Механизмы дизорфографии у младших школьников.
статья на тему

В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых  функций. Изучение данной проблемы с точки зрения психолингвистического подхода позволяет говорить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дизорфографией как восприятия речи, так и процессов её порождения. Например, школьники испытывают серьёзные трудности при пересказывании правил правописания своими словами, при их обобщении и аргументации своих ответов.

Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре сложного нарушения – общего недоразвития речи. Нарушения усвоения правописания у младших школьников с ОНР часто сочетаются с нарушениями устной и письменной речи.

   Имеется и определенная зависимость между характером, степенью выраженности и видом дисграфии. Так, смешенная дисграфия (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической  и оптической дисграфии) сочетается с более выраженной дизорфографией. При этом отмечается огромное количество ошибок в словах при использовании традиционного и морфологического принципов написания.

Наибольшее количество ошибок дети допускают в следующих случаях:

1.При правописании проверяемых безударных гласных в корне. Учащиеся с дисорфографей при проверке слов на безударные гласные в корне не пользуются приёмом сопоставления данных словоформ. Их «проверочные» слова чаще всего сходны по звучанию, не являются родственными («насок»-«насы», от слова нас)

2.В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.

3.В случаях переноса слов. Что свидетельствует о неумении анализировать ритмический рисунок слова, о недифефренцированности знаний, умений и навыков слогоделения и переноса слов . К наиболее характерным ошибкам можно отнести перенос одной буквы (чаще всегда гласной в начале слова: о-поздал), отрыв одной буквы от корня или суффикса (доро-жный), буквы от приставки (по-дбежал). Трудности переноса слов вызывают определенный стереотип написания частей слов на полях.

4.При написании прописной буквы в именах, отчествах и т.д.

5. Недостаточно прочно сформированы знания и о буквах алфавита.

При смешанной дисграфии (оптической дисграфии с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и артикуляторно-акустической дисграфии) преобладающее количество ошибок у детей с ОНР отмечается в процессе применения правил традиционного написания и правил графики. При этом учащиеся не усваивают написания чн, чк, стн и т.д., слов с непроизносимыми согласными, жи-ши, ча, ща, чу, щу.

Симптоматика дизорфографии у младших школьников с ОНР носит полиморфный характер. Уже у первоклассников, как правило, отмечается недостаточная психологическая готовность к школьному обучению. Она проявляется в особенностях их личностного и интеллектуального развития. У детей с трудом формируются способы продуктивной учебно-практической деятельности, адекватное отношение к своим способностям и результатам выполненной работы. В дальнейшем это приводит к неуравновешенности, беспечному отношению к учебе.

Указанные характеристики определяют уровень развития самосознания школьников с дизорфографией. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками у детей данной категории отмечаются определенные особенности процесса протекания операций словесно-логического мышления, памяти и внимания. Выявлено резкое снижение тонуса познавательной активности в целом, особенно в сфере языковых явлений. Для таких детей характерна слабая целенаправленность учебно-практической деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и импульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения. А это в конечном итоге препятствует нахождению адекватных способов решения. Например, при выполнении задания по определению безударной гласной в корне слова дети прибегают к угадыванию. Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терминологией (таким понятиями, как «звук», «слог», «гласные», «согласные». Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании «ошибко-опасных мест.

  Навыки предварительного и текущего видов самоконтроля у младших школьников с дизорфографией значительно снижены, что отрицательно сказывается на формировании у них «орфографического чутья»

Особенности языкового анализа и синтеза.

Количество ошибок и их характер у детей с дизорфографией имеет место более низкий уровень сформированности анализа предложений, чем синтеза. На количество ошибок влияет длина предложения. Самым трудным является анализ предложений . состоящих из 4 и более слов. Затруднено выделение предлогов из-за краткости звучания. Так же характерной ошибкой является увеличение и сокращение количества слов в предложениях; замены по смысловому сходству (собирают-рвут), изменение времени глагола (сажают-сажали).

Состояние лексикона.

