе. Конкуренция, тем не менее, связана с кооперацией, поскольку конкурентное взаимодействие требует установления определенных правил, без которых она вырождается в открытую войну.

Кооперация (от лат. coperatio – сотрудничество) – одна из основных форм организации межличностного взаимодействия, характеризующаяся объединением усилий участников для достижения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей.

Р. Нисбет среди основных типов кооперации выделял:

1) автоматическую кооперацию, существующую на инстинктивно-биологическом уровне, связанную со стайной организацией, борьбой за выживание и обеспечение безопасности потомства, сексуальным поведением и т.п.;

2) традиционную кооперацию, направляемую традициями поколений, ритуалами, исторически сложившимися социальными нормами;

 3) спонтанную кооперацию, базирующуюся на отношениях дружелюбия, симпатии, любви и определяемую ситуативными условиями (кооперация в игровых, приятельских, семейных группах);

 4) директивную кооперацию, характерную для военных организаций, некоторых форм предпринимательства и др., где определяющим условием существования группы является отсутствие добровольности участия;

5) контрактные формы кооперации, где индивидуальные интересы участников объединяются на основе формальных или неформальных соглашений между ними.

Включение в кооперативное взаимодействие стимулирует развитие аттракции между членами группы, способствует оказанию взаимопомощи, усиливает взаимозависимость участников. Однако, поскольку кооперация является лишь формой взаимодействия, основное психологическое содержание отношений участников определяется характером деятельности, в рамках которой развивается кооперация. Сотрудничество в обучении стремление и умение педагога и учащихся работать совместно, помогая и поддерживая друг друга. Учебное сотрудничество гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленная взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. В основе стратегии учебного сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся.

Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в отечественной педагогике и за рубежом. В настоящее время в отечественной педагогической психологии чаще используется термин «учебное сотрудничество», обозначающий многостороннее взаимодействие в учебной группе и взаимодействие учителя с группой.

 Учебное сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется:

 1) пространственным и временным соприсутствием;

 2) единством цели;

 3) организацией и управлением деятельностью;

4) разделением функций, действий, операций;

5) наличием межличностных отношений.

         В работе рассмотрены три самых распространенных типа взаимодействия: конфликт, конкуренцию и кооперацию.

Глава 2. Организационно-педагогические условия эффективного взаимодействия на уроках МХК

2.1 Типы уроков

На основании степени самостоятельности материала выделяются автономные и интегрированные уроки.

Автономные уроки являются основой курса Мировой художественной культуры.

По организации учебного процесса они делятся на несколько видов.

1. Уроки объяснения нового материала, большая часть времени на которых уделяется рассмотрению новых тем.

2. Уроки–практикумы, позволяющие сформировать те или иные умения и навыки.

3. Уроки обобщения изученного материала, посвященные подведению итогов темы, систематизации материала, недавно пройденного и давно изученного.

4. Уроки повторения пройденного, на которых происходит обращение к материалу, давно изученному, с целью его актуализации и последующего применения при изучении новых тем.

5. Уроки контроля знаний, когда проводится текущая проверка усвоения нового материала.

Обычный объем курса МХК не позволяет систематически проводить все эти типы уроков, так что их использование становится неконструктивным, хотя есть необходимость во всех названных видах учебного процесса. Чаще они комбинируются и выступают в качестве этапов урока. В этом случае выбор осуществляется в соответствии с целью и задачами конкретного урока.

По форме работы учеников и учителя выделяются стандартные уроки: лекция и беседа; и нестандартные: игра (с элементами погружения), диспут, заочная экскурсия.

Для уроков-лекций характерно преимущественно монологическое изложение нового материала учителем. Данная форма работы обладает преимуществом экономии времени, но достаточно сложна для учеников, так как предполагает конспектирование устной речи учителя. Такой навык формируется постепенно, примерно к 11 классу, если для этого были созданы необходимые условия (подготовительная работа велась систематически в течение минимум двух лет). Так проводится проверка готовности учеников к самостоятельному ведению записей. Основные положения лекции, которые нужно записать, необходимо выделять интонацией и меньшим темпом речи (диктовкой).

