"Арт-терапия как средство коррекции тревожности детей младшего подросткового возраста».
материал (5 класс) по теме

Муниципальное  бюджетное общеобразовательное учреждение

Арсаковская средняя общеобразовательная школа № 31.

Тема:

«Арт-терапия  как средство коррекции тревожности детей младшего подросткового возраста».

Искрова Рамиля Минулловна – учитель изобразительного искусства, МЮОУСОШ № 31, Александровского района.

2013г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Существующая социально-экономическая ситуация в России приводит к нестабильности современного общества и обусловливает пересмотр деятельности всех социальных структур, в том числе и учебно-образовательных учреждений. Особенно актуальным в настоящее время становится вопрос эмоционального неблагополучия детей, так как изначально личность ребенка травмируется конфликтными ситуациями. Развитие ребенка теснейшим образом связано с особенностями мира его чувств и переживаний. В связи с этим от адекватного восприятия реальной действительности во многом зависит душевное и эмоциональное благополучие человека.

В то же время за последнее десятилетие во всем мире отмечается рост насильственных действий, сопряженных с особой жестокостью. Остро стоит проблема детской преступности и асоциальности.  Возрастает количество дисфункциональных семей, когда семья как главный институт социализации ребенка не выполняет жизненно важные для развития и становления его личности функции. Все это влечет за собой значительные неблагоприятные последствия, является источником психологической травмы человека и разнообразных личностных расстройств. Такие социально опасные явления вызывают серьезное беспокойство и могут привести к возникновению у ребенка тревожно-пессимистических личностных ожиданий, к переживанию эмоционального неблагополучия и, в частности, тревожности.

В настоящий момент педагоги уделяют недостаточно внимания решению данной проблемы. Специфика эмоций на разных этапах развития ребенка в значительной мере определяется особенностями содержания и динамики взаимодействия с ним взрослого. При нарушении взаимоотношений подростка с родителями и значимыми другими могут порождаться такие формы аффективного поведения, как неуверенность, тревожность и т.д.

Проблемой подросткового кризиса и тревожностью, связанной с ним, занимались: А.М. Прихожанин, Т.В. Драгунова, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Н.Д. Левитов, Л.М. Костина, А.В Микляева, Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л.Ханин, X. Ремшмидт и др.

Цель исследования является повышение уровня адаптации учащихся по средством снижения показателей личностной тревожности в процессе проведения психологической коррекции.

Нулевая гипотеза предполагает выявить снижение показателей личностной тревожности, дезадаптации, повышения уровня саморегуляции

Основная гипотеза - арт-терапия влияет на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста.

Для достижения цели исследования и подтверждения исследовательской гипотезы были выдвинуты следующие задачи:

1. Изучение теоретического материала по исследованной теме
2. Отобрать и апробировать психодиагностический инструментарий
3. Разработать цикл психологических тренингов
4. Проследить динамику показателей тревожности

Объект исследования.

Основная группа - учащиеся 5 класса в количестве 6 человек, обучающиеся в  МБОУ СОШ №31, Александровского района. Из них 3 мальчика, 3 девочки.

Контрольная группа - учащиеся 6 класса в количестве 6 человек. Из них 2 мальчика, 4 девочки.

Предметом исследования является арт-терапия, как средство коррекции тревожности детей младшего подросткового возраста.

Научная новизна: новым в данной работе является системный, многоуровневый подход к диагностике проблем тревожности и изучению ее показателей; выработка новых приемов и средств, обеспечивающих коррекцию проявлений тревожности.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что она может служить основой дальнейшего исследования проблемы тревожности подростка и коррекционных мероприятий по ее снижению

Практическая значимость работы заключается в том, что она может служить основой для дальнейших исследований, а так же для работы педагогов, классных руководителей, психологов.

Ожидаемые результаты:

• уменьшение уровня тревожности
• повышение интереса к изучению предметов
• улучшение  взаимоотношения  с  педагогами  и  одноклассниками.  Социализация учащихся в коллективе сверстников.
• повышение активности как в учебной, так и в общественной деятельности
• снижение уровня напряженности, неврозов, количества заболеваний
• обучение навыкам конструктивного поведения, способам саморегуляции.

1. Теоретическая часть

1. Тревожность как показатель неблагополучного личностного развития

Большое значение для развития подростка младшего школьного возраста имеет психическое здоровье, т. е. состояние полного душевного,  физического и социального благополучия.  Основой сложности подросткового возраста является быстрый темп происходящих в этом периоде изменений. Подросток постоянно попадает в ситуацию дискомфорта, фрустрируется эмоциональная сфера, т. е. он реагирует на эту ситуацию негативными переживаниями, которые вызывают тревожность.

Тревожность — это склонность индивида к переживанию тревоги, которая представляет собой эмоциональное состояние.

Состояние  характеризуется  субъективными  ощущениями  напряжения,  беспокойства, мрачных предчувствий, а с точки зрения физиологии - активацией вегетативной нервной системы. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная характеристика активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности — это так называемая  полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Личности, относящиеся к категории высоко тревожных, склонны видеть в широком диапазоне ситуаций угрозу для их самооценки и жизнедеятельности. На такие ситуации они реагируют выраженным состоянием напряженности.

На физиологическом уровне реакции тревоги проявляются:

• в усилении сердцебиения;
• в учащении дыхания;
• в увеличении минутного объема циркуляции крови;
• в возрастании общей возбудимости;
• в снижении порога чувствительности.

На психологическом уровне тревога ощущается как:

• напряжение;
• озабоченность;
• нервозность;
• чувство неопределенности;
• чувство грозящей опасности, неудачи;
• невозможность принять решения и др.

Ф. Б. Березин отметил, что состояние тревоги (тревожности) — это эмоциональные состояния, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания, и выделил 6 уровней состоянии тревоги.

        1.        Первый уровень — наименьшая интенсивность тревоги. Выражается в переживаниях напряженности, настороженности, дискомфорта. Это ощущение не несет признака угрозы, а служит сигналом скорого наступления более выраженных проявлений тревоги, Данный уровень тревоги имеет наибольшее адаптивное значение.

2. На втором уровне ощущение внутренней напряженности сменяют гиперестезические реакции или же они присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении — отрицательную эмоциональную окраску.
3. Третий уровень — собственно тревога. Проявляется в переживании неопределенной угрозы, чувства неясной опасности.
4. Четвертый уровень — страх. Возникает при нарастании тревоги и проявляется в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объект, с которым связывается страх, не обязательно отражает реальную причину тревоги, действительную угрозу.

