Технологии
материал по теме

Применение тестовых технологий

 в учебно - воспитательном процессе

   В системе обучения важное значение имеют проверочные работы, позволяющие выявить уровень подготовленности учащихся.систематическая проверка знаний, умений и навыков учеников позволяет учителю и администрации видеть у каждого ребенка проблемы в освоении знаний для коррекции его действий, выявить случайна ли ошибка или это устойчивый пробел в данном действии, повседневно следить за успешностью продвижения детей в обучении, своевременно обнаруживать и устранять пробелы в знаниях; предупреждая неуспеваемость. Одним из видов проверки ЗУНов является тестирование,

     Тестирование- это обобщенный материал по ключевым темам, нацеленный на выявление степени усвоения изучаемого материала.

     Цель использования тестового задания: диагностика уровня усвоения ЗУНов по теме в наиболее сжатые сроки.

    Задача: вооружить обучающихся системой умений и навыков учебного труда.

С помощью тестов провожу контроль, который дает возможность определить: насколько ученик справился с требованиями. Тесты в отличии от привычных форм проверки знаний, таких как контрольные и самостоятельные работы, диктанты и тому подобное, являются инструментом не столько оценки, сколько диагностики. Традиционная контрольная работа оценивает конечный результат.

Использование тестовых заданий

для тематического контроля

    - Тест позволяет определить не только «проблемную зону», но и конкретную «болевую точку»;

 - дает возможность установить причину итоговой неудачи благодаря поэтапному выполнению заданий  и построить соответствующую коррекционную работу;

- благодаря своей структуре тест может быть и инструментом обучения, и совершенствовать самоконтроль;

- использование тестовых заданий позволяет учителю определить, как ученики овладевают знаниями, умениями и навыками, а также проанализировать свою педагогическую деятельность (рефлексия);

- учащиеся могут узнать о своих достижениях или промахах в учении, сравнить свои результаты с эталоном, тем самым у школьников развивается самоконтроль.

- у родителей появляется возможность узнать результаты обучения их детей. 

Применение тестовых заданий на уроке

               Тестовые задания также использую на разных этапах урока: при опросе, подготовке к изучению нового материала, закреплении как дополнительное задание повышенной трудности, не требующее больших затрат времени,

         Уроки, на которых проверяются знания учащихся, условно назовем зачетными или контрольными. Проводятся они раз в неделю (например, по пятницам). Для контроля берется материал, изученный в течение недели, а также вопросы, позволяющие отследить качество знаний и умений с учетом типичных или наиболее часто повторяющихся ошибок предыдущего зачетного урока.

Требования к проведению тестирования

    На начальном этапе тестовое задание выполняется под руководством учителя, что необходимо для освоения обучающимися данной формы рабеты.Затем работа выполняется самостоятельно.

    Когда дети овладевают техникой выполнения тестового задания, хорошо понимают суть и формулировку, то учитель может предложить обучающимся составить тестовое задание.а это уже показатель наивысшего уровня владения материалом.

   Если же контроль расширяется, то используется система тестовых заданий, собранных в предметный тест.

Что такое предметный тест?

   Предметный тест, как система тестовых заданий , проводится с целью:

-установить глубину и прочность усвоения учащимися пройденного материала;

-выявить в какой степени дети научились применять знания, умения, навыки при выполнении различных заданий.

Условия  для применения тестов

   Для эффективного применения тестов необходимо соблюдение следующих условий:

1. Полная самостоятельность учащихся в  процессе выполнения заданий;
2. задания предлагаются в порядке сложности;
3. четкость словесных формулировок, вопросов, заданий;
4. соблюдение требований о дозировке тестовых заданий, в одном предметном тесте не более 12.
5. четкая инструкция учителя в начале работы с обязательным прочтением содержания листа.

Приведу пример работы с тестом для проверки знаний уч-ся во 2 классе.

       Урок начинается с того, что учитель раздает листы с тестом и просит уч-ся заполнить данные о себе. Далее учитель поочередно прочитывает   задания и содержание заданий, а дети следят. После этого учитель спрашивает, всем ли детям понятно прочитанное и есть ли какие- нибудь вопросы. Затем дается инструкция работы с тестом.

Инструкция для ученика.

- Ребята! Вам предлагается за урок выполнить по 5 заданий по русскому языку и математике. К каждому заданию дано несколько вариантов ответов, из которых только один верный. Задания рекомендуется выполнять по порядку. Если задание не удается выполнить сразу, перейдите к следующему. Если останется время, вернитесь к пропущенным заданиям.