+Урок-беседа проводится в диалогической (полилогической) форме. Данная форма урока позволяет более четко контролировать работу каждого ученика, степень понимания ими разбираемого материала. Кроме того, в старших классах беседа имеет большое значение для формирования взаимодействия в учащихся классе, корректного отношения друг к другу. Сложности использования этой формы урока в том, что беседа требует значительных временных затрат на уроке, кроме того, не все темы могут быть построены на основе проблемного вопроса или иметь достаточную связь с предыдущим материалом.

Наиболее рациональным является совмещение обеих форм урока: лекция с элементами беседы, – так как это позволяет реализовать их достоинства и компенсировать недостатки.

Нестандартные формы урока предполагают больший творческий компонент в работе учеников и учителя.

Уроки-игры достаточно разнообразны по типам. Урок-викторина позволяет повторить и обобщить материал темы, а также содержит элементы контроля знаний. Тема викторины, форма урока, типы заданий (интеллектуальные или творческие) оглашаются заранее. Класс делится на несколько команд (обычно три – по рядам или жеребьёвкой), команды садятся в круг (это требует предварительной подготовки класса – расстановки мебели), затем учитель задает вопросы.

Так как в этой форме урока контроль знаний не является самым важным компонентов, отрицательные оценки могут не выставляться в журнал сразу. Если таковые есть, то необходимо дать ученикам задание, которое позволило бы их исправить.

Игры-погружения являются сложной формой работы, требующей длительной подготовки. Их проведение в системе аудиторных занятий возможно, если на изучение МХК выделяется не меньше двух часов в неделю или в школе реализуются интегрированные программы обучения гуманитарным предметам и предметам творческого цикла (история, литература, МХК, музыка, изо – в любой комбинации). Такой тип игры предполагает сюжетную реконструкцию культурной среды того или иного периода и может быть использован при завершении изучения темы (обобщение) в средних классах. Для проведения игры необходимо подготовить соответствующий антураж (это делают ученики под руководством учителей): элементы интерьера, костюма. Ученикам представляется ситуация, которая должна быть ими воплощена максимально близко к заданной эпохе. Как и в игре-викторине, выставляются только положительные оценки.

Урок-диспут строится на основе проблемного вопроса, который не имеет однозначного разрешения. Подготовка к такому уроку начинается также за 3 недели до его проведения. Класс разделяется на две группы, каждая из которых выбирает свою позицию по отношению к проблеме и собирает аргументы для защиты своей точки зрения. В процессе подготовки класса к дискуссии необходимо назвать типы источников, которые могут быть использованы для подбора материала, а также проверять ход подготовки обеих групп с тем, чтобы они могли грамотно с точки зрения ведения дискуссии представить доказательство своей точки зрения. В процессе проведения урока класс рассаживается двумя группами напротив друг друга, учитель регламентирует ход диспута и порядок выступлений групп. Учащиеся, которые не участвовали в жеребьёвке, могут выполнять другие функции: либо готовить «особое мнение» – третью точку зрения на проблему, либо выступать в роли «присяжных» – аудитории, которую командам надо убедить в своей правоте. В конце урока при подведении итогов учитывается степень активности участников диспута, подготовленные ими материалы, а также мнение присяжных / аудитории, какая из команд была более убедительна. Важна и степень корректности участников при ведении спора. Отрицательные оценки не выставляются.

Урок заочная экскурсия.

Этот тип урока выбирается, если необходимо рассмотреть большую обзорную тему курса, в составе которой различные, даже несвязанные друг с другом явления. Это могут быть ознакомительные темы «Музеи мира» или «Театры мира». Кроме того, такой урок может быть проекцией действительной экскурсии: посещения музея-усадьбы, дома-музея того или иного выдающегося человека. Обычно для проведения урока заочной экскурсии выбирается 4–5 объектов.

Урок-заочная экскурсия требует подготовки большой иллюстративной базы.

Подготовительным этапом урока является размещение иллюстраций в кабинете.