5. Пятый уровень — ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, которое возникает в результате постепенного нарастания тревоги и выражается в чувстве ужаса. При этом данное переживание связано не с содержанием чувства, а лишь с нарастанием тревоги. Подобное  переживание может вызвать неопределенная, но очень
   сильная тревога.
6. Наиболее высокий уровень - тревожно-боязливое возбуждение, которое выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности вызывается тревогой, достигает при этом своего максимума.

                 Изучению состояния психического здоровья детей и подростков в последние 15—20 лет уделяется значительное внимание. Связано это с тем, что начиная с 70-х годов, среди детей и юношества получили значительное распространение различные расстройства психического здоровья и отклонения в психическом развитии.

    Первыми признаками психического неблагополучия являются неврозы и невротические реакции. В структуре патологической пораженности современных школьников, наряду с такими соматическими заболеваниями, как болезни позвоночника и органов зрения, ведущее место занимают психические расстройства (за счет невротических расстройств) и имеется выраженная тенденция их роста к моменту окончания школы. В настоящее время нервно-психические отклонения диагностируются в среднем у 15% школьников. Эти отклонения чаще всего формируются у первоклассников (в период адаптации к школе), при переходе в "среднее звено" (5-й класс) и у старшеклассников в связи с увеличением объема учебной нагрузки.

Анализ причин, обуславливающих возникновение нервно-психических отклонений у школьников, которые мешают занимающимся адаптироваться к существующей (ущербной, по нашему мнению) школе, и разработке различного рода гигиенических критериев и требований, соблюдение которых должно облегчить им эту адаптацию. В соответствии с таким подходом, в качестве главного источника нарушений психического здоровья учащихся рассматривается их неспособность справиться с учебной нагрузкой, а среди причин, которые затрудняют адаптацию детей к школе, выделены следующие: слабая функциональная готовность к школе, незрелость некоторых функций, наследственная отягощенность, медлительность мышления, соматическая ослабленность и низкий уровень умственной работоспособности, дисгармоничность развития, недоразвитие мотивационной сферы, леворукость.

1.2. Проявление тревожности у подростков младшего школьного возраста

Тревожность оказывает негативное воздействие на личностное развитие, наличие тревожности указывает на его неблагополучие. Такое же влияние оказывает и нечувствительность к реальному неблагополучию, обусловленная действием защитных механизмов, таких как вытеснение, и представляющая собой отсутствие тревоги даже в потенциально опасных ситуациях. Тревожность входит в качестве одного из основных компонентов в посттравматический синдром, т. е. комплекс переживаний, обусловленных психической или физической травмой. С тревожностью связаны также такие психические расстройства, как фобии, ипохондрия, истерия, навязчивые состояния и др.

Тревожность обычно обусловлена ожиданием неудач в социальном взаимодействии и невозможностью идентифицировать источник опасности.

Она может проявляться как:

• беспомощность;
• неуверенность в себе;
• ощущение бессилия перед внешними факторами вследствие преувеличения их
  могущества и угрожающего характера.

Устойчивая личностная тревожность возникает у детей с такими чертами, как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность. Этот вид тревожности выступает как реакция на угрозу чего-то несуществующего, не имеющего ни названия, ни четкого образа, но грозящего человеку потерей себя, утратой своего  - Я. Такая тревога у подростка обусловлена внутренним конфликтом между двумя противоречащими друг другу стремлениями, когда что-то важное для него одновременно отталкивает и притягивает. Тревожный ребенок становится социально - дезадаптированным и поэтому он уходит в свой внутренний мир. Он становится хамелеоном по принципу: «Я — как все». Он может стать и агрессивным, потому что агрессивность снижает тревогу. В поведении это проявляется повышенной грубостью, ершистостью и т. д. При усилении тревоги у человека появляется ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, невозможности избежать опасности. Наиболее высокий уровень тревоги — тревожно-боязливое возбуждение, которое выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске выхода и ожидании помощи. Если подросток не получает этой помощи, то дезорганизация поведения и деятельности достигает своего максимума. Подобная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием подростка в наиболее значимых сферах деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, неадекватного развития самооценки и т. п. Подобную тревожность часто испытывают подростки, которые учатся хорошо и даже на «отлично», ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине. Однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких детей отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психические нарушения. Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенности в себе. При таком конфликте дети вынуждены стремиться к тому, чтобы добиться успеха во всех сферах, но он же мешает им правильно оценить успехи, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в ее достижении.

Отмечаются перегрузка и перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, а также повышенной утомляемости. Тревожные дети — не вполне благополучный контингент: их успеваемость может быть крайне низкой, у них может развиться невроз. Чрезмерно высокий уровень, как и чрезмерно низкий — дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности и требующая различных способов коррекции.

Работа во многом должна быть направлена на формирование общения, на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов. Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развивать у подростка умение справляться с повышенной тревогой. Тревога может быть ослаблена произвольно, с помощью активной деятельности по достижению цели. Многие трудности подросткового возраста объясняются не слабостью воли, как принято считать, а слабостью цели, т. е. неумением сформулировать цели, а в первую очередь, неумением видеть их и определить для себя. Все подростки испытывают такие трудности, но тревожным - трудно вдвойне. Для формирования поведения немаловажное значение имеет развитие способности к целеполаганию, что в свою очередь, требует развития рефлексии. Научить детей не только слушать, но и слышать, не только смотреть, но и видеть, — вот направление работы психолога с тревожными детьми. Тревога ослабляется с помощью неосознанных защитных механизмов: вытеснения, замещения, рационализации, проекции и забывания. Известно, что тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием. Подростки с повышенной тревожностью оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности учащегося, результативность его деятельности. А это, в свою очередь, еще больше усиливает эмоциональное неблагополучие. Поэтому работы, направленной только на ликвидацию причин, недостаточно. Приемы редукции тревожности достаточно общие и используются вне зависимости от реальных ее причин.

Следует также обратить внимание на детей, характеризующихся, условно говоря, «чрезмерным спокойствием». Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Подросток как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется вследствие неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь на продуктивности деятельности.

Психодиагностическое исследование детей младшего подросткового возраста показало, что повышенная тревожность у детей общеобразовательных классов вызывает переутомление, т. е. временное снижение работоспособности под влиянием длительного воздействия нагрузки. Энергия расходуется не на учебную деятельность, а на подавление тревожности, вследствие чего истощаются внутренние ресурсы индивида, и если проблема не решается, то это может привести к развитию невротического состояния. У детей из классов выравнивания и компенсирующего обучения (с задержкой психического развития и снижением интеллектуальных способностей) высокая тревожность приводит к отгороженности, т. е. невротической потере чувства реальности, утрате своей индивидуальности, а также агрессивному поведению, направленному на нанесение физического или психологического вреда и сопровождающемуся эмоциональными состояниями гнева, враждебности и ненависти.

Школьная тревожность — это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.

Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром — школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать. Практика нашей работы показывает, что с данной проблемой можно и нужно работать.