Выберите правильный ответ и отметьте его крестиком. Пользоваться калькулятором запрещается. Все необходимые записи выполняйте на свободном месте рядом с заданием или на черновике.

После того как вы выполните все задания теста, проверьте работу.

Что дает система тестирования учителю

Данная система тестирования позволяет мне диагностировать образовательный процесс, оценивать его результаты, корректировать свои действия, строить следующий этап обучения на основе достигнутого уровня знаний, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся. В результате учащиеся могут видеть свои недостатки и достоинства, получают адекватную оценку своей деятельности и адресные советы по ее корректировке.

           Проанализировав данную форму тестирования со стороны принятых требований, отмечу следующие ее преимущества:

       1)    объективность   -   оцениваются действительные успехи и недостатки работы   учащихся   на   определенном этапе,     отсутствует     предвзятость     в оценивании;

       2) субъективность  -     реализуется  гуманистический,          здоровьесберегающий подход, учитывающий реальные возможности учащихся; эффект оценивания имеет характер стимулирующий, а не дезорганизующий;

       3) систематичность;

       4) открытость   и   обоснованность оценки и выставленной отметки;

       5) действенность, которая выражается в советах и указаниях на то, как улучшить   свои  достижения,   на  что   обратить   внимание,   каким   способом работать дальше.

Такой контроль и оценивание знаний выполняют, в первую очередь, корректирующую и стимулирующую функции.

Практическая работа

Тема « Состав слова. Проверка корня»

Уровень 1

Разбери слова по составу.

1  вариант Мышка, зимушка, дома.

2 вариант Головушка, печка, сады.

Уровень 2

Запиши рядом с каждым словом проверочные слова, Выделяя корень.

1  вариант П.. .левой -

Сне...-З...МЛЯ -

2 вариант Кр...кун -

Голу...ь -Д...лёкий -

Уровень 3

Какие морфемы данных слов нужно использовать. Чтобы собрать новое слово.

Игра « Собери слово»

     1 вариант                                      2 вариант

Залез -приставку                    проплыл -приставку

Морозец - корень                   гуляем - корень ( ь)

Печка -суффикс                     каменщик - суффикс

Листики –окончание

  Мои знания и умения

Дата_________                                      Фамилия

К – 2.

1.Написать слова в три столбика по родам.

Огурец, помидор, яблоко, малина, земляника, кровать, платье, восток, чувство, молоко, ученье, аллея, здоровье, животное, магазин, лестница.

2. Спиши слова, выделяя окончания имён существительных женского рода и среднего рода.

Ж.р.                            М.р.                                Ср.р.

река                          голубь                             озеро

больница                 корабль                           болото

тарелка                    завод                                пастбище

кастрюля                 урожай                            богатство

ягода                       товарищ                           лекарство

яблоня                    герой                               упорство

солома                    мяч                                  море

столица                  вратарь                             жилище

суббота                  сторож                              строительство.

З.Какое из данных существительных не третьего склонения?

Площадь, тетрадь, молодёжь, медведь, лошадь.

4.Какое из данных имен существительных склоняется?

Молоко, метро, кино, пальто.

5.Распредели существительные в зависимости от типа склонения (1,2,3 склонение).

Дочь, скрип, снег, вещь, банан, печь, дерево, капуста, плач, малыш, морковь, коса, ваза, ночь, тишь, лёд, мышь, дедушка, ручка, плечо.

б.Спиши, вставьте пропущенные буквы, определите склонение существительных. Объясните значение выделенных слов.

На тр.. .пинке – тень. Солнеч.. .ная сетка. Через тын, через плетень Свесилась ветка.

Учитель  __________                      Родители_____________

Что дает технология тестирования детям?

У детей вырабатываются навыки самостоятельной работы, самоконтроля, повышается интерес к учению, вера в свои способности

        Формируется внимание, память, мышление; умение выделять главное в изучаемом материале; самостоятельность мышления и использование самостоятельных умений при решении учебных задач.

 Развиваются   волевые   качества,    такие,   как настойчивость, собранность и организованность, умение преодолевать отвлекающие от учебы влияния, быстрота переключения с одного вида занятий на другой.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИСТЕМЫ Е.Н. ИЛЬИНА КАК СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

Шафир Л.Т. , учитель русского языка и литературы

МОУ Истринская СОШ №3

           Уроки литературы занимают  особое место в учебном процессе. Обычно учебная информация насыщает ум, но в меньшей степени затрагивает чувства. Здесь же обязана «трудиться душа», происходит открытие нравственных истин, добываются знания о мире, о себе. У  литератора есть удивительная возможность   – открывать молодым мир, формируя при этом личность.