В начале урока учитель объясняет, как будет происходить урок, и дает классу задание задать экскурсоводам вопросы. Самый интересный и оригинальный вопрос будет оценен. Затем передает слово экскурсоводу – «хозяину» экспозиции. Если «экскурсовод» затрудняется ответить на вопрос, ему помогает учитель. Связки («переходы» от объекта к объекту) между отдельными частями информации осуществляет учитель. Когда необходимо рассмотреть экспозицию, расположенную не на фасадной стене кабинета, класс разворачивается, описывая в течение урока полный круг.

В конце урока под руководством учителя или самостоятельно (старшие классы) ученики записывают те места, в которых «побывали» в течение экскурсии.

Отлично оценивается работа «экскурсоводов» при условии, что они старались, даже если получилось не все (для учащихся средних классов это достаточно сложная работа). Отмечаются и оцениваются вопросы, заданные учениками в ходе экскурсий.

2.2 Виды планирования курса мировой художественной культуры

Методическое обоснование и конспект урока

Планирование является опорным документом, на основе которого ведется преподавание учебной дисциплины. Именно в планировании конкретизируется содержание предмета, определенное государственным стандартом образования и рекомендованными министерством программами. Существует несколько видов планирования.

Тематическое планирование помогает выстроить логику преподавания предмета в объеме всего периода изучения. Этот вид планирования предполагает раскрытие всех тем курса без подробной детализации их изучения. В тематическое планирование входит формулировка темы и количество уроков, отводимых на ее изучение. Обязательным компонентом является перечисление понятий теории культуры, которые необходимо рассмотреть в теме, а также факты истории культуры. Наглядности уделяется достаточное внимание, но нет необходимости в детальном перечислении всех иллюстраций к теме. Большую роль играют разделы планирования, которые позволяют установить связь между отдельными темами: перспектива изучения и связь с изученными темами. Перспектива изучения предполагает учет тех понятий, терминов, культурных артефактов и т.д., которые потребуются при изучении следующих тем.

Второй вид планирования – поурочное. Поурочное планирование создается на каждый отдельный год изучения МХК и содержит общие сведения о предстоящих уроках. Оно включает в себя следующие разделы:

– тему урока и эпиграф, если он есть;

– содержание или план (основные положения) урока;

– термины и новые понятия, которые будут изучены на уроке;

– иллюстративный ряд урока;

– два вида повторения: повторение давно изученного и повторение пройденного на прошлом уроке;

– домашнее задание также двух видов: повторительное – для закрепления материала, пройденного на уроке, перспективное – для подготовки к изучению темы. Здесь нужно отметить, что повторительное задание на дом может носить творческий, проблемный или аналитический характер, а перспективное, как правило, технический (найти и принести иллюстрации, подготовить сетку таблицы и т.д.).

Поскольку планирование является рабочим материалом учителя, оно оформляется в виде таблицы.

+В ходе работы поурочное планирование может быть дополнено указанием даты проведения каждого урока. Если дни проведения урока в параллели не совпадают, выделяется особая графа, в которой указываются классы и даты проведения урока.

2.3 Особенности взаимодействия – сотрудничества «Учитель-Ученик»

В реальном педагогическом процессе взаимодействуют не учитель и ученик, а живые люди, которых образование свело друг с другом. В обучении, которое рассматривается как обращение к духовному опыту другого и своему собственному, учатся оба: и учитель, и ученик.

Взаимодействие участников образовательного процесса – это изменение системы отношений и действий между ними, ориентированных на Другого. Во взаимодействии представлены две стороны отношения «Учитель-Ученик»: выразить, воспроизвести содержание образования в себе и для другого; выразить, воспроизвести себя для себя и для другого. Если первая сторона выступает предпосылкой теоретического отношения к другому, то вторая сторона является предпосылкой духовно-практического отношения. Во втором случае знания учителя выступают в форме причастности. Такую же позицию – при условии, что образование строится на гуманитарных образованиях – занимает и ученик по отношению к содержанию образования, к учителю и к самому себе. В таком случае доминируют отношения личностной обращенности, сопричастности, диалогичности, понимания.

Ученик отражается в характере отношения учителя к своей деятельности, своему предмету, к Другому. Исходная позиция во взаимодействии – это позиция «от Другого». Другой позволяет увидеть человеку самого себя.