В этой работе школьная тревожность будет пониматься как специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы).

Школьная образовательная среда описывается следующими признаками (Ковалев Г. А. 1993):

• физическое пространство, характеризующееся эстетическими особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;
• человеческие факторы, связанные с характеристиками системы «ученик — учитель — администрация — родители»;
• программа обучения.

Наименьшим «фактором риска» формирования школьной тревожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды — это наименее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования показываю т. что причиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать и те или иные школьные помещения (см., например, Панюкова Ю. Г., 2001). Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опыта работы со школьной тревожностью можно выделить несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:

• учебные перегрузки;
• неспособность учащегося справиться со школьной программой;
• неадекватные ожидания со стороны родителей;
• неблагоприятные отношения с педагогами;
• регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;

  • смена школьного коллектива или непринятие детским коллективом.
           В целом, в младшем школьном возрасте повышенная школьная тревожность однозначно рассматривается как показатель школьной дезадаптации, поскольку, не имеет под собой личностных предпосылок.        

Следующим нестабильным периодом  является переход в среднюю школу. Он сопровождается изменением системы школьных требований, требует адаптационных усилий и,  соответственно,  ведет к повышению школьной тревожности (Битянова М.Р., 1996г).

Основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, любит находиться среди детей, не вступая, однако, в тесные контакты с ними. В силу больших эмоциональных нагрузок ребенок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям - этот признак является универсальным для любого возраста.         

Специфические признаки школьной тревожности для 5 класса можно выразить в следующей таблице:

Продолжение таблицы

Типичные проявления школьной тревожности на различных этапах обучения представлены в приложении 8.

Задача, которую должен решить тревожный подросток младшего школьного возраста, заключается в поиске для себя «островка безопасности» и его укреплении. Чтобы подросток смог четко обозначить границы своих негативных чувств, необходимо создать условия, при которых он смог бы выговориться, превратить чувства в образ. Таким условием является арт-терапия.

Таким образом, требуется целенаправленная коррекционная работа с подростками с повышенным уровнем тревожности, что предполагает развитие рефлексии, т. е. самопознания внутренних психических актов и состояний, а также формирование устойчивой положительной самооценки.

При работе с ребенком одна из задач педагога — установить доверительные отношения с родителями. Как показала практика, чем теснее взаимосвязь педагога и родителей, тем больше успехов у ребенка. Каждый его успех в творчестве и в личностном плане доводится до сведения родителей, благодаря чему ребенок имеет возможность получить похвалу от родителей, что для него очень важно.

Результаты диагностического отслеживания и тестирования доводятся до сведения родителей на каждом этапе в развернутом виде. Каждое занятие с детьми завершается 5—10-минутной встречей с родителями, где им раскрываются цель занятия, его задачи и успехи каждого ребенка.

Взаимодействие с родителями должен быть индивидуальным.

В работе с родителями лучше не сравнивать детей друг с другом; находить в каждом ребенке что-то хорошее и хвалить его от души; уметь устанавливать гибкие, доверительные, доброжелательные отношения с родителями; доступным языком доводить до них результаты диагностического отслеживания; учитывать рекомендации родителей; привлекать по возможности родителей к творческо-образовательному процессу

Необходимо осуществлять связь родители - ребенок - педагог, что позволит создать для детей условия самораскрытия (т.е. добиться успехов).

1.3 Влияние арт-терапии на коррекцию тревожности

Одним из средств снижения тревожности психической гармонизации и развития личности является арт-терапия. Об исцеляющих возможностях искусства известно с древнейших времен, до наших дней дошли высказывания античных философов Аристотеля, Платона, Пифагора, Сократа о влиянии искусства на организм человека и разнообразные проявления человеческой деятельности. В Иудее, Индии, Древней Греции, Китае предпринимались попытки изучения цвета и применения его в диагностике болезней, а также изменения психологических состояний средствами песнопения и молитв. Исследования в области воздействия искусства на человека проводились многими отечественными и зарубежными педагогами, психологами, философами. История  взаимоотношений человека и искусства насчитывает много веков.  

Ученые в области психологии изобразительного искусства: 3. Фрейд, Р. Арнхейм, Г. Рид, Э. Крамер, Э. Крис, К. Юнг, М. Люшер и др. исследовали возможности светоцветовой терапии, арттерапии для оздоровления организма человека. Широкое распространение получили югляды 3. Фрейда на природу изобразительного искусства. М. Люшер усовершенствовал использование цвета в психологической диагностике. К.Г. Юнг, И. Якоби выделили соответствие цветам определенных психических функций человека. М. Наумбург отмечала, что наиболее важные мысли и переживания ребенка, прежде всего, проявляются в виде образов.

В области педагогики изобразительного искусства широкую известность получили взгляды Т. Кампанеллы, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, которые рассматривали возможности использования изобразительного искусства как средства саморазвития и самопознания личности. Т. Кампанелла, Я.А. Коменский выделили законы воспитательной деятельности и роль искусства в развитии и воспитании, процессы самопознания, саморазвития искусством. Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци подчеркнули важность развития природных способностей детей, чувственного опыта познания, творческого мышления и интуиции. Р. Штайнер продолжил исследование роли чувственного познания для младших школьников в развитии и формировании эмоционального мира ребенка средствами искусства, а также подчеркнул важность предметов художественно-эстетического цикла в учебно-воспитательном процессе.

Сокольниковой. Н. М. Сокольникова большое внимание уделяет вопросам самопознания и саморазвития средствами искусства, в частности, развитию «художественно-творческой активности, которая, в том числе, предполагает развитие процессов эмоционально-чувственного восприятия произведений искусства, фантазии, воображения, которые, в свою очередь, находя выражение в разнообразных видах художественной деятельности —  живописи, графике, декоративной работе - являются чувственным и эмоциональным началом самовыражения».

Л.Д. Лебедевой систематизированы концептуальные подходы к использованию арт-терапии в образовании как педагогической технологии.

Чем вызван такой широкий интерес к арт-терапии? В чем ее особенности?

Арт-терапия обладает очевидными преимуществами перед другими, основанными исключительно на вербальной коммуникации, формами психотерапевтической работы.

Она способствует активизации процессов «самости» младшего школьного возраста - самопознания, саморазвития, самотерапии средствами искусства, профилактики и самокоррекции неблагоприятных психоэмоциональных состояний.

Интерес к арт-терапевтическим методам отражает потребность современного человека в более естественных, комплексных способах лечения и гармонизации, в которых равную роль играют разум и чувства, тело и дух, мужские и женские качества, способность к инстраспекции и активному действию.

Арт-терапия является средством преимущественно невербального общения. Это делает ее особенно ценной для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью, затрудняется в словесном описании своих переживаний либо напротив чрезмерно связан с речевым общением.