Ильин Евгений Николаевич – учитель литературы г. Санкт – Петербурга – разработал  оригинальную концепцию преподавания литературы как нравственно – этического курса и искусства на основе педагогического общения, помогающего каждому ученику состояться Человеком. («Умножать, а не только уважать человека в человеке»).  Основным методом в системе Ильина  является метод духовного контакта, созвучного с понятиями человечность, личность, нравственность, духовность.

         Урок литературы по Ильину – это  человекоформирующий процесс, это  урок – общение, это  искусство, это реальная жизнь, это новые  открытия, это  сотворчество двух моралистов – писателя и преподавателя – в виде своеобразного спектакля; это совместная деятельность на творческой основе, духовном равенстве и межличностном общении. .[ 1  ] Учитель, по Ильину, художник своего урока: сценарист, режиссер, исполнитель, взыскательный критик и литературовед.

         Опыт Ильина позволяет выстраивать уроки как общение, в рамках которого  происходит коммуникативный обмен  мыслями, рефлексия, устанавливается отношение участника к собственным действиям.  Выстроить урок – общение не всегда просто, но очень нужно и важно. Очень большое значение для филолога имеет интертекстуальный подход – поиск и установление связей анализируемого произведения с другими текстами.

        Познакомившись с системой Ильина, я заинтересовалась ее основными положениями и считаю необходимым  использовать ее элементы в  педагогической практике преподавателя литературы. В соответствии с идеями Ильина я пытаюсь разрабатывать свои уроки.

         Методическая система Ильина отличается  от традиционной системы. Главная  цель преподавания литературы  -  в ее воспитательной функции, а уж потом – в познавательной. Отказавшись  от пассивных методов,  преподаватель разнообразными приемами побуждает обучающихся к активному поиску своей истины, собственных взглядов и оценок обсуждаемых проблем. Важно использовать приемы, рассчитанные на эмоциональное воздействие литературных произведений. В своей статье я кратко расскажу об основных положениях этой педагогической технологии и о том, как я на практике пытаюсь реализовать  на своих уроках  в группах 1 и 2 курса элементы этой оригинальной концепции преподавания литературы как нравственно – этического курса, формирующего Человека.

        Важнейшими для Ильина на уроке были проблема, вопрос и деталь.   

Каждое художественное произведение, изучаемое в  курсе литературы, содержит множество нравственных проблем, которые в нем прямо или скрыто поднимаются. Ядром урока служит вопрос – проблема, который надо  ставить так, чтобы он был жгучим, злободневным и личностно – значимым;    чтобы этот вопрос был обращен не сразу ко всем, а именно к конкретному человеку. Ответ на этот вопрос и разрешение проблемы, содержащейся в вопросе, должны требовать подробного изучения произведения, статьи учебника и дополнительной литературы, знакомства с историей изучаемого произведения и с биографией автора. Главным становится не запоминание и понимание фактов, а переживание описанных в произведении проблем, сострадание герою и стремление оказаться на его месте. Получается, что урок посвящается не формальной теме, а проблеме, которая может пробудить интерес обучающихся. Смысл урока – осмысление этой проблемы и обсуждение возможных путей ее решения. [2] Ответ на поставленные проблемы организуется организуется в форме коллективного поиска, раскрепощенного обсуждения, которое организует и поддерживает преподаватель.

       Например, на уроке мы ставим проблему: «Возможно ли нравственное здоровье без физического?» или «Почему человек становится предателем и есть ли этому оправдание?»  при изучении повести В. Быкова «Сотников». Анализируем образы партизан Рыбака и Сотникова, видим, что выносливый и сильный Рыбак становится предателем, а слабый и больной Сотников верен своему долгу и предпочитает казнь. Желание жить по совести оказывается сильнее инстинкта самосохранения. Логически вытекает еще одна проблема: «Можно ли жить спокойно, став предателем Родины?»

         Проблема противостояния человека и государства отражена в творчестве и жизни таких авторов, как А. Солженицын («Один день Ивана Денисовича» и «Архипелаг ГУЛАГ»), В. Гроссман («Жизнь и судьба»), В. Шаламов (Колымская проза), И. Бродский (автобиография). Как по- разному она преломляется в судьбах и творчестве писателей?. Эта проблема была одной из важнейших в 20 веке, и мы ее формулируем при изучении соответствующих тем литературы 20 века.  

        Очередную проблему можно сформулировать, используя  слова Е. Базарова  из романа Тургенева «Отцы и дети»: «Природа – храм или мастерская?»  Размышляем о позиции человека по отношению к природе, логически подходим к тому, как рассматривает это В. П. Астафьев в повествовании в рассказах «Царь – рыба». Проблемный вопрос «Что заставляет Игнатьича отпустить царь – рыбу?» заставляет нас перечитать и проанализировать эпизоды.  