Педагогическая деятельность задает особое пространство, в котором взаимодействие «Учитель-Ученик» является конституирующим и в котором педагог реализует себя. Способность педагога к профессиональному самоопределению можно понять, рассматривая степень его открытости (или закрытости) для взаимодействия с миром культуры, другого, в первую очередь, учащегося.

Во взаимодействии учитель транслирует то, что составляет индивидуальные характеристики его мышления, способа восприятия мира, его осмысления, оценки. В поле отношений большое значение имеет личностный фактор педагога, его система ценностей.

Взаимодействие участников образовательного процесса имеет характер творческого диалога. В диалоге и учитель, и ученик вырабатывают свою, собственную позицию, собственное «я», удерживая позицию Другого. Диалог – это: работа с неизвестным результатом, сам поиск является предметом диалога; взаимопонимание, взаимопроникновение; игра с нарушением правил; разрушение рамок, освобождение от позиции знающего; единение; помощь другому понять себя, людей, мир.

Для того чтобы такое взаимодействие стало возможным, учителю необходимо быть терпимым и терпеливым, признавать, что ошибки, промахи – это необходимый этап в развитии и себя, и учеников. Учитель должен уметь выслушивать ученика и отучиваться от привычного оценивания. Для организации диалогических отношений необходима установка на поиск и решение задач, интересных ученику и учителю. Здесь важно умение слышать учащихся.

В диалоге между двумя субъектами остается пространство, где может совершаться взаимодействие. Это пространство мысли, которое, отделяя нас от другого субъекта, позволяет каждому, не становясь другим, выйти из своих прежних рубежей. Так как невозможно полностью перейти в ситуацию «Другого», возникает необходимость диалога. Есть возможность сближения участников педагогического процесса.

Учитель развивается профессионально и личностно до тех пор, пока учится, в первую очередь, у своих учеников. Взаимовлияние того, кто учит, и того, кто учится, в основе своей имеет взаимное понимание. Общение, взаимодействие человека с человеком является основной стратегией понимания. К. Рождерс, Э. Бернс, А. Бодалев и другие обращают внимание на то, что диалогическая форма общения побуждает учащегося активно соучаствовать в рождении новых смыслов. Учителю принципиально важно учитывать сформулированные ими принципы, практическая реализация которых делает педагогическое общение личностно комфортным: общение на равных; общение, проникнутое чувством гуманности и доброжелательности; понимание точек зрения собеседников; общение, в котором участники стремятся уйти от стереотипов, стараются постичь своеобразие партнера; общение, в котором присутствует стремление людей объективно оценить свой вклад в общение; творческое общение.

Для стратегии понимания присущи эмпатия (принятие другого, его точки зрения), обратная связь, условиями которой является создание атмосферы доверия. При этом социально-ролевое воздействие учителя на ученика и ученика на учителя заменяется их личностным взаимодействием. Развитие такого взаимодействия видится в движении от объяснения – к пониманию, от монолога – к диалогу, от значения – к смыслу, от предмета – к человеку.

В ходе понимания друг друга и предметного содержания, которое вместе свело учителя и ученика, вероятнее всего, произойдет саморазвитие каждого из участников педагогического процесса. Переосмысливая свою деятельность с точки зрения деятельности ученика и взаимодействия с ним, учитель создает условия для самореализации, для возникновения отношений сотрудничества в достижении общих целей, взаимного учения и сотворчества.

Условия развития взаимодействия «Учитель-Ученик»:

1) Взаимодействие на уровне целеполагания деятельности учителя и ученика, их предъявление друг другу, согласование и реальное воплощение. Порождение, осуществление целей и смыслов предусматривает взаимодействие «Учитель-Ученик», которое может изменить стиль их взаимоотношений. Чтобы ученик сформулировал цель и присвоил ее, необходимо создать ситуацию, в которой он, опираясь на имеющийся опыт, обнаружит дефицит знаний, способностей. Только в этом случае цель учеником воспринимается как проблема, которая приобретает для него личностный смысл.

