Методическая разработка по теме «Приемы и методы развития мотивации к изучению мировой художественной культуры в пространстве дополнительного образования»
методическая разработка на тему

Методическая разработка по теме

«Приемы и методы развития мотивации к изучению

мировой художественной культуры

в пространстве дополнительного образования»

(Автор: Силина И.В.)

Анализ эффективности приемов и методов мотивации в условиях дополнительного образования

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.

Методы обучения — это способы совместной деятельности обучающих и обучаемых, направленные на достижение ими образовательных целей.

Методы обучения отражают во взаимосвязи способы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельности учащихся по достижению целей обучения.

Прием обучения — составная часть или отдельная сторона метода обучения, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Границы между этими двумя понятиями очень подвижны и изменчивы. В одних случаях метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других — как прием, имеющий частное назначение. Ни один метод обучения не является универсальным.

В учебном процессе словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой. Рассмотрим подробнее методы, наиболее эффективные в условиях дополнительного образоания.

Беседа — диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обучения может быть применена для решения любой дидактической задачи.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или собственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познавательного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою позицию, считаться с взглядами других.

Работа с книгой также является одним из важнейших словесных методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ребенка в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками: тезирование — краткое изложение основных идей в определенной последовательности; реферирование — обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания и формы; составление плана текста — разбивка текста на части и озаглавливание каждой из них; цитирование — дословная выдержка из текста; аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла; рецензирование — написание рецензии, т.е. краткого отзыва о прочитанном с выражением своего отношения к нему; составление справки. Справка — сведения о чем-либо, полученные в результате поисков.

Вторую группу составляют наглядные методы.

К наглядным методам обучения относятся такие, при «которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Они предполагают наглядно-чувственное ознакомление учащихся с предметами, явлениями, процессами. Применяются во взаимосвязи со словесными и практическими методами.

Наглядные методы условно подразделяются на метод демонстраций и метод иллюстраций. Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством. Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п. Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая друг друга. Когда процесс или явление должны восприниматься в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

Практические методы обучения (методы реализации творческих задач) основаны на практической деятельности учащихся. Их главное назначение — формирование практических умений и навыков. К таким методам относятся упражнения и практические работы. Они связаны с выполнением различных видов работ, разработкой моделей работ (эскиза), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования.

Упражнение — многократное (повторное) выполнение учебных действий (умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их качества. Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Практические работы носят обобщающий характер, проводятся после изучения крупных разделов, тем.

По характеру познавательной деятельности выделяют следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию готовых знаний, которое может быть и неосознанным, т.е. имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности.

В школьном образовании наиболее популярным является репродуктивный метод. Он предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет информацию в готовом виде, а учащиеся усваивают ее и могут воспроизвести по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний. Главное преимущество репродуктивного метода, как и объяснительно-иллюстративного, — экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Оба метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Такая цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного обучения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Основная движущая пружина поискового, проблемного обучения – это система интересных вопросов, творческих заданий и исследовательских проектов, которые ставятся перед обучающимися. В этом методе необходимо широко использовать различные виды вопросов:

вопросы, в которых сталкиваются противоречия (необходимость преодолеть противоречие – самый мощный двигатель мысли);

вопросы, требующие установления сходства и различия (чем менее очевидно это сходство или различие, тем интереснее его обнаружить);

вопросы по установлению причинно-следственных связей (открытие каждой причины – шаг к более глубокому пониманию).

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-поисковый (эвристический) метод. Метод получил свое название вследствие того, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческий поиск учащимися знаний. Этот метод используется главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять полученные умение и навыки в жизни.

Главный недостаток этого метода состоит в том, что он требует значительных затрат времени.

Некоторые авторы во второй половине XX столетия в особую группу стали выделять активные и интенсивные методы обучения. Активные методы обучения — это такие методы, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относятся дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговая атака, внеконтекстные операции с понятиями и др.

Интенсивные методы используются для организации обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погружения»).

В настоящее время принцип деятельностного подхода в образовании становится ведущим. Поэтому особое место должна занять организация общения сверстников, чему могут способствовать проектные формы организации учения.

Проектная деятельность – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых путем самообразования. Метод дает простор для творческой инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. Типология проектов очень обширна (исследовательские, прикладные, творческие, информационные проекты и т.д.). По количеству участников различаются так называемые монопроекты и коллективные проекты. По временной протяженности проекты могут быть самыми разнообразными (от одного дня до нескольких месяцев), в зависимости от поставленной задачи. В создании проекта может участвовать как один ребенок, так и группа ребят. Можно создавать межпредметные (на основе координации учебных предметов) и монопредметные проекты. Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора учебно-познавательной деятельности своих учеников.