        При изучении литературы формула развития выглядит следующим образом: от опыта личности – к анализу художественного произведения и от него – к книге. Для создания проблемных ситуаций используется способ введения обучающегося в структуру материала через деталь, вопрос и проблему. Ответ на поставленные проблемы организуется в форме коллективного поиска.

        Особое внимание уделяется вопросам и ответам обучающихся. В них выражается поиск, спор, сомнение, возражение, стремление иметь свою точку зрения. Развивается любознательность . ученик тянется к литературе.    

        Вопрос должен вводит ученика в проблему, поставленную автором. Вопрос должен  быть личностно значим для обучающегося.  Поиск ответа на вопрос подразумевает начало диалога, дискуссии, которые начинает и которыми руководит учитель. Всего три участника диалога: преподаватель, обучающиеся и автор. Ученики осмысливают и эмоционально переживают авторский текст.  

        Например, при изучении романа Л. Н. Толстого «Война и мир» ключевыми  вопросом к одной из тем я беру слова поэта Н. Заболоцкого: «Что есть красота и почему ее обожествляют люди? Сосуд она, в котором пустота, или огонь, мерцающий с сосуде?» Под таким углом мы начинаем анализировать образы Наташи, Элен, Марьи.

Изучать  рассказ А. П. Чехова «Студент» мы начинаем с  вопроса: «Что может изменить настроение человека, если внешне ничего не меняется?» Мы ищем ответ в тексте, выясняем, почему  сын дьячка, Иван Великопольский,  который идет домой на Пасху, когда вокруг холодно, самому голодно и на душе нехорошо, вдруг меняется после разговора с двумя женщинами на вдовьих огородах. Что же так перевернуло все в его душе? Обучающиеся  делятся своими мнениями. Отсюда вытекает проблема: «Православие – свет души и строгая обязанность?» Этот рассказ подтверждает первое суждение. Православие помогает нам жить в самых трудных и неприглядных  ситуациях, дает моральные  силы, свет и радость, ощущение смысла жизни.

            Здесь уже можно перейти к интерконтекстуальности: как другие авторы затрагивают эту проблему? Таково ли у них видение этого вопроса, как у Чехова? Оказывается, что Чехову созвучен и Ф. Достоевский, и И. Шмелев. Тут можно подойти и к личным наблюдениям и примерам. Мы не просто анализируем  рассказ, и  именно работа в таком ключе помогать оживиться ученикам, понять значимость этой проблемы, установить общение, поиск.

Вопрос «Как страшный 20 век прокатил тяжелым колесом по судьбам русских писателей и поэтов?» при изучении творчества Ахматовой, М. Цветаевой, О. Мандельштама, М. Булгакова, А. Платонова мы выделяем как  ключевой при изучении их творчества.

Надо стремиться к тому, чтобы ядром урока был вопрос, содержащий проблему, личностно значимую для молодежи.  Разрешить эту проблему можно, только анализируя произведения, притом глубоко, а не на поверхности. Хороший вопрос, по Ильину, вызывает подсознательные ассоциации, стимулирует творческое воображение, вырабатывает поведенческие реакции обучающихся. На уроках – полилогах разрушается любая инертность мышления.

         Вопрос: «Женщина и война: сочетаемо это или нет?» Анализируем «А зори здесь тихие…» Б. Васильева, произведение о судьбе девушек – зенитчиц, ценой своей жизни остановивших немецкий десант; «Яблочный Спас» Е. Носова о судьбе бывшей снайперши бабы Пули, которой становилось «липко и муторно на душе» после каждого убитого немца. Связываем это все с новым фильмом «Битва за Сталинград» о снайпере Павличенко, стихотворением Р. Рождественского «Баллада о зенитчицах»Делаем вывод словами из названия книги С. Алексеевич -  «У войны не женское лицо».

          Изучая творчество курского писателя Е. Носова, начинаем с вопроса: «Можно ли рассказать о войне, не описывая военных действий?» Анализируя, приходим к выводу, что именно так и делает Носов в произведениях «Усвятские  шлемоносцы», «Красное вино Победы», «Шопен, соната номер два», «Яблочный Спас».   