Успешность овладения правилами правописания определяет высокий уровень следующих умений: находить семантическое (смысловое)  сходство родственных слов; использовать приёмы словообразования и словоизменения; абстракции и обобщения. У школьников с речевой патологией отмечаются различные трудности при выполнении заданий лексического содержания. Сложными являются задания по называнию слов-синонимов и слов-антонимов. Подбирают антонимы с помощью приставки «не». В заданиях на объяснение значения наибольшие трудности вызывают значения имен прилагательных. Большинство детей выделяют лишь отдельные черты лексического значения слов ( например, нарисованная – значит кисточкой нарисованная). Значительное число детей показывают низкий уровень обобщения, в структуре значения слов выделяют незначительные признаки (чайная –полезная), соотносят признаки предметов лишь с отдельными конкретными предметами (например, чайная со словом чашка). Не понимают значения крылатых выражений или понимают их в буквальном смысле (золотое сердце-сердце из золота).

Преобладающее большинство учеников с д/ор испытывают значительные трудности при распределении слов на группы. Эти дети хуже определяют грамматическую принадлежность имен прилагательных и глаголов, чем имен существительных.

Так же наблюдаются ошибки при определении всех членов предложения. Меньше ошибок они допускают при определении сказуемого, выделение же подлежащего вызывает наибольшие затруднения из-за неумения различать субъект и объект.

Словоизменение.Словобразование.

Сложным для школьников с д/ор является и изменение имен существительных по числам и падежам. Часто употребляют неправильные формы имен сущ. множественного числа (дом-домы). Иногда при выполнении заданий на словоизменение они основываются на словообразовании (стул-стульчик).

Процесс словообразования является более трудным, чем процесс словоизменения. Выявляются две наиболее характерные ошибки детей с речевым недоразвитием: неправильное использование суффиксов при словообразовании (лисиная, рыбиный) и использование вместо приёма словообразования приёма словоизменения.

Состояние умения подбирать родственные слова.

Сформированность умений подбирать родственные слова, улавливать их сходство и различие с точки зрения семантики и звучания – важнейшее условие овладение младшими школьниками правилами правописания.

Мл.шк. с ОНР испытывают значительные трудности в подборе родственных слов. Они не владеют многообразием приёмов и способов подбора и образования однокоренных слов.

    Успешность выполнение заданий на определение родственных слов и морфологический анализ определяется, прежде всего, наличием плана определенных операций в виде «памятки» для морфологического разбора слов. Сложным является морфологический анализ слова и нахождение в словах общей морфемы.

Дети нарушают последовательность операций. Неверно ставят грамматические вопросы к словам. При определении частей речи, числа, рода им.сущ. и им.прил. ответы чаще носят случайный характер. Допускают ошибки на нахождение общей морфемы в словах. Например, в словах «книжка» и «книжный» общее – кни – они означают, что стоят в серванте. Подбор родственных слов часто бывает механическим, либо по аналогии. Проверочные слова подбирают с той же безударной гласной: пилить-пила, распилить, хитрец-хитрить, ночевать-ночлег. Часто в качестве проверочных слов подбирают проверочные слова, которых нет в русском языке: вяз, виз к слову везёт.

Выполняя задание на выбор родственных слов среди других  у школьников с дизорфоргафией отмечается большой разброс данных. При выполнении задания они прежде всего опираются на степень звукового сходства слов. Например: из серии слов: конь, конница, коневодство и коньки в большинстве случаев, дети исключили слова конница или коневодство. Таким образом, у школьников с дизорфографией отмечается целый ряд затруднений при определении морфологической структуры слова и отборе родственных слов. Затруднения эти носят стойкий характер и без соответствующей коррекционной работы прогрессируют от класса к классу.

 У детей с речевой патологией наблюдается неусвоение таких терминов, как «часть речи», «склонение», «спряжение», «род», «вид», «время».

Итак, у учеников с дисорфографией не сформированы морфологические обобщения, умения сопоставлять морфологическую структуру слов, выделять общее, соотносить одинаковые морфемы в различных словах.  

Особенности понимания и воспроизведения текста младшими школьниками.                                                                                                                                                                                                                                                                              

Наибольшее число затруднений дети с дизорфографией испытывают при пересказе текста и последующем указании слов с «ошибкоопасными местами».