Символическая речь является одной из основ изобразительного искусства, позволяет человеку зачастую более точно выразить свои переживания, по новому взглянуть на ситуацию и житейские проблемы и найти благодаря этому путь к их решению.

В арт-терапевтической работе может участвовать (любой) каждый ребенок, т.к. она не требует от него каких-либо способностей к изобразительной деятельности или художественных навыков.

Продукты изобразительного творчества являются объективным свидетельством настроений и мыслей человека, что позволяет использовать их для ретроспективной, динамической оценки состояния, проведения соответствующих исследований и сопоставлений.

Арт-терапевтическая работа в большинстве случаев вызывает у детей положительные эмоции, помогает преодолеть апатию и безынициативность, сформировать более активную жизненную позицию.

Изобразительная деятельность является мощным средством сближения людей, налаживания контактов, снятия эмоционального напряжения.

Согласно З.Фрейду изобразительное творчество имеет много общего с фантазиями и сновидениями, т.к. подобно им выполняет компенсирующую роль и снимает психологическое напряжение, возникающее при фрустрации инстинктивных потребностей.

Среди многообразия современных психотерапевтических методов арт-терапия отличается особой «мягкостью». Ребенку предоставляется максимальная степень свободы. Он во многих случаях оказывается «ведущим» арт-терапевтический процесс, выражая себя в том стиле и тех формах, которые отвечают его состоянию, особенностям личности и потребностям.

Для своих исследований мы выбрали групповую форму арт-терапевтической работы. Как отмечает И.Ялом «при групповой психотерапии (включая и групповую арт-терапию) особую значимость приобретаю такие «исцеляющие» факторы, как групповая сплоченность и поддержка, получение информации, межличностное научение, реализация альтруистической потребности, коррекция психических паттернов, связанных с пребыванием в «первичной семейной группе», имитация поведения, развитие социальных навыков и другие. ^[1]

Групповые формы арт-терапевтической работы в настоящее время используются очень широко, причем не только в здравоохранении, но в образовании, социальной сфере, других областях. Существует целый ряд причин, которые заставляют специалистов отдавать предпочтение ее групповым формам, «экономичный» характер которых позволяет работать с более широким кругом. М. Либманн (Liebmann M. М. 1987),например, указывает, что групповая арт-терапия:        

• позволяет развивать ценные социальные навыки;
• связана с оказанием взаимной поддержки членами группы и позволяет решать общие проблемы;
• дает возможность наблюдать результаты своих действий и их влияние на окружающих;
• позволяет осваивать новые роли и проявлять латентные качества личности, а также, наблюдать, как модификация ролевого поведения влияет на взаимоотношения с окружающими;        
• повышает самооценку и ведет к укреплению личной идентичности;
• развивает навыки принятия решений.

Дополнительные отличия групповой арт-терапии от индивидуальной заключаются также в том, что она:

• предполагает особую «демократичную» атмосферу, связанную с равенством прав и ответственности участников группы, меньшую степень их зависимости от арт-терапевта;        
• во многих случаях требует определенных коммуникативных навыков и способности адаптироваться к групповым «нормам».

Все эти отличия и возможности групповой арт-терапии в той же мере свойственны и многим формам вербальной групповой психотерапии. Основные же различия между ними заключаются в том, что любая групповая арт-терапия предполагает не только взаимодействие с другими участниками группы, но и самостоятельную изобразительную работу, что оказывает влияние на динамику общего процесса. Кроме того, сочетаются стремление участников к «слиянию» с группой и сохранению групповой идентичности — с одной стороны, и потребность в независимости и укреплении индивидуальной идентичности — с другой. Групповая арт-терапия в равной мере предполагает взаимодействие между участниками группы посредством вербальной и невербальной коммуникации и погружение внутрь себя, что делает ее чрезвычайно богатой по своим возможностям.

              Общая структура занятия включает следующие разделы:

        I. Введение и «разогрев», предполагают знакомство и подготовку учеников к работе, создание атмосферы доверия и безопасности. Арт-терапевт должен объяснить основные правила поведения в ходе тренингов. В частности, он просит не опаздывать и посещать тренинги, проявлять взаимное уважение, воздерживаться от разговоров и замечаний, которые могут помешать другим. Последующий «разогрев» представляет собой разные виды физической активности и способы «настройки» на изобразительную работу. В них могут использоваться упражнения на релаксацию, а также некоторые несложные изобразительные приемы.

        II. Основная часть. Этап изобразительной работы предполагает выбор темы и ее последующую разработку с помощью изобразительных приемов. «Раскрытие» и разработка темы с помощью изобразительных средств, происходит, как правило, молча. Оценки работ друг друга нежелательны, поскольку могут смутить автора, вывести его из состояния погружения в творческий процесс и помешать искреннему выражению чувств.

        III. Рефлексия. Этап обсуждения и завершения тренинга. Обсуждение представляет собой рассказ учеников о своей изобразительной работе или комментарии к ней. Дети не просто описывают нарисованное, но стараются раскрыть свои чувства, ассоциации, мысли, связанные с изобразительным продуктом и его содержанием. При рассказе учеников о своей работе другие, как правило, воздерживаются от комментариев и оценок, но могут задавать автору вопросы.

        Иногда используется иная последовательность этапов. Например, изобразительному этапу может предшествовать развернутая  дискуссия или весь тренинг может состоять, в основном, из изобразительной работы, обсуждение переносится на следующий день.

        В тренинге может использоваться некий заключительный «ритуал» или упражнение, призванное обозначить окончание тренинга и возвратить учеников в реальную жизнь.

Занятия в группах проводятся один раз в неделю, продолжительность варьируется в среднем от часа до полутора часов. Занятия проводятся в кабинете психолога.  

Главная цель  для педагога – это психологическое здоровье каждого ребенка. Если ребенок испытывает какие - либо затруднения (неуверенность, незащищенность, агрессивность, беспокойство и тревогу, то это отражается в его рисунке. Достичь психологического здоровья ребенка нам помогут арт-терапевтические тренинги, так как арт-терапия – это лечение «пластическим изобразительным творчеством», то на занятиях используются следующие техники арт-терапии: лепка, рисунок, музыка, сказка.

Предполагаемые техники можно использовать в работе с детьми индивидуально, парами, а также в группах. Они не требуют значительных расходов и очень эффективны.

На начальных этапах группового процесса, для сплочения членов группы и установления между ними доверительных отношений особенно эффективна техника «Каракулей» (Тренинг 1). Далее применялись техники, помогающие выразить и осознать свои чувства, увидеть сколь разнообразными они могут быть и только после этого преступили к проработке эмоциональных нарушений в виде повышенной тревожности, депрессии и агрессивности. Тренинги 3, 4 и т.д.  