Еще один метод, который может быть использован в дополнительном образовании, это метод художественно-педагогической драматургии. Этот метод разработан Л.М. Предтеченской и уже давно используется в практике преподавания предмета «Мировая художественная культура» в старших классах школы. Соединяя в себе законы развития действия в динамических видах искусства, прежде всего в драматургии, и законы построения школьного урока, этот метод помогает композиционно выстроить урок искусства как единое художественно-педагогическое целое. Выделяется несколько этапов, вытекающих один из другого и образующих единую линию урока: с момента его зарождения (экспозиция, завязка, создание проблемной ситуации), через развитие (разработка проблемы) к его вершине (кульминация) и, наконец, к его спаду (развязка). Но развязкой действие урока не завершается: как и художественное произведение, урок искусства, запав в души учеников, разбудив их мысль и чувство, будет для них продолжаться и за стенами класса в их размышлениях. Этот метод позволяет достичь целостности впечатления школьников от художественного явления, которому посвящен урок: в сознании ребят создается и надолго запечатлевается его образ. Не просто знание, а именно образ, художественная картина, т.е. то, что коснулось чувств и эмоций, что пережито и прочувствовано, имеет личностный смысл.

Художественное восприятие, сопереживание -- сложнейшая психическая деятельность, в которой участвуют все ее сферы: как сознание, так и «неосознаваемое психическое» с его интуицией, эмоциями, воображением. Организуя сопереживание учеников на уроке, нужно включить в работу все названные «механизмы психической деятельности», причем не только включить, но и настроить их на нужную волну – на одну волну с художественным произведением, которое рассматривается. Урок должен не только нести информацию о художественном произведении – историю его создания, сведения об авторе и т. д., но и быть пронизан его пафосом.

Важнейшим средством выразительности при знакомстве с искусством является его речевой текст. Педагог, несомненно, должен быть способен к воодушевленному рассказу, образному высказыванию, должен уметь использовать в своей речи изобразительно-выразительные средства искусства слова, должен владеть и некоторыми секретами актерского мастерства, которые придадут его языку интонационную выразительность, а его поведению – артистизм.

Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать прием создания на занятии ситуаций занимательности – введения в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Для повышения интереса к учению используют анализ отрывков из художественной литературы, посвященных жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей. Успешно применяются и такие приемы повышения занимательности обучения, как рассказы о применении в современных условиях тех или иных предсказаний научных фантастов, показ занимательных опытов.

Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению.

В качестве приема стимулирования часто применяется анализ жизненных ситуаций. Этот метод обучения непосредственно стимулирует учение за счет максимальной конкретизации знаний.

Среди приемов активизации познавательной деятельности, успешно применяемой в дополнительном образовании, можно назвать приемы театральной педагогики.

Театральная педагогика на различных этапах своего развития разрабатывала и предлагала определенные средства, приемы воспитательных воздействий, основанные на специфике театрального искусства.

Драматизация учебного материала является одним из самых действенных способов применения принципа наглядности.

Широкое распространение в театральной педагогике получил социо–игровой стиль. Он родился на стыке гуманистических направлений в театральной педагогике и педагогики сотрудничества, которая уходит корнями в народную педагогику.

Бережно переняв у народной педагогики дух демократичности, возрастное сотрудничество, синкретичность процесса обучения и, обогатив это базой практических упражнений из театральной педагогики, основанной на методе К. С. Станиславского и "теории действий" П. М. Ершова, социо-игровой стиль позволяет по новому осмыслить, прежде всего, роль педагога в образовательном процессе. Важно установить равноправие между учеником и учителем. Учитель, имеющий или позволяющий себе право на ошибку, этим снимает страх перед самостоятельным поступком ученика, который боится ошибиться или "ушибиться".

Развивать и укреплять союз равноправных участников процесса игры-обучения педагогу помогают следующие игровые правила:

1. Принцип импровизационности. "Здесь, сегодня, сейчас!". Быть готовым к импровизации в заданиях и условиях его выполнения. Быть готовым к просчетам и победам как своим, так и учеников. Преодоление всех препятствий встречать как прекрасную возможность для живого общения детей друг с другом. Видеть сущность их роста в моменты непонимания, затруднений, вопрошания.

2. Не "разжевывать" каждое задание. Принцип дифицита информации или умалчивания. "Не понял" у детей часто связано не с самим процессом понимания. Это может быть просто защита - "не хочется работать, потяну время", желание обратить на себя внимание педагога и школьная привычка "нахлебничества" - педагог обязан "все разжевать и в рот положить". Здесь комментарии необходимы деловые, самые насущные, дающие начальную установку к совместной деятельности и общению детей друг с другом. Необходимо дать возможность уточнить у сверстников на самом деле непонятный вопрос. Это не значит списать, к чему наши дети уже давно приучены, это, значит, легализовать взаимопомощь. Такое уточнение полезно и для тех и для других более чем многократные разъяснения педагога. Сверстники поймут друг друга быстрее. К тому же начнут делать - поймут!