             Е. Н. Ильин считал жемчужиной текста деталь: «Одним узелком все распутать и снова собрать в узелок – разве не заманчиво? Проблемность, целостность, образность – все в этом узелке». Начиная с мелочи, с детали, преподаватель рассуждает, ищет, спорит, ошибается, исправляется и доходит до больших обобщений. От детали – через поиск – к обобщениям. Поиск, начатый на уроке, продолжается за его пределами. Для каждого изучаемого произведения стараюсь вычленить проблемы, подготовить вопросы, с которых начинается поиск и размышление, а также детали, которые ведут нас к открытию новых граней. Например,  акцентирую внимание обучающихся на такой  детали – Шухов прячет мастерок для следующего дня. О чем нам это говорит? Он – настоящий мастер, хозяин, и радость хорошо выполненной работы помогает ему в лагере. Здесь возникает и вопрос: Что не дает Шухову Ивану Денисовичу сломаться в лагере? Начинаем искать ответы в эпизодах, по крупицам воссоздавая образ главного героя.

           Понять историческую подоплеку произведения нам помогает вопрос: «Почему Алешка – баптист говорит Шухову: «Ты радуйся, что ты в тюрьме!» Какие различные ответы можно дать на этот вопрос!

          Плавно переходим к литературным обобщениям: образ мастера своего дела в литературе 20 века. Вспоминаем рассказ В. Шукшина «Мастер» о Семке Рысь и его мечте восстановить церковь.

          Деталью может быть небольшой фрагмент из произведения, факт из биографии автора. Деталь используется для того, чтобы обучающимся захотелось говорить и узнать больше. Например, выясняем, произведения о ВОВ каких авторов строятся вокруг Сталинградской битвы и под каким углом каждый из авторов ее рассматривает. Затрагиваем при анализе произведения В. П. Некрасова «В окопах Сталинграда», К. М. Симонова «Солдатами не рождаются», В. Г. Гроссмана «Жизнь и судьба».  

         С помощью деталей можно выстроить логические цепочки, выбрать опорные слова, так постигается авторская идея. Деталь рождается в результате поисков по тексту. Раскручиваясь, она может дать уроку сюжет, концепцию, неожиданно и ярко поворачивает урок к ребятам.

Изучая творчество курского писателя К. Д. Воробьева, мы  останавливаемся на такой детали, как плен. Какое значение он сыграл в судьбе писателя? Как отразился в его творчестве? Изучая его биографию, узнаем, что он был в плену, дважды бежал и считал своим долгом рассказать об ужасах плена.

        Переходим к истории написания повести «Это мы, Господи!», рукопись которой нашли в редакции и напечатали после смерти писателя. Анализируя эпизоды повести, говорим о том, что страшные дела фашизма не должны повториться вновь.  

       Еще одна деталь – погост (кладбище). Что он значит для людей? Высказываем свои мнения, жизненные наблюдения и переходим к вопросу: «Почему старики так обеспокоены разгромом кладбища в повести В. Распутина «Прощание с Матерой»?  Через деталь подходим к анализу эпизодов повести. Это память предков, связь поколений, то что сейчас истончается. Без памяти предков и преемственности поколений мы становимся Иванами, не помнящими родства.

        Используя  в своей практике систему Ильина, мы помогаем обучающимся понять, что литература с ее мудростью и духовностью не далекое прошлое, а самая актуальная современность, что именно она является хранительницей непреходящих духовных ценностей и дает простор не только работе ума, но и души.   

        Урок литературы строится по законам искусства ( а это художественный анализ художественного произведения), по закону «Трех О»: очаровать книгой, окрылить героем, обворожить писателем. [3] Это своеобразный одноактный спектакль с несколькими явлениями. Это совместная творческая деятельность, полилог,  результатом которого является духовное обогащение двух сторон. Это  путь к самопознанию.  

        Сама личность учителя оказывает огромное влияние на формирование личности обучающихся и воспитание у них нравственных качеств. Педагогика словесника реализуется посредством слова и чувства. Формула личностного подхода сформулирована Ильиным так: «Любить, понимать, принимать, сострадать и помогать». Эта технология предполагает демократизм: общение с учеником строится как с личностью, духовно равной учителю. Работу и жизнь учителя – словесника невозможно расчленить. Искусство педагога – направить ребенка на путь творчества. Ученики «оживают», когда учитель вместе с ними ищет истину.

        По убеждению Ильина, преподаватель должен уметь читать ученика, знать о нем не меньше, чем о героях и писателях. Важно воздействовать на ученика практическим опытом литературы. Преподаватель должен увидеть в обучающемся его собственное «Я». надо предоставить ему право выбора своего пути, своего темпа развития. Необходимо создавать такую структуру урока, где не просто учатся, но и общаются и тем самым увеличивают желание учиться, так как в нем есть стимул к общению. Методика инициативы помогает в выборе тематики уроков, сочинений и диспутов.  