Использование техник «Игра с тестом», «Золотая рыбка», «Маски» (Тренинги 7, 8, 9) способствуют повышению самооценки, и позволяют ребенку видеть, насколько гармонично он включен в окружающую среду.

Завершает цикл тренингов упражнение «Дом моей судьбы» (Тренинг 10), направленных на поиск источников силы, источников веры, образцов правды - это поиск обрести себя. Главное помнить, что у каждого правда  сила своя, уникальная и неповторимая - это фундамент, на котором стоит здание нашей жизни, нашей судьбы.

2. Экспериментальное исследование

2.1. Цель, гипотеза, задачи и предмет исследования

Целью исследования является повышение уровня адаптации учащихся по средством снижения показателей личностной тревожности в процессе проведения психологической коррекции.

Нулевая гипотеза предполагает выявить снижение показателей личностной тревожности, дезадаптации, повышения уровня саморегуляции

Основная гипотеза - арт-терапия влияет на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста.

Для достижения цели исследования и подтверждения исследовательской гипотезы были выдвинуты следующие задачи:

1. Изучение теоретического материала по исследованной теме.
2. Отобрать и апробировать психодиагностический инструментарий.
3. Разработать цикл психологических тренингов.
4. Проследить динамику показателей тревожности.

Предметом исследования является арт-терапия, как средство коррекции тревожности детей младшего подросткового возраста.

2.2 Диагностический инструментарий

С целью реализации данного психологического исследования, нами был использован следующий диагностический инструментарий:

1. Методика «Диагностики уровня школьной тревожности», Филлипс Ж., 1996.

Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего подросткового возраста. Возрастной диапазон от 10 лет и старше.

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или не верных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов, вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны с ним, или «-» если не согласны.»

2. Цветовой тест Люшера, модифицированный С.К. Кожохиной.

Цель: определить эмоциональное настроение ребенка.

Возрастной диапазон с 8 лет и старше.

Инструкция: «Ребята, перед вами таблица по вертикали слева указана ваша фамилия и имя, по горизонтали вверху справа числа занятий. Около таблицы стоят краски. Я предлагаю каждому из вас взять кистью любой цвет, который нравиться, и закрасить им квадратик напротив своего имени».

2.3. Результаты исследования

Нами была проведена первичная диагностика уровня тревожности у подростков младшего школьного возраста. Данные, полученные в процессе диагностики, отражены нами в таблице 1.

Таблица 1 – Средние показатели частоты встречаемости уровня тревожности

Для более наглядного отображения данных таблицы, нами составлена гистограмма 1.

Гистограмма 1 - Частота встречаемости уровня тревожности

        Из данной таблицы видно, что в основной группе высокий уровень тревожности выявлен по нескольким факторам:

• Общая тревожность в школе - 47%. Следовательно, мы можем констатировать повышенный уровень негативных переживаний, связанных с различными формами включения учащихся в жизнь школы, тогда как в контрольной группе частота встречаемости замеряемого параметра равна 5%;
• Переживание социального стресса - 37%, повышен уровень переживаний социально стресса, то есть повышенные эмоциональные переживания ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками), в контрольной группе данный показатель равен 30%;
• Страх ситуации проверки знаний - 37 %,то есть ребенок испытывает негативное отношение и переживание тревоги  в ситуациях проверки (особенно публичной), результат данного замера в контрольной группе равен 20%;
• Высокий уровень тревожности по восьмому фактору «проблемы и страхи в отношениях с учителями» - 53 %. Негативный фон взаимоотношений детей и взрослых в школе, в контрольной группе данный показатель равен 35%, что практически соответствует нормам, предложенным в опроснике.

В процессе исследования нами не обнаружены достоверно высокие показатели тревожности в основной группе, тогда, как в контрольной группе, данные показатели соответствуют возрастным нормам, предложенным опросником.

Поэтому, мы посчитали целесообразным провести тренинговые занятия, направленные на снижение уровня тревожности были проведены нами с учащимися основной группы.

Для того, чтобы выявить эффективность влияния психотренинга, в рамках которого нами использованы приемы арт-терапии. Основная группа была разделена на экспериментальную группу 1, с которой непосредственно и проводилась психокоррекционная работа и экспериментальную группу 2, занятия в которой не проводились.

Дальнейшим этапом нашей работы стала реализация цикла арт – терапевтических тренингов, в рамках формирующего эксперимента. В него вошли десять занятий, продолжительность которых варьируется в среднем от часа до полутора часов. Занятия проводились в кабинете психолога и кабинете изобразительного искусства во внеурочное время один раз в неделю. Необходимо отметить, что арт-терапевтические тренинги не имеют противопоказаний, безболезненны и не опасны, применимы для детей разного возраста.

Для того чтобы понять и почувствовать настроение ребенка, с которым он пришел на занятие, мы используем следующий прием работы.

На стене висит таблица с фамилией и именем ребенка по вертикали слева и числами занятий по горизонтали вверху справа. Около таблицы стоят краски (не менее 12 цветов). Каждому ребенку предлагают взять кистью любой цвет, который нравится, и закрасить им квадратик напротив своего имени. В большинстве случаев ребенок искренен, интуитивен в выборе цвета. По наполнению цветами строки в таблице можно судить как о настроении на текущий день, так и о преимуществе того или иного состояния в течение недели, месяца, полугодия, года.

Предлагаем следующую интерпретацию цвета:

красный — восторженное;

оранжевый — радостное, теплое;

желтый — светлое, приятное;

зеленый — спокойное;

синий — неудовлетворительное, грустное;

фиолетовый — тревожное, напряженное;

черный — унылое, подавленное.

        Тренинг 1

Цель: снять психологическое напряжение, повысить самооценку, развить творческие способности.

I этап. Ритуал-приветствие. 

II этап. Психотерапевтическое занятие. «Техника каракулей».

        1этап: психологическое вхождение. Кладем большой лист на стол. Устраиваемся вокруг. Каждый выбирает фломастер любого цвета (два человека не могут использовать фломастер одинакового цвета).

        2 этап: практический. Каждый своим фломастером рисует каракули; законченную работу передает кому-либо из детей. Ребенок имеет право любым образом перевернуть лист, который поочередно рассматривают все; каждый ребенок вносит в рисунок лишь линейные дополнения; все участвуют в создании законченной композиции по нескольку раз; путешествие рисунка из рук в руки продолжается до тех пор, пока каждый не решит, что ему больше нечего к нему дорисовать.

        3 этап: познавательный. Обсуждение того, что участники видят на рисунке, какие сюжеты или образы, что привнес в коллективную деятельность каждый и как его труд повлиял на ход и результат общей работы; Один из детей начинает рассказывать историю по рисунку, другой продолжает и так до тех пор, пока группа не придет к соглашению относительно окончания рассказа.