3. Даже, если задание детьми на самом деле, по вашему мнению, не понято, но они что-то делают, не спешите прервать и разъяснить "правильный" вариант. Часто "неверное" выполнение задания открывает новые возможности его применения, новую модификацию, о которых вы и не догадываетесь. Возможно, здесь дороже сама активность детей, а не правильность выполнения условий задания. Важно, чтобы постоянно существовала возможность тренинга в поисках решения проблемы и самостоятельности в преодолении препятствий. Это принцип приоритета ученической самодеятельности.

4. Часто педагог переживает острые негативные эмоции при столкновении с отказом детей выполнять задание. Принцип приоритета ученика: “Зритель всегда прав!”

5. Один из центральных приемов это работа над заданием малыми группами. Именно здесь, в ситуации взаимодополнения и постоянной смены ролевых функций, эффективно работают и постоянно оттачиваются все приемы и умения создать общий лад в совместной работе. Нарабатывается смена ролевых функций (учитель-ученик, лидер-ведомый, дополняющий), так как группы по составу постоянно меняются. Возникает объективная необходимость включения в работу каждого участника группы, так как держать ответ за группу может выпасть на любого из участников по жребию. Это принцип дела, а не амбиций.

6. Принцип “Не суди…” Отрабатывается такт в умении "судить" работу другой группы по делу, а не по личным симпатиям и претензиям, которые выливаются во взаимные обиды и боль. Чтобы избежать таких "разборок" педагогу необходимо установить именно деловые, конкретные критерии оценок выполнения заданий.

Периодически отдавая роль "судьи" ученикам, педагог расширяет сферу их самостоятельности и получает объективную оценку своей деятельности: чему научились его воспитанники реально, а не по его представлениям.

7. Принцип соответствия содержания работы определенной  внешней форме т.е. мизансцене. Мизансценическое решение учебного процесса. Это должно выражаться в свободном передвижении учеников и учителя в пространстве класса в зависимости от необходимости содержания работы. Это и обживание пространства, для его присвоения и комфортного самочувствия в нем. Это поиски места педагога в каждой конкретной ситуации разное. Не дело должно служить некоему внешнему порядку, а порядок должен изменяться в зависимости от нужд дела.

8. Принцип проблематизации.

Учитель формулирует задание как некое противоречие, что приводит учеников к переживанию состояния интеллектуального тупика, и погружает в проблемную ситуацию. Проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения. Взаимодействие личности и объективной противоречивой среды. Например, невозможность выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний и умений. Это приводит к необходимости в вооружении новыми знаниями. В этом смысле проблемная ситуация является первичным и одним из центральных понятий театральной педагогики и в частности социо-игрового стиля обучения.

Главным средством испытания любого предположения является опытная проверка, подтверждающая очевидность фактов, в театральной педагогике это может быть сценирование или этюд, мыслительный эксперимент или аналогия. Затем обязательно идет дискуссионный процесс доказательства или обоснования.

Под сценированием понимается учебно-педагогический процесс создания плана актерского эксперимента-этюда и его воплощение. Это значит сборка круга предлагаемых обстоятельств ситуации, постановка целей и задач ее участников и реализация этих целей в сценическом взаимодействии, определенными средствами доступными персонажам истории. В отличие от профессионального актерского этюда, в ситуации общеобразовательной, важно не актерское мастерство само по себе, а его способы присвоения ситуации. Это процесс творческого воображения и мыслительного оправдания предлагаемых обстоятельств и действенный эксперимент-этюд для проверки выдвинутой гипотезы решения проблемы. Так же это может быть поиск решения путем импровизации в предлагаемых обстоятельствах.

Ученики, проиграв этюд-эксперимент, практически побывали в исследуемой ситуации и проверили на своем жизненно-игровом опыте предположения и варианты поведения и решения проблемы в подобной ситуации. [23]

Использование приемов и методов обучения, используемых в рамках современных технологий, таких как РКМЧП, «Педагогические мастерские», оказываются очень интересными и эффективными не только в школьном пространстве, но и в дополнительном образовании. Особенно это касается педагогических мастерских, поскольку пространственные и временные рамки занятий здесь гораздо шире.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо имеет в своей основе 3 стадии: стадия вызова, стадия осмысления и стадия рефлексии.

На стадии вызова используются следующие приемы и методы: 

составление списка известной информации по вопросу;

рассказ-активизация по ключевым словам;

систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы;

верные и неверные утверждения;

перепутанные логические цепочки и т.д.

На стадии осмысления используются методы активного чтения:

маркировка с использованием значков «v», «+», «-», «?» (по мере чтения ставятся на полях справа);

ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;

поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы.

Стадия рефлексии реализуется следующими приемами:

заполнение таблиц, кластеров, внесение изменений, дополнений в сделанные на первой стадии;

возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям;

ответы на поставленные вопросы.