2) Решение проблемы личностного развития участников образовательного процесса требует от учителя особого отбора учебного материала, постоянного обращения к существующему опыту школьника как опыту его собственной жизнедеятельности. Опыт этот необходимо подвести под научные обоснования, носителем которых является и учитель. Знания учителя, его опыт и сам он становятся средством и условием развития. Самоопределение учителя в педагогической деятельности (цели, отбор содержания и методов его освоения) становится условием самоопределения и саморазвития ученика. Двусторонний процесс и предполагает взаимодействие учителя и ученика как обмен жизненным опытом, опытом познания.

3) Выбор учителем методов и приемов. Все больше педагоги останавливают свой выбор на методах и приемах, способствующих организации активного образовательного процесса. Это проблемные вопросы и задания, дебаты, реконструкция исторической эпохи, ассоциативное вхождение в тему занятия, «сократовские» диалоги.

4) Форма организации познавательной деятельности в образовательном процессе, способ обнаружения знания. Мы живем в настоящем, а не только готовимся к жизни в будущем. И образовательный процесс – это часть нашей жизни, а значит, и форма его организации должна быть активной: групповой, коллективной или любой другой, но главное – личностной, субъективной.

При организации взаимодействия меняется коммуникативная деятельность учителя. Ему необходимо обеспечить взаимоотношения сотрудничества между учащимися в парах, группах, между группами, а также благоприятный эмоционально-психологический климат. При этом и учитель, и ученик получают возможность стать на иные позиции по отношению к одноклассникам, выйти на деловое сотрудничество, определить собственное понимание проблемы и самого себя. Коллектив и каждая личность состоят в отношениях обмена ценностями, исполняют роль дающего и получающего, взаимно обогащая друг друга. Развитие взаимодействия «Учитель-Ученик» связано с поиском педагогом такой совместности, которая позволяла бы порождать множество разных смыслов деятельности, образовывать каждому свою смысл деятельность.

Традиционно учитель считается посредником между миром культуры и миром ученика. В гуманитарной парадигме образования, в ходе совместного обнаружения смыслов роль посредника между культурой и учителем может брать на себя и ученик. Учитель с помощью учащихся и коллег оказывается в ситуации переосмысления собственной позиции, смещения с предметной рефлексии на методологию, личностные отношения.

В ходе такого урока востребованными оказываются знания, известные учащимся, рождается не только «вещный» текст – оформленные результаты урока, – но, главное, новым содержанием наполняются взаимоотношения «Учитель-Ученик», разрушаются барьеры. Учитель учится у своих учеников, они вместе обнаруживают смыслы в культуре и в самих себе.

Участвуя в совместной работе, дети осуществляют процесс подлинного исследования, проявляют интерес, испытывают эмоциональные переживания, что в значительной степени стимулирует их эффективное развитие. В то же время учить детей грамотному учебному общению, организовывать ситуации содержательно направленной коллективной и групповой учебной работы, ведущей к развитию способов взаимодействия, содействия и сотрудничества трудно, хотя и необходимо для развития учащихся. Сотрудничество детей и взрослых создает условия продуктивного содействия при освоении ребенком новых действий, исключающее авторитарный стиль управления детской мыслью.

2.4 Разработка урока МХК как взаимодействия – сотрудничества и его анализ

Урок Мировой художественной культуры в 7 классе лицея №22.

1. 2 февраля 2021 год

Урок №4.

Тема: Станковая живопись.

Тип урока: урок изучения нового учебного материала.

Цели урока:

Образовательная – научить различать жанры станковой живописи.

Развивающая – развить взаимодействие – сотрудничество.

Воспитательная – воспитать интерес к живописи, эстетический вкус.

Методическое обеспечение урока: иллюстрации по пейзажу, портрету и натюрморту (работы Рокотова, Айвазовского, Поленова, Саврасова, западноевропейских художников).

Межпредметные связи:

а) внутрипредметные связи с предыдущими темами – тема: «Виды живописи».

б) связь с другими предметами: ИЗО – тема: «Рисунок», история – тема: «Петровские реформы».

Методы: материал преподнесен методом беседы с элементами рассказа.

2. Ход урока.