        4 этап: психологическая разгрузка. Все вместе придумывают название истории.

III этап. Завершение. Обсуждение – какие образы увидели вы в своих рисунках (Приложение1).

Тренинг 2

Цель: самопознание и дальнейшее развитие личности.

I этап. Ритуал - приветствие «Наши имена».

        Ведущий предлагает всем участникам группы встать в круг. Каждый по очереди делает шаг к центру круга и произносит свое имя в той форме, которая ему самому особенно нравится. После этого по сигналу ведущего вес делают шаг к центру и повторяют его имя. Сам участник не двигается и молча наблюдает за этим.

II этап. «Автопортрет» в натуральную величину обвести вой силуэт, а затем создать образ самого себя. Изобразите то, как вы чувствуете себя в разных частях тела. Изобразите то, что происходит внутри вас. Попытайтесь поговорить со своим изображением. Попросите взять свои рисунки и отнесите их в другую комнату, расположите так как хочется. Походить, рассмотреть свои рисунки и рисунки других. Может что-то захочется добавить или изменить, переложить на другое место. Если что-то понравилось в рисунке, возьмите его с собой.

III этап. Обсуждение. А сейчас я предлагаю каждому из вас придумать итоговый жизнеутверждающий девиз из нескольких слов (Приложение 2).

        Тренинг 3

        Цель: снять запреты, которые были в детстве.

I этап. Ритуал-приветствие.

II этап. Работа с зеркалом. Рассмотреть себя. Оба глаза. Сначала один, потом второй. Сказать свое имя и сказать : «Я люблю тебя».

III этап. «Текущий момент». Изобразить то, что наиболее важно для вас в настоящий момент, а затем какой хотели бы видеть рисунок. Затем рисунок обсуждается.

IV этап. Завершающий. «Голубое облако (медитация)».

                Тренинг 4

         Цель: превращение пугающего объекта в нечто веселое и доброе (использование принципа трансформации), его вербализации.

I этап. Ритуал – приветствие.

II этап. Сначала идет обсуждение домашних рисунков страха. Далее ребята говорят о том. Как бы они с этим страхом поступили (порвали, выбросили, сделали и запустили самолетик, покормили, дорисовали веселые и смешные части, чтобы страх вызывал смех и радость). Из «волшебного сундучка» появляется фея (педагог вынимает игрушку, которая превращает страх во что-то хорошее и доброе, дети рисуют это превращение и рассказывают о том, во что превратился их страх ( это теперь уже не страх. а веселый и добрый друг).

III этап. Обсуждение. Ребята рассказывают о новом друге: какой он, что делает и чем может помочь ребенку (Приложение 3).

                Тренинг 5

Цель: снятие агрессии и страхов, развитие воображения.

I этап. Ритуал-приветствие.

II этап. Игра «кляксы». Взять краски нескольких цветов, сделать кляксу и получить отпечаток на другом листе (можно путем сложения листа пополам),  затем, посмотрев на кляксу нужно представить, на что или на кого она похожа.

                Примечание: агрессивные или подавленные дети выбирают краску темных цветов, они видят в кляксах агрессивные сюжеты (драку, страшное чудовище). Через обсуждение «страшного» рисунка агрессия ребенка выходит вовне, тем самым он от нее освобождается. К агрессивному ребенку полезно посадить спокойного ребенка. Спокойный будет брать для рисунков светлые краски, и видеть приятные вещи (бабочек, сказочные букеты и др.). Общаясь со спокойным ребенком агрессивный ребенок успокаивается.

            Пояснение к игре:

1. Дети, расположенные к гневу выбирают черную и красную краску.
2. Дети с пониженным настроением выбирают лиловые, сиреневые цвета (цвета грусти).
3. Дети напряженные, конфликтные, расторможенные выбирают серые, коричневые цвета (это говорит о том, что ребенок нуждается в успокоении). Возможны такие ситуации, когда не прослеживается четкой связи между цветом и психическим состоянием ребенка.

III  этап. Обсуждение.

IV этап. Игра «Соломинка на ветру». Цель игры – развитие навыков саморасслабления, формирование доверия к окружающим, преодоление чувства страха и тревоги.

        Играет группа детей и взрослых, не менее 6-7 человек. Все встают в круг, вытягивают руки ладонями вперед. Выбирается «соломинка». Она встает в центр круга с закрытыми глазами. По команде взрослого: «Не отрывай ноги от пола и падай назад!» - участники игры по очереди прикасаются к плечам «соломинки» и, осторожно поддерживая, передают ее следующему. В результате каждый страхует другого, и «соломинка» плавно покачивается по кругу.

        Примечание: недоверчивые и робкие дети сначала должны побывать в роли поддерживающих, приятные ощущения и улыбка на лицах «соломинок» заставляют побывать их в этой роли. Участие взрослых в этой игре обязательно.

V  этап. Завершение (Приложение 4).

                Тренинг 6

Цель: снижение тревожности у ребенка. Умение выражать  и понимать свои чувства.

I этап. Ритуал-приветствие. Представь, с каким цветком ты себя ассоциируешь.

II этап. Спектральная медитация «голубое облако». Займите удобную позу, закройте глаза, расслабьтесь. Сконцентрируйтесь на голубом цвете. Представьте, что вас окружает голубое облако или широкий розовый луч. Теперь направьте все свое внимание на макушку. Глубоко вздохнув, почувствуйте, как одновременно с воздухом в вас через макушку входит голубой луч. Энергия голубого цвета растекается по всему вашему телу. По пути луч смывает напряжение, мышечные зажимы и спазмы, устраняет нервозность и беспокойство. Почувствуйте, как энергия голубого цвета наполняет вас покоем и расслаблением, равновесием и гармонией. Голубые частицы проникают в каждую клеточку вашего тела. По мере распространения этих частиц вы чувствуете как спадает напряжение, как покой разливается внутри вас. Попытайтесь какое-то время удержать это состояние, затем мысленно поблагодарите голубую энергию покоя.

III этап. Техника «шарики чувств». Ребенка просят нарисовать контуры трех или более воздушных шариков, внутри 1-го шарика он с помощью психолога обозначает все известные ему чувства. Под этим рисунком ставится подпись «разные чувства». Другим рисункам тоже даются соответствующие названия, в зависимости от того, какие стороны системы отношения ребенка требуют прояснения.

IV этап. Обсуждение.

Тренинг 7

Цель: преодоление эмоциональных нарушений, адаптация к новой ситуации, повышение самооценки.

I этап. Ритуал-приветствие.

II этап. «Игра с тестом». Детям сначала дается возможность изучить свойства игрового теста. Затем они переходят к основному этапу работы и приступают к созданию определенных образов. Это могут быть единичные скульптурные изображения или набор фигур, которые могут трансформироваться, дополняться новыми деталями, разрушаться и восстанавливаться.