      Ильин руководствуется целью помочь обучающимся поверить в свои силы, разбудить в нем лучшие качества личности.   Общение с книгой, с литературой должно звать к жизни, к познанию ее законов. Поэтому очень важна сочетаемость учебных знаний и нашего современного жизненного опыта.

       Уроки литературы по методике Ильина – это уроки – открытия, на которых обучающиеся открывают для себя не только слово писателя, особенности произведения, героя, они открывают параллельно и себя, свои способности,  раскрывают свое Я.  Преподаватель  заново учится вместе с обучающимися, обогащается их открытиями.

       Главное в уроке литературы – соединить человека с жизнью при помощи книги, сдружить человека с другим человеком, примирить его с самим собой. Уважать человека в человеке и приумножать это качество. Помочь себе и другим очеловечиться. Урок литературы – это как скорая помощь, но для души.

Библиографический список

• Г. К. Селевко. Современные образовательные технологии, Москва: «Народное образование», 1998.
• Е. Н. Ильин. «Путь к ученику», Москва, 1988.
• Е. Н. Ильин «Герой нашего урока», Москва, 1991.

СОВРЕМЕННОЕ ТРАДИЦИОННОЕ

ОБУЧЕНИЕ (ТО)

Классическая традиционная классно-урочная технология обучения

Коменский Ян Амос (1592-1670) — великий польский педагог. Создатель групповой системы обучения, автор книги «Великая дидактика».

Термин «традиционное обучение» подразумевает, прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся доминирующей в школах мира.

Организационными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

• одновозрастная группа — учащиеся приблизительно одного возраста (±1 год) составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
• временной алгоритм деятельности — класс работает по единому временному алгоритму организации: учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перерывы между уроками (перемены);
• урок: основной единицей процесса обучения (деятельности) детей является урок — логически завершённая пространственно-временная структура;
• единое содержание урока: урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего все учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

учитель — взрослый, образованный специалист, который руководит работой учащихся на уроке, оценивает результаты учёбы каждого ученика по своему предмету и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

— учебник, программа — документы, определяющие дозы и общий объём информации, подлежащей изучению.

Классификационные параметры ТО

Уровень и характер применения: общепедагогическая метатехнология всемирного масштаба, распространённая в самых разных отраслях образования, территориях, сообществах.

Философская основа традиционного обучения как системы — прагматическая, обусловленная требованиями и состоянием общества; в конкретном учреждении философскую основу определяет содержание обучения. По методам ТО представляет принуждение, которое антигуманно.

Методологические подходы: культурно-исторический, знаниевый, групповой, ситуативный.

Ведущие факторы развития: социогенные + биогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная с опорой на суггестию (образец, пример).

Ориентация на личностные сферы и структуры — информационная, ЗУН.

Характер содержания: светский, технократический, общеобразовательный, дидактоцентрический.

Вид социально-педагогической деятельности: обучающая, дидактическая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: традиционное классическое + ТСО.

Организационные формы: классно-урочная, академическая.

Преобладающие средства: вербальные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: авторитарный.

Преобладающие методы: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, принуждение.

Категория объектов: массовая.

Целевые ориентации

Цели обучения в технологии ТО — подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий те или иные составляющие.

В советской педагогике цели обучения формулировались так:

• формирование системы знаний, овладение основами наук;
• формирование основ научного мировоззрения;
• всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;
• воспитание идейно убеждённых борцов (за коммунизм), за светлое будущее всего человечества;
• воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Таким образом, по своему характеру цели ТО представляют трансляцию ученику определённых образцов культуры, формирование личности с заданными свойствами.

По содержанию цели ТО ориентированы преимущественно на усвоение ЗУН, а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией).

В современной массовой российской школе задачи несколько видоизменились — исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в нравственном воспитании, но трансляционная парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией остаётся «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над её культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.

Концептуальные положения

Трансляционная парадигма. Обучение — это целенаправленный процесс передачи (трансляции) знаний, умений и навыков, социального опыта старшего поколения — подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы и средства.

Форма обучения — групповая (когда один учитель передает информацию группе учеников). Три «кита» организационной формы ТО: класс, урок, предмет.

Принципы обучения. Процесс обучения основывается на принципах, выведенных из рассуждений и концептуального опыта, которые сформулировал Я.А. Коменский ещё в XVII веке:

♦  принцип научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);

♦  принцип природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется);

♦  принцип последовательности и систематичности (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему);

♦ принцип доступности (от известного к неизвестному, от лёгкого к трудному, усвоение готовых ЗУН);

♦ принцип прочности (повторение — мать учения);

♦  принцип сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);

♦ принцип наглядности (привлечение различных органов чувств к восприятию);

♦  принцип связи теории с практикой (определённая часть учебного процесса отводится применению знаний);

♦ принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей.