I. Организационный момент.

Здравствуйте! Садитесь. Сегодня на уроке мы вновь обратимся к теме «Станковая живопись».

II. Изучение новой темы.

Учитель: На прошлом уроке мы рассмотрели особенности станковой живописи. В чем они заключаются? Учитель предлагает репродукции станковой живописи. Дети на конкретных примерах указывают ее особенности, делятся выводами. Станковая живопись – это живопись, которая создается на станке и играет самостоятельную роль.

Учитель: В чем особенности произведений, выполненных в станковой живописи, которые вы видите перед собой. Учащиеся отмечают, что на одной репродукции изображен человек, на другой – фрукты и предметы, а на третьей – природа. Таким образом, тема сегодняшнего урока «Жанры станковой живописи». Станковая живопись включает в себя такие жанры как пейзаж, портрет и натюрморт.

Учитель: Все имеете представление о том, что собой представляют данные жанры, вы сталкивались на других предметах. Как мы понимаем эти жанры станковой живописи?

Ученики разбиваются на пары и внутри каждой пары охарактеризовывают предложенные репродукции и выявляют особенности жанров станковой живописи (пейзаж, портрет, натюрморт) согласно своим представлениям.

Выявленные характеристики все пары рассказывают классу. Далее между группами обсуждение полученных характеристик, выделение общих (схожих) характеристик. На основании получившихся характеристик дают собственное понимание пейзажа, портрета и натюрморта (определения могут даваться разные, личное понимание, но необходимо принять компромиссное решение).

Ученики дают свое определение пейзажа. Пейзаж – живопись, в которой изображается природа.

Учитель рассказывает историю этого жанра. Пейзаж – жанр станковой живописи, в котором главный предмет изображения природа. Изображения природы встречались еще в первобытном искусстве – это наскальные рисунки сцен войны, охоты и рыбной ловли. В древнегреческом искусстве элементы пейзажа неотделимы от изображения человека. В искусстве Западной Европы 13-15 вв. пейзажный фон начинает осмысляться как важная часть произведений изобразительного искусства. В искусстве Возрождения формируются предпосылки для появления самостоятельного жанра пейзажа, складывающегося сначала в графике и в небольших живописных композициях.

В 14-16 вв. в русском искусстве жанр пейзажа не получил развития, т. к. преобладала в искусстве иконопись. С 17 в. распространяется видовой пейзаж (точное перенесение отдельных мотивов на холст или бумагу). В 18 в. видовой пейзаж сыграл решающую роль в становлении пейзажного жанра в России (Петр I прорубил окно в Европу). В 19 в. происходит смешение жанров: взаимопроникновение пейзаж и тематическая картина, портрет и пейзаж. В 19 в. пейзажный жанр получает большое развитие. Яркими представителями были Айвазовский (Девятый вал), Поленов (Московский дворик), Саврасов (Грачи прилетели). Через пейзаж выражается духовное состояние и настроение художника.

Пейзаж делится на две среды: 1) пейзаж чистой природы (леса, поля, луга, небо, космос); 2) пейзаж второй природы (городской, архитектурный, парковый, индустриальный пейзажи).

Учащиеся соотносят свое представление с научным понятием пейзажа, делают выводы, фиксируют в тетради основные особенности этого жанра.

Ученики дают свое определение портрета. Портрет – изображение человека или группы людей.

Учитель рассказывает про развитие портрета и его виды. Портрет – жанр изобразительного искусства, посвященный изображению конкретного человека или группы людей. До 18 в. в России развивалась иконопись. В начале 18 в. появились так называемые первые портреты – парсуны (писались методом иконы: плоскостное изображение, вытянутые пропорции). Затем в Петровское время (середина 18 в.) начал развиваться портрет.

Выделяются два основных вида портрета: 1) парадный и 2) камерный. Парадный портрет предполагает показ человека в полный рост, с поколенным срезом и на коне. Изображал царствующих особ и знатных людей. Театральность позы, нарядность костюма. Композицию сопровождает изображение колонн, элементов архитектуры, скульптуры, драпировки (пример: Айвазовский «Автопортрет»).