Описание:

Садимся на пол, перед нами на полиэтиленовой пленке глина. Слушаем музыку. Закрываем глаза. Теперь будем лепить с открытыми или  закрытыми глазами.

Бывают в жизни такие минуты, когда мы чувствуем себя разбитыми, потерявшимися, раздернутыми на мелкие части. Это очень неприятно.

С закрытыми глазами слепите себя такого нецелостного, разбитого на мелкие части.

Теперь возьмите в руки глину и дайте возможность рукам делать то, что они хотят.

Нет смысла думать о том, что получится.

Ваши руки сейчас помогают вам, они знают что-то, чего не знает ваша голова.

Если руки вдруг остановились, вы можете посмотреть на то, что у вас получилось.

Когда работа закончена, ни в коем случае на нее не смотрите. Вымойте руки и сядьте спиной к своему произведению.

Теперь, когда все закончили работу, посмотрите на то, что у вас получилось...

А бывает другое состояние, когда вы испытываете внутреннюю целостность, вам хорошо и вы уверены в себе.

Теперь попробуйте из себя разбитого сделать целостного, могучего.

Если глаза мешают, закройте их.

Руки точно знают, что лепить.

Используйте каждый комочек, чтобы ничего лишнего у вас не оставалось.

Сейчас ваши руки знают, что лучше. Все в ваших руках.

Готовое произведение можно трогать, смотреть на него и даже лизнуть и попробовать на вкус, если хотите.

III этап. Завершающий.

• Как вы себя сейчас чувствуете?

• Это что-то неприятное?
• Что происходило в процессе работы?

        - Понравилась ли тебе игра с тестом?

        - Какие ощущения вы испытали?

        - Что бы вы хотели сделать с данными фигурками? (Приложение 5).

                Тренинг 8

Цель: снятие эмоционально-мышечного напряжения, формирование желательного поведения, развитие фантазии; укрепление мелкой моторики, обучение перевоплощению.

I этап. Ритуал-приветствие (включение в работу).

II этап. Тренинг начинается с чтения сказки «Золотая рыбка».

        Обсуждение:

        -  Эта сказка грустная или веселая?

        - Почему она так закончилась?

        - Какова старуха по характеру?

        - Что можно было изменить в характере старика? (Добавить ему храбрости, смелости)

        - Если бы мы превратились в волшебников, как можно было бы сделать старуху доброй? (дать ей что-нибудь вкусненькое…)

        - Давайте придумаем новую сказку, в которой будет добрая старушка.

Вот какая новая сказка получилась:

« Золотая рыбка подарила старику и старушке сына и дочку. Старичкам ведь было грустно жить в одиночестве. Дочка и сынок помогли сделать новое корыто, построили новый очень красивый дом. Сели они вместе пить чай и пришла к ним в гости Золотая рыбка, которая превратилась в прекрасную принцессу».

III  этап. Завершение. Дети рисуют море. Дети на большом листе ватмана, смоченном с помощью больших кистей водой, без кистей рисуют море пальцами по всему формату. Звучит музыка, передающая образы воды: ручья, плещущихся волн, бушующего моря и т.п. Затем из цветной бумаги пальцами, без ножниц вырезаем силуэты рыбок разных размеров, форм и цветов. Далее рыбок «запускают в море», т.е. наклеивают на заколерованный ватман туда, куда захочется (Приложение 6).

        - Рефлексия

                Тренинг 9

Цель: сформировать образ самого себя.

I этап. Ритуал-приветствие. Представить себя группе не прибегая к словам, а использовать только рисунки. Задание: нарисуйте плакат, иллюстрирующий ваш образ.

II этап. Изготовьте маски, изображающие самое лучшее и худшее в себе. Работа в цвете, который соответствует настроению.

III  этап. Обсуждение. Понравилась или не понравилась вам маска? Расскажите о своих ощущениях. Кто получился веселым, грустным? (Приложение 7).

                Тренинг 10

Цель: обретение уверенности в себе через ощущение внутренней силы.

I этап. Ритуал-приветствие.

II этап. Звучит музыка. Прикройте глаза, представьте, что вы идете к очень важному месту в вашей судьбе. Дорога может быть гладкой, а может идет через лес, поля, через город, но вы идете к «Дому моей судьбы». Когда вы находите этот дом, осмотрите его со всех сторон, это простой и маленький дом или большой дворец, замок. Войдите в него. Там должны быть комнаты.

        Вот первая комната:

«Целеустремленность»

        -  войдите в нее, исследуйте ее, что в ней находится, потрогайте предметы в  

             ней, запомните их.

• запомните ваше отношение к ним.
• что удивило вас в этой комнате?

Продолжая быть в состоянии созерцания, начните зарисовывать то, что вас привлекло в этой комнате, то, что кажется важным. Рисунки могут быть простыми, символическими. Можно просто записать ваши мысли.

• Представьте что комната «Целеустремленность» уже закрыта   и вы шагаете к следующей  под названием  «Дисциплина»:  обратите  внимание на цвет этой комнаты, предметы, форму, есть ли там кто-то или что-то вам интересное.

• Написаны ли какие-то слова, звучат ли какие-то звуки?

• Созерцайте комнату несколько минут и запишите свои впечатления и зарисуйте образы

Закройте дверь комнаты «Дисциплина» и ищите в своем дворце или доме комнату с надписью.

«Защита» (Поддержка)

Ощутите запах этой комнаты, какие ассоциации он вызывает, что интересно в ней, какие предметы, фотографии, цветы в этой комнате?

Зарисуйте самое главное…..  

                «Любовь»

• Откройте эту дверь и наблюдайте за своими чувствами в теле.
• Какие образы появляются в этой комнате?
• Какие реакции в теле они вызывают?
• Любовь с чем ассоциируется это понятие?
• Зарисуйте все цвета и символы

   Закройте дверь «Любовь» и откройте дверь «Личная сила»

• Какая правда, какие силовые образы вы видите в этой комнате?
• В каком цвете воспринимается окружающее пространство?
• Личная сила - личная правда, и воля, что это?
• Какие ощущения вы испытываете?
• Что открылось вам в этой комнате?
• Зарисуйте все увиденное
• Закройте дверь и пройдите вдоль всех комнат в которых вы были
• Вспомните, чем они вас поразили, чем отличаются?

Думайте об этом доме с комнатами «Любовь»,  «Защита», «Дисциплина», «Целеустремленность»...