организация устных и письменных круглых столов;

написание творческих работ: пятистишия-синквейны, эссе, диаманты;

исследования по отдельным вопросам темы.

творческие, исследовательские или практические задания на основе осмысления изученной информации.

Технология педагогических мастерских, как и любой педагогический процесс, проводится в несколько определенных этапов:

1. «Индукция» («наведение») - создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор - слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т. д. - всё, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.

2. «Самоинструкция» - индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.

3. «Социоконструкция» - построение этих элементов группой.

4. «Социализация» - всё, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем, все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.

5. «Афиширование» - вывешивание «произведений» - работ учеников и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории и ознакомление с ними - все ходят, читают, обсуждают или зачитывают вслух (автор, Мастер, другой ученик).

6. «Разрыв» - внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником.

7. «Рефлексия» - отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской, это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы.

ИСТОЧНИКИ

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. Схемы и тесты. М.: Владос, 2002 г.
2. Библер В.С. Культура. Диалог культур. (Опыт определения). Вопросы философии, 1989 г., №6, с.31-42
3. Бодровская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000 г.
4. Бондаренко С.М. Урок – творчество учителя. «Знание», серия «Педагогика и психология», № 3, 1974 г.
5. Гребенкин А. Театральная педагогика вчера и сегодня. Научные труды. - http://www.theater111.ru/science03.php
6. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002 г.
7. Гураль С.К., Синергетическая модель развития образовательного пространства (sun.tsu.ru/mminfo/000063105/303/image/303_015-016.pdf)
8. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: пособие для учителя. М.: Флинта: НОУ ВПО «МПСИ», 2010 г.
9. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2001 г.
10. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
11. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990 г.
12. Мелик-Пашаев А.А. и Новлянская З.Н. Развитие художественной одаренности в школьные годы. Методическое пособие. Москва. 2009. Сайт – Психологический институт РАО:  www.pirao.ru/posobie.doc
13. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981.
14. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступени к творчеству. М., 1987.
15. Мелик-Пашаев А.А. О состоянии и возможностях художественного образования. Искусство в школе, №1, 2008 г.
16. На пути к педагогике личности: Сб. метод. материалов и докум. / Под ред. В. В. Серикова. ─ Волгоград, 1997. ; 5
17. Неменский Б.М. Искусство. Культура. Образование: Цикл бесед. М., 1993.
18. Неменский Б.М. Педагогика искусства. Москва, Просвещение, 2007, - 255 стр.
19. Никитина А.Б. Создание открытой художественно-творческой среды в пространстве современного образования
20. Никитина А.Б. Театр где играют дети. Учебно-методическое пособие для руководителей детских театральных коллективов. М.: Владос, 2001.
21. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995 г.
22. Образовательные системы современной России. Справочник. Составитель Ю.Л.Троицкий. РГГУ, М. 2010.
23. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Под ред. С. А. Смирнова. ─ Москва, 1999. ─ 2-е изд., испр. и доп.
24. Педагогический словарь. ─ Москва, 1960
25. ПЕШИКОВА Л.В. Методика преподавания  мировой художественной культуры в школе. (Б-ка учителя мировой художественной культуры). Пособие для учителя. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002–96с.
26. Пономарев Р.Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования / Р.Е.Пономарев // Педагогическое образование и наука. – 2003. – №1. – С.29-31.
27. Психология развития Словарь А.А. Вербицкий.
28. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения// Вопросы психологии, 1995 г., № 2, с.13-21.
29.  Савенкова Л.Г., Богданова Н.В. Проблемы дидактики образовательной области «Искусство». Педагогические технологии и механизмы художественного-творческого развития детей: интегрированные формы обучения. Москва,  2006, - 235 стр.
30. Селевко П.К. Современные педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.
31. Симпозиум «Художественное образование: состояние и перспективы» (20-21 октября, 1998 г.) ИХО РАО, Всероссийский музей декоративно-прикладного и народного искусства. М. – 257 стр.
32. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998 г.
33. Театральная педагогика как средство создания  развивающей образовательной среды: Образовательная программа повышения квалификации педагогов и руководителей образования. Авторы: Басина Н.Э., Крайзель Е.З., Санина Н.Н., Сулимова Н.П., Суслова О.А., Танаева Е.Н., Храмцова Е.Э. Научный консультант: канд. пед. наук, доцент Н.П. Сулимова. - Екатеринбург: Издательство АМБ, 2005.-  160с.
34. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897 .
35. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Просвещение, М.-1991.
36. Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 352 с. (в соавт.)
37. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2001. — 544 с.: ил. — (Серия «Учебник нового века»)
38. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2001. — 544 с.: ил. — (Серия «Учебник нового века»)
39. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996 г.
40. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979 г.
41. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.