Особенности содержания и организации

Положительные стороны ТО:

Технократизм. Содержание образования в традиционной массовой школе сложилось ещё в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-технического прогресса) и по сей день является технократическим. Знания адресуются в основном к рассудочному, а не эмоциональному содержанию личности, не к её духовности, нравственности. 75% учебного плана школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3%, а духовно-нравственному воспитанию уделяется совсем мало внимания.

Монофилия. Традиционная технология остаётся единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения — централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) определяют «коридоры», внутри которых (и только внутри) предоставлено двигаться ребёнку («туннельное образование»).

Приоритет обучения над воспитанием. Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебная и воспитательная деятельность слабо взаимосвязаны. Клубные формы работы занимают в объёме финансирования школы 3% от академических.

В воспитательной работе процветает педагогика мероприятий. Цели воспитания неопределённы, противоречивы, расплывчаты.

Методические особенности

Технология традиционного обучения представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с многообразными запросами и потребностями его личности, отсутствуют условия для проявления её индивидуальных интересов и творческих способностей.

Авторитаризм процесса обучения проявляется в:

регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур (школа «насилует» личность — Т. Акбашев);

централизации контроля в руках учителя;

ориентации на среднего ученика (школа «убивает», уродует таланты — И.П. Волков).

Субъект-объектные отношения:

Учитель — субъект учебного процесса, командир, единственное инициативное лицо, судья, «всегда прав», стиль «разящие стрелы».

Ученики — только объекты, неполноценные ещё личности (школа воспитывает послушных, «винтиков»).

Позиции учителя и ученика в традиционном обучении:

• учитель учит, и ученики учатся;

• учитель знает всё, и учащиеся не знают ничего (или только кое-что);

• учитель думает и показывает учащимся, как думать;

• учитель говорит, и учащиеся слушают и не сомневаются в его словах;

• учитель поддерживает дисциплину, и учащиеся дисциплинируются;

• учитель выбирает и обосновывает свой выбор, и учащиеся соглашаются;

• учитель действует, и учащиеся имеют иллюзию действия через действия учителя;

• учитель выбирает содержание учебной программы, и учащиеся принимают его;

• учитель смешивает авторитет знания со своим собственным профессиональным авторитетом, который он противопоставляет свободе учащихся.

Методы усвоения знаний основываются на:

• сообщении готовых знаний (отсутствие самостоятельности);

• обучении по образцу;

• индуктивной логике: от частного к общему;

• механической памяти;

• вербальном изложении информации (вербализм, абстрактность);

• репродуктивном воспроизведении (репродуктивность);

• внешней оценке результатов (бихевиоризм). Основной формой учебного процесса является урок.

 Он мыслится как систематический, алгоритмически последовательно организованный процесс, в котором нет возможности

Классическая традиционная классно-урочная технология обучения

следовать интересу или вопросу, разворачивать возникающее спонтанное действие, действовать проблемно. Рождение нового знания предопределено программой. Событийность, экзистенция, выбор, творчество — все эти феномены оказываются вне урока.

Цикл учебной деятельности обучаемого. Процесс обучения как деятельность в ТО характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника. В цикле учебной деятельности ребёнка:

• отсутствует самостоятельное целеполагание, цели обучения ставит учитель;

• планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию;

• итоговый анализ и оценивание деятельности ребёнка производятся не им, а учителем, другим взрослым.

На большей части урока допускается «тихое» (неактивное) бездействие ученика, или «безделье за партой» (В.А. Сухомлинский).

В этих условиях этап реализации учебных целей (работы над учебным материалом) превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребёнка от учёбы, воспитание лени, обмана, конформизма (школа «уродует» личность — Т. Акбашев).

Оценивание деятельности учащихся. В педагогике традиционного обучения разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и навыков учащихся по учебным предметам, требования к процессу оценивания: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике традиционного обучения обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценивания.

Негативизм. Оценка страдает негативизмом: нормы оценивания основываются на подсчёте недостатков.

Средство принуждения. Количественная оценка — отметка — часто становится средством принуждения, орудием власти, психологического и социального давления учителя на ученика.

Ярлык. Отметка как результат познавательной деятельности нередко отождествляется с личностью в целом, делит учащихся на «хороших» и «плохих».

Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения либо приводят к индифферентности, равнодушию к учёбе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (отрицательная Я-концепция).