Характер ошибок детей свидетельствует о несформированности у них внутреннего программирования текста, о слабости мнестических процессов (сужении кратковременной памяти). В большинстве случаев дети не удерживают в памяти логическую последовательность событий, часто не помнят второстепенных деталей, затрудняются при соединении отдельных частей рассказа. Не используют выразительные средства повествования. У большинства учеников начальной школы с д/ор отмечаются систематические нарушения как структуры предложения, так и навыков словоизменения. Указанные ошибки свидетельствуют о нарушении  с д/гр одновременного и последовательного анализа и синтеза, что проявляется в неумении обобщить отдельные явления и действия, выделить главное в ситуации, расположить элементы ситуации в определенной последовательности. В письменных работах выявляются нарушения причинно-следственных связей, недифференцированность временных и пространственных соотношений. Большинство детей с дисорфографией выполняют задание пассивно, что говорит о низком уровне учебной мотивации. Иногда ошибки и неудачи при выполнении письменных работ приводят к негативной реакции.

Зрительно-пространственные функции.

Большинство детей с д/ор проявляют недостаточно сохранный оптико-пространственный гнозис (познавание предметов, явлений, их смысла и символического значения) и праксис (способность к выполнению целенаправленных автоматизированных двигательных актов).  Их движения несколько замедленны. Выполнению заданий предшествует, как правило, небольшая пауза или ряд дополнительных движений руками ( пальцами), связанных с уточнением программы заданного действия. Учащиеся нуждаются в неоднократном уточнении инструкции, оптико-пространственных понятий. Имеют место затруднения  при различении отдельных графически сходных печатных и рукописных букв.

Зрительная и речеслуховая память.

Исследование зрительной и речеслуховой памяти в группе школьников с д/ор  свидетельствует о преимущественном недоразвитии у них речеслуховой памяти.

Сложным является повторение предложений. Школьники с д/ор сокращают предложения, состоящие  более чем из пяти слов. Вставляют в предложения лишние слова, пропускают предлоги, союз.

Вторым по степени сложности становится заучивание слов. Большинство преобразуют одну часть речи в другую (мокро-мокрая-мокрый) и изменяют формы слов (перчатка-перчатки).  

При воспроизведении геометрических фигур у детей с д\ор страдает построение первых и последних изображений, воспроизведение сходных контурных изображений фигур (круг заменяется овалом, прямоугольник-квадратом). Их отдельные изображения остаются недорисованными или начальная линия имеет несколько направлений. Воспроизведение букв так же вызывает затруднения. Часто заменяют буквы по оптическому сходству.

Все это свидетельствует о недостаточной сформированности у детей процессов припоминания, о слабости удержания в памяти количества и последовательности элементов, о сужении объема кратковременной зрительной памяти, о неточности зрительных образов геометрических фигур и букв.

Логопедическая работа по устранению дисорфографии осуществляется в несколько этапов.

1этап. Выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. На этом этапе широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, Важно научить ребёнка «видеть» орфограмму в слове до её написания, учить её прогнозировать и находить ошибкоопасные» места в словах.

2 этап. Закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений букв и их сочетаний и таблиц. Достаточный объём грамматических знаний, умений и навыков является предпосылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове.

3 этап. Выполнение орфографических действий, сопровождаемых громким комментарием в виде рассуждений и выводов.

4 этап. Интериоризация {внутренний} ( процесс преобразования внешних действий, операций во внутренние, умственные действия и операции ) – полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, их девербализация ( выполнение определенных операций в плане внутренней речи, рассуждений «про себя»).

На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно «в уме» и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

Т.е. в начале овладения орфографическими навыками данные мыслительные операции сопровождаются громкой речью. По мере автоматизации навыка правописания и свертывания всего хода суждений и умозаключений они переходят в план внутренней речи, на невербальный уровень.

Коррекция дизорфографии у младших школьников.

1.1 Развитие зрительного гнозиса.

 Развитие умения узнавать изображения предметов (по контурным линям).

 Развитие умения узнавать изображения предметов по пунктирным линиям.

    Развитие умения узнавать предмет в «зашумленном» изображении.

1.2. Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса.

А. Ориентировка в схеме собственного тела.

Б. Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса с использованием речевой пробы Хэда.

В. Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса с использованием аппликации.

Г. Дополнение фигуры недостающими элементами и реконструирование изображенных предметов.

1.3. Развитие речезрительных функций.

А. Развитие умения конструировать буквы.

Б. Развитие умения реконструировать буквы.

1.4 Развитие восприятия и воспроизведения ритма.

А. Развитие умения запоминать и воспроизводить ритмический рисунок.

1.5 Развитие зрительной, речеслуховой и речедвигательной памяти.

А. Развитие умения воспроизводить ряд геометрических фигур.