           -     Откройте глаза и посмотрите свои рисунки

1. Все ли рисунки вас устраивают?
2. Хочется ли внести изменения?
3. Чувствуете ли вы себя хозяйкой (хозяином)? Если да, то насколько?
4. Отметьте черты вашего хозяина (хозяйки)

Проявите   вашу   фантазию,   творчество,   изменяйте,   дополняйте   интерьер   или символы. Делайте что хотите, но сделайте так, чтобы все устраивало. Завершающий этап.

 Опишите ваши впечатления

1. Просмотрите еще раз все свои рисунки, ответы и поставьте себе оценку за   искренность

2.   Напишите фразу, отражающую ваш результат, например,

« Мне нравится все, что я сделала»

« Все будет так, как я хочу»

« Я владею своей личной силой»

Постарайтесь найти свою фразу, сформулируйте ее и обязательно напишите.

После проведения психокоррекционной работы нами был проведен вторичный замер в экспериментальной 1. Результаты замера зафиксированы в таблице 2.

Таблица 2 – Средние показатели частоты встречаемости уровня тревожности в экспериментальной группе

Для более наглядного отображения данных таблицы, нами составлена гистограмма 21.

Гистограмма 2 - Частота встречаемости уровня тревожности в экспериментальной группе 1

        Исходя из данных, зафиксированных в гистограмме, мы можем констатировать, что в процессе проведения психокоррекционной работы в экспериментальной группе 1 частота встречаемости общей тревожности снизилась на 11%; переживание социального стресса на 15%; фрустрация потребностей в достижении на 10%; страх самовыражения на 16%; страх ситуации проверки знаний на 16%; страх не соответствовать ожиданиям окружающих на 7%; физиологическая сопротивляемость на 3 %; частота встречаемости конфликтов с учителями была снижена в результате психокоррекционной работы на 18%.

Следующим этапом нашей работы стало повторное диагностирование младших подростков экспериментальной группы 2 (психологическое воздействие, на которых не оказывалось), и сравнение их с результатами, полученными в экспериментальной группе 1 (где непосредственно была проведена психокоррекция).

        Результаты повторной диагностики помещены нами в таблице 3.

Таблица 3 – Средние показатели частоты встречаемости уровня тревожности в экспериментальной группе 1 и экспериментальной группе 2

Более наглядно проследить полученные изменения можно, посредством построения гистограммы 3.

Гистограмма 3 - Частота встречаемости уровня тревожности в экспериментальных группах (второй замер)

        Исходя из результатов повторной диагностики, зафиксированных в таблице и гистограмме, можно констатировать следующее:

• в экспериментальной группе I общая тревожность в школе снизилась на 28% по сравнению с экспериментальной группой 2 (воздействие на которую не оказывалось), тогда, как в экспериментальной группе 2 показатели школьной тревожности остались прежними;
• «переживание социального стресса» в экспериментальной группе 1 снизилось на 4% по сравнению с экспериментальной группой 2 (воздействие на которую не оказывалось), тогда, как в экспериментальной группе 2 показатели остались прежними;
• «негативный фон взаимоотношений детей и взрослых в школе» снижен в экспериментальной группе 1 на 17% по сравнению с экспериментальной группой 2, тогда как в экспериментальной группе 2 он остался прежним.

Таким образом, проанализировав нашу работу, следует отметить, что уровень тревожности в экспериментальной группе 1 значительно снижен, по сравнению с экспериментальной группой 2, к чему мы и стремились.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что разработанная нами программа психологического тренинга, с основу которой вошли методы и приемы арт-терапии, оказала влияние на уровень тревожности наших испытуемых, а именно: существенно снизила его.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенной  исследовательской и коррекционной работы были сделаны следующие выводы:

1. Проявления тревожности являются часто встречающимся фактором в поведении младших подростков, что довольно подробно описывается многими авторами в первоисточниках
2. В процессе диагностического исследования нами был подобран и апробирован диагностический инструментарий, позволяющий наиболее объективно выявить уровень тревожности в поведении данной категории учащихся.
3. В процессе данного исследования нами был разработан цикл психологических тренингов, основанных на реализации приемов и методов арт-терапии, которая является важнейшим компонентом в коррекционной работе, направленной на снижение уровня школьной тревожности младших подростков.
4. Отслежена динамика  показателей тревожности, и мы можем утверждать, что в  процессе тренинговой работы снизились показатели по фактору «школьной тревожности», менее остро протекает переживание социального стресса, снизился уровень фрустрации за счет повышения ригидности и адаптированности учащихся. Также мы добились значительного понижения тревожности, связанной со страхом самовыражения, страхом не соответствовать ожиданиям окружающих, наблюдается значительный прогресс в отношениях ученик-ученик, ученик-учитель.
5. Мы пришли к выводу о том, что организации групповой деятельности, посредством проведения арт-терапевтических тренингов оказывает значительное воспитательное воздействие, т.к. учащиеся приобрели опыт взаимодействия друг с другом и с педагогом, научились свободно выражать свое «Я», получили опыт эмоционально-чувствительного восприятия цвета, формы, движения и т.д.

Аннотация

Методическая разработка содержит подробное описание и рекомендации по организации арт-терапевтических тренингов наравленных на коррекцию тревожности у подростков младшего школьного возраста, а также Психолого - педагогические диагностики взаимодействия с детьми и родителями, разнообразные занятия, арт - терпевтические техники.

Материал ценен своей полезностью и реализуемостью в массовой школе, позволяет укрепить психику ребенка, развивает его мышление и эмоционально-волевую сферу, снимает остро-невротические реакции, нейтрализуют страхи и эмоционально - отрицательны переживания.

Работа будет интересна психологам, преподавателям, классным руководителям и т.д.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избр. пед. труды. — Т. 1. - М., 1980.
2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М., 1990.
3. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. - 2-е изд., М.: из-во «Ось-89», 2001г.
4. Егорова Е. Процветание по Максу Люшеру. - СПб.: Питер, 2007.
5. Кожохина С.К. Путешествия в мир искусства. Программа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе изодеятельности. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 192с.
6. Коваленко Н.П. Психологический практикум. СПб.: из-во ИПТП, 2005г
7. Практикум по креативной терапии/Под ред. Т. Д. Зинкевич - Евстегнеева, Т. М. Грабенко СПб.: Из-во «Речь»; «ТЦ Сфера», 2001г.
8. Практикум по игровой психотерапии/Под ред. Х. Кэдьюсон, У Шефер СПб.: Питер, 2001г.
9. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной, М.И Лисиной. — М., 1982.
10.   Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В. В Лебединского, О.С.Никольской, Е.Р. Баенекой, М.М Либлинг. - М., 1990
11. Практическая психодиагностика методики и тесты/ ред. составитель Д.Я. Райгородский, Самара.: изд. дом. «БАХРАХ» - М., 2007г.  
12. Практикум по арт-терапии/ Под редакцией А.И. Копытина

ПРИЛОЖЕНИЯ