Для камерного портрета используется поясное, погрудное, поплечное изображение. Руки изображались частично. Фон нейтральный, аксессуары скромные. Портрет индивидуальный, тонко характеризует духовную суть модели (пример: творчество Рокотова, «Портрет Струйской»).

Обобщаем особенности жанра через сопоставление житейского и научного представления

Ученики дают свое определение натюрморта. Натюрморт – изображения разных предметов и продуктов.

Учитель характеризует этот жанр станковой живописи. Натюрморт – жанр изобразительного искусства, показывающий неодушевленные предметы, размещенные в реальной бытовой среде и организованные в единую группу. Натюрморт возникает и получает развитие в Голландии в 17 века. Он поражает богатством тем: предметы обихода, труда, творчества, цветы и фрукты, битая дичь, выловленная рыба, скромные завтраки, роскошные десерты, книги и другие предметы науки (пример: Ян Фут «Натюрморт с фруктами и кроликом»).

Учащиеся приводят свои примеры картин и совместно определяют научную трактовку жанра.

III. Закрепление материала.

Мы рассмотрели жанры станковой живописи: пейзаж, портрет, натюрморт, их особенности. Учитель предлагает ребятам иллюстрации, а они доказательно и аргументировано определяют жанр станковой живописи.

IV. Подведение итогов урока.

Учитель: Сегодня на уроке мы вместе изучаем станковую живопись. Какую особенность станковой живописи мы открыли сегодня? Ученики: Мы определили особенности жанров станковой живописи, среди которых пейзаж, портрет, натюрморт. Выявляем основные признаки каждого жанра.

V. Домашнее задание.

Нарисовать или подобрать репродукции пейзажа, портрета, натюрморта (1 пример) и сформулировать задание, вопросы для одноклассников по теме обсуждения.

Анализ урока.

Цели урока были достигнуты, главная из которых – реализация взаимодействия – сотрудничества. Взаимодействие – сотрудничество было достигнуто за счет того, что ученики актуализировали свои накопленные знания и применили их на уроке. Учащиеся разбились на пары, дали свои характеристики определениям пейзажа, портрета и натюрморта. Затем высказали и обсудили свои характеристики, всем классом нашли общие описания определений и из них сформулировали общие определения жанрам станковой живописи. Благодаря такому взаимодействию на уроке ученики высказали свое собственное мнение, обменялись информацией, научились прислушиваться друг к другу и понимать друг друга; между учителем и учениками, таким образом, сложился диалог в педагогическом процессе.

Вывод: такая форма работы как взаимодействие – сотрудничество позволит детям:

а) иметь свое личное мнение;

б) умение работать в паре, в группе;

в) сотрудничать со всеми и с учителем;

 г) умение понимать друг друга;

д) осуществить взаимодействие ученик-учитель, ученик-ученик, ученик-текст культуры, ученик-Я.

Заключение

Понятие «взаимодействие» в разных науках трактуется неоднозначно. В общем, определение в различных науках схожее:

 1) процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь;

 2) взаимодействие делится на групповое и межличностное;

3) выделяется три основных вида взаимодействия: сотрудничество, конкуренция и конфликт.

Взаимодействие – взаимная связь процессов, людей; личностный контакт воспитателя и воспитанника, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок.

Выделяется три самых распространенных типа взаимодействия: конфликт, конкуренция (соперничество) и кооперация (сотрудничество).

Конфликт определяется как столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями.

Конкуренция характеризуется достижением индивидуальных или групповых целей, интересов другими индивидами или группами. Конкуренция между учащимися может побуждать их к получению более высоких оценок за свою успеваемость и занятию авторитетного положения в классе, учебной группе.

Кооперация характеризуется объединением усилий участников для достижения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей.

Наиболее эффективным видом взаимодействия «Учитель-Ученик» является сотрудничество. При сотрудничестве мы можем определить собственное понимание проблемы и самого себя. Коллектив и каждая личность состоят в отношениях обмена ценностями, исполняют роль дающего и получающего, взаимно обогащая друг друга. При сотрудничестве каждый из участников взаимодействия высказывает свое мнение, обменивается информацией не только с учениками, но и с учителем; сотрудничество – это, прежде всего, личностный контакт.