Б. Развитие умения воспроизводить ряд букв.

В. Развитие умения запоминать и воспроизводить слова.

Г. Развитие умения запоминать и воспроизводить предложения.

Д. Развитие оперативной кратковременной памяти.

2. Развитие речи на сенсорно-перцептивном уровне.

2.1 Развитие имитации серий из двух слогов.

А .Повторение ряда из двух  слогов с меняющимся ударением

ла*-ла                 ла-ла* 

ва-ва*                  ва*-ва

Б. Повторение ряда слогов из двух слогов с меняющимся ударением

(с разными гласными)

са*-со                 са-со*

В. Повторение ряда из двух слогов с меняющимся ударением

( с разными гласными и фонетически далекими согласными)

ча*-ли      ча-ли* и т.д.

Г. Повторение ряда из двух слогов сменяющимся ударением ( с разными гласными и фонетически близкими согласными звуками)

ца-ту*         ца*-ту

2.2 Развитие имитаций серий из трех слогов

А. Повторение ряда из трёх слогов с меняющимся ударением (с одинаковыми согласными и гласными звуками)

ло*-ло-ло             ло-ло-ло*        ло-ло*-ло

Б. Повторение рядов из трех слогов с меняющимся ударением (с одинаковыми согласными и разными гласными).

В. Повторение рядов из трёх слогов с меняющимся ударением ( с разными гласными и фонетически далёкими согласными).

2.2 Работа над ударением.

А. Нахождение ударных и безударных гласных в слогах.

Б. Определение ударного слога в словах.

В. Выделение ударного слога в письменных упражнениях.

3.Развитие языкового анализа, синтеза, представлений.

3.1 Анализ и синтез предложений.

А. Анализ структуры предложения с опорой на схему.

Б. Определение количества и слов в предложении.

В. Составление предложений из слов, данных в разбивку.

3.2 Развитие слогового анализа и синтеза.

А. Развитие умения выделять звуки на фоне слова.

Б. Развитие умения определять первый и последний звук в слове.

В. Развитие умения определять количество звуков в слова.

Г. Развитие умения определять количество звуков в словах с  

опорой на цифры.

Д. Развитие умения определять количество звуков в словах в умственном плане.

Ученик слушает слово и говорит, из скольки звуков оно состоит.

Е. Развитие умения определять место звуков по отношению к другим звукам. На каком месте в слове стоит данный звук (после названного или перед ним), назвать последующий (предыдущий) звук.

Ж. Развитие умения подбирать слова, состоящие из определенного количества звуков с опорой на схему.

З. Развитие умения отбирать картинки, в названии которых есть определенные звуки.

4.Коррекция нарушений грамматического строя речи.

4.1 Развитие словоизменения

 А. Развитие умения употреблять предложно-падежные конструкции (с опорой на картинки)

Б. Развитие умения употреблять имена существительные в единственном и множественном числе.

В. Развитие умения согласовывать имена существительные и имена прилагательные в роде и числе.

Г. Развитие умения дифференцировать глаголы единственного и множественного числа настоящего времени.

Д. Развитие умения дифференцировать глаголы прошедшего времени по родам.

4.2 Развитие словообразования.

А. Развитие умения образовывать сложные слова.

Б. Развитие умения образовывать притяжательные прилагательные.

В. Развитие умения образовывать названия детёнышей.

4.3 Дифференциация имен существительных, имен прилагательных и глаголов.

А. Различение имен существительных и глаголов.

Б. Различение имен существительных и прилагательных

В. Различение имен существительных, имен прилагательных,  глаголов.

Г. Преобразование слова из одной части речи в другую.

Д. Определение грамматической категории слов в словосочетании.

4.3Дифференциация имен существительных, имен прилагательных, глаголов.

А. Различение имен существительных и глаголов.

Б. Различение имен существительных и имен прилагательных.

В. Различение имен существительных, имен прилагательных, глаголов.

Г. Преобразование слова из одной части речи в другую.

Д. Закрепление знаний о различных частях речи.

Е. Определение грамматической категории слов в словосочетании (тёплая вода и т.д.)

Ж. Определение грамматической категории слов в предложении.

З. Развитие умения определять грамматическую категорию слов в предложениях ( с последующим составлением схем предложений).

И. Развитие умения составлять предложения с помощью грамматических вопросов и с опорой на схемы.

4.4Развитие умения определять род различных частей речи по конечной части слова.

А. Определение рода существительных по конечной букве.

Например: земл…, картин…, солнц… и т.д.

Б. Определение  рода существительных по окончанию.

Например: …кон (балкон), …са (лиса), …ло (правило) и т.д.

В. Развитие умения понимать грамматические значения уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением увеличения. Например: стол-столик, мяч-мячик, глаза-глазища и т.д.

Г. Развитие умения понимать грамматическое значение существительных со значением лица при помощи суффиксов –чик-, -щик- Например: резать-резчик, газ-газовщик и т. д.

Д. Развивать умения понимать грамматическое значение существительных со значением предмета (с суффиксами –илк-, -ник-) . Например: копить-копилка, ночь – ночник.

4.5 Развитие умения понимать грамматическое значение суффиксов в именах существительных и именах прилагательных.

А. Определение лишнего слова.

Например: стол, столы, стон, столовая и т. д.

Б. Отбор из группы слов родственных.

Например: дом, домовой, дым , домашний.

В. Подбор родственных слов с опорой на грамматические вопросы.

Что?               Что делает?           Какой?

Г. Подбор родственных слов.

Например: рисовал, рис.

Д. Нахождение в словах общего корня.

Например: винт, винтовой, завинтить, вывинтить, винтик.

Е. Нахождение общей приставки.

Ж. Нахождение в словах общего суффикса.

З. Нахождение в словах общего окончания.

Например: чижики-кошки и т.д.

И. Морфологический разбор.

5.1Развитие умения называть действие по предъявленному предмету.

А. Название действия по предъявленному предмету (используя слова с конкретным значением).

Материал: картинки с изображением идущей девочки, летящей бабочки, плывущего дельфина и т.д.

Б. Название действия по предъявленном предмету или изображенному на картинке явлению природы ( используются слова с отвлеченным значением) Картинки на которых изображены: дождь, часы, дом, река, вьюга и т.д.

В. Название действия по предъявленному предмету.

5.2 Развитие умения подбирать определения к слову, обозначающему предмет.

А. Подбор определения к слову, обозначающему предмет

(с использованием качественных прилагательных).

Назвать изображение на картинке и подобрать к нему несколько определений по вопросам «Какая?», «Какой?», «Какое?»

Б. Подбор определения к слову, обозначающему предмет ( с использованием относительных прилагательных.

Картинки: железная ложка, стеклянный стакан и т.д.

В. Подбор определения к слову, обозначающему предмет ( с использованием притяжательных прилагательных)

Картинки: лисья нора, оленьи рога, заячьи следы и т.д. 

5.3 Развитие умения подбирать слова-антонимы, слова-синонимы.

5.4 Развитие умения находить слова-омонимы.

5.5 Развитие умения узнавать слова и объяснять их значение.

А. Узнавание слов по описанию (имен существительных)

Б. Выделение имен существительных среди других частей речи.

В. Замена словосочетания, обозначающего действие, одним словом.

Например: передвигаться по воздуху, двигаться по воде и т.д.

Г. Объяснение значения глаголов.

Д. Объяснение значения имен прилагательных.

5.6 Развитие умения выделять и объяснять переносное значение словосочетаний и предложений.

А. Объяснения значения слов в словосочетаниях и предложениях.

Например: Сердце бабушки от радости было готово выпрыгнуть наружу.

Б. Актуализация устойчивых оборотов с заданными словами.

Например: прочитай слова: голова, нос, рука, нога, палец, ухо, зуб, язык. Вспомни и назови обороты с каждым из этих слов ( зарубить на носу).

В. Объяснение значения пословиц и поговорок.

6. Работа над связной речью.

6.1 Формирование внутреннего программирования связных высказываний.

А. Составление рассказа по сюжетной картинке с использованием диалогической речи.

Б. Составление рассказа по серии сюжетных картинок с использованием диалогической формы речи. Учащийся должен рассмотреть серию картинок и ответить на вопросы.

6.2 Формирование языкового оформления речевого высказывания.

1. Описание предметов по основным признакам.
2. Развернутое описание предметов с включением различных признаков (микротем)
3. Сравнительное описание предметов.
4. Развитие умения пересказывать текст.
5. Развитие умения работать с деформированным текстом.
6. Рассказ по сюжетной картинке.
7. Самостоятельный рассказ.