Перспектива исследования может быть связана с разработкой эффективных форм уроков – взаимодействия в образовательной области «Искусства».

Список использованных источников и литературы

1. Азаров, Ю. Н. Искусство воспитывать: книга для учителя /Ю. Н. Азаров. – Москва.: Просвещение, 1985. – 214с.

2. Азаров, Ю. П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы /Ю. П. Азаров. – Москва.: Аргументы и факты, 1993. – 367с.

3. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества /Москва. М. Бахтин. – М., 1986. – 230с.

4. Безруких, М. М., Ефимова, С. П. Знаете ли вы своего ученика: книга для учителя /М. М. Безруких, С. П. Ефимова. – Москва.: Просвещение, 1991. – С. 119-125.

5. Большой толковый психологический словарь /Ребер Артур. Т. 1. – Москва.: Вече, Аст, 2001. – 592с.

6. Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений /М. С. Каган. – Москва.: Политиздат, 1988. – 319с.

7. Кан-Калик, В. А., Никандров, Н. Д. Педагогическое творчество /В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. – Москва.: Педагогика, 1990. – 144с.

8. Краткий психологический словарь /сост. А. А. Карпенко. – Ростов на Дону: изд-во Феникс, 1998. – 512с.

9. Куликова, Л. Н. Овладение педагогическим творчеством в ходе профессиональной деятельности учителя /Л. Н. Куликова // Сибирский педагогический журнал. – 2005. – №3. – С. 29-47.

10. Леонтьев, А. А. Лекция как общение /А. А. Леонтьев. – Москва., 1974. – 40с.

11. Леонтьев, А. А. Психология общения: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений /А. А. Леонтьев. – Москва.: Издательский центр «Академия», 2005. – 368с.

12. Лобанов, А. А. Основы профессионально-педагогического общения: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /А. А. Лобанов. – Москва.: Издательский центр «Академия», 2002. – 192с.

13. Ниязбаева, Н. Н. Экзистенциальные основания феномена любви в педагогическом взаимодействии /Н. Н. Ниязбаева // Педагогика. – 2006. – №8. – С. 36-40.

14. Педагогика: большая современная энциклопедия /сост. Е. С. Рапацевич. – Москва.: Современное слово, 2005. – 720с.

15. Психологический словарь /под ред. Ю. Л. Неймера. – Ростов-на-Дону: изд-во Феникс, 2003. – 640с.

16. Рубцов, В. В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения /В. В. Рубцов // Вопросы психологии. – 1998. – №5. – С. 49-59.

17. Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: книга для учителя /М. М. Рыбакова – Москва.: Просвещение, 1991. – 128с.

18. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Ю. В. Сенько. – Москва.: Издательский центр «Академия», 2000. – 240с.

19. Сенько, Ю. В. Учебный процесс. Сотворчество педагога и учащегося /Ю. В. Сенько // Педагогика. – 1997. – №3. – С. 40-45.

20. Сенько, Ю. В., Фроловская, М. Н. Учитель-ученик: возможность понимания /Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская. – Барнаул.: изд-во АГУ, 2005. – 50с.

21. Сидоренков, А. В. Направления психолого-педагогического воздействия на учебные группы /А. В. Сидоренков // Вопросы психологии. – 1998. – №4. – С. 21-30.

22. Слуцкий, В. И. Философия образования Мартина Бубера /В. И. Слуцкий // Педагогика. – 2000. – №8. – С. 94-99.

23. Современный философский словарь /под ред. В. Е. Кемерова. – Москва., 2004. – 864с.

24. Философский словарь /под ред. И. Т. Фролова. – Москва.: Республика, 2001. – 719с.

25. Фроловская, М. Н. Педагогика искусства /М. Н. Фроловская. – Барнаул.: изд-во АГУ, 2007. – 130с.

26. Художественно-педагогический словарь /сост. Н. К. Шабанов, О. П. Шабанова. – Москва.: Академический проект: Трикста, 2005. – 480с.

27. Штольц, Каким должен быть твой ребенок?: книга для учителя /Штольц. – Москва.: Просвещение, 1988. – С. 3-8.