Трагедия. Особо существует проблема двойки. Она является отрицательной, незачётной, непереводной оценкой, основанием второгодничества и отсева, т.е. во многом решает судьбу личности, и в целом представляет большую социальную проблему.

Конфликт. Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, рождает психологический конфликт ученика с самим собой, с учителем, предметом, школой.

Итак, в современной оценке технология ТО имеет следующие позитивные и негативные стороны:

Технология классического и современного урока

Урок — основная форма обучения в традиционной технологии.

Урок — это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определённого состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применявмая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения.

Урок представляет собой сложный психолого-педагогический процесс, имеющий свою технологию, которая по масштабу и характеру применения является общепедагогической, а для данных условий (учебный предмет, раздел, тема) — локально-модульной. Остальные классификационные параметры технологии урока совпадают с параметрами традиционной технологии.

С формальной точки зрения урок — это некая фиксированная область пространства и времени, в рамках которой решаются учебные задачи, а учитель и ученики исполняют достаточно жёсткие роли, определяемые сценарием технологии.

Цели и задачи урока

Современный подход к постановке цели урока состоит в том, что общая педагогическая задача «дифференцируется» на три более конкретные: обучающую (дидактическую), воспитательную и развивающую. Они, в свою очередь, подразделяются на целый ряд задач.

Решение дидактических задач приводит к достижению дидактической цели. Например, дидактическая цель — усвоить новое понятие, отработать умения и навыки его применения. Это сложная цель, она достигается путем решения трёх основных дидактических задач: а) актуализации прежних знаний, умений и навыков; б) формирования нового понятия и способов действия с ним; в) применения понятия к частным случаям (формирования умений).

Каждая из этих дидактических задач в свою очередь состоит из ряда учебных (задач для учащихся), имеющих ещё более конкретный характер.

Задача может быть одна и та же, а способы её решения (средства) — разные. Поэтому возможен разброс результатов, большее или меньшее совпадение предполагаемой цели и действительного результата.

Концептуальные подходы

(современные требования к уроку)

Принципы традиционного обучения распространяются и на урок. В нем отражаются и все недостатки ТО: принуждение, заформализованность, рутинность, отсутствие самостоятельности, безделье учащихся на уроке и т.д. Но именно урок является той активной зоной традиционного обучения, где эти принципы подвергаются модернизации, где зарождаются многие инновационные подходы. Концепция современного урока включает следующие требования:

♦ Целостность урока: он представляет собой автономный, логически законченный блок освоения учебного материала.

♦ Постановка задач обучения, воспитания к развития, их взаимосвязь и единство.

♦ Личностный подход — высокий положительный уровень межличностных отношений учителя и учащихся.

♦  Внутриурочная дифференциация и индивидуализация обучения.

♦  Создание и поддержание высокого уровня познавательного интереса (мотивация, проблематизация), самостоятельной умственной активности учащихся, ситуации успеха.

♦   Применение арсенала разнообразных методов, средств и методических приёмов (игры, занимательности, соревновательности).

♦   Формирование способов умственных действий (СУД) учащихся.

♦ Вклад в формирование и развитие личностных качеств школьника и, в первую очередь, самоуправляющих механизмов личности (СУМ), способствующих сознательной мотивации обучения.

♦ Гибкая неформальная система контроля.

♦ Целесообразное и оптимально экономное расходование времени урока.

♦  Сочетание трудности и доступности в обучении, работа в ЗБР

♦ Связь теории с практикой.

.♦ Системность уроков. Каждый урок представляет собой своеобразную ступеньку продвижения ученика к полному усвоению более крупной дидактической единицы.

Типология уроков

Изучение сущности и структуры урока приводит к выводу, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по признакам.

Этим объясняется существование многочисленных уроков. В теории и практике обучения традиционными являются следующие классификации уроков:

— по основной дидактической цели;

— по основному методу (форме) их проведения.

При классификации по основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

— вводный урок;

— урок изучения нового материала (первичного ознакомления с материалом, образования понятий, установления законов на практике);

— урок закрепления изученного (повторения и обобщения);

— урок применения знаний и умений;

— урок проверки и коррекции знаний и умений;

— смешанный, или комбинированный, урок.

Классификация по основному методу (форме) проведения подразделяет их на уроки:

— в форме беседы;

— в форме лекции;

— в форме экскурсии;

— в форме киноурока;

— самостоятельной работы учащихся;

— лабораторных и практических работ;

— сочетания различных форм занятий;

— нетрадиционные.

Особенности структуры

Обычный урок (он же комбинированный) — это один из столпов традиционной авторитарной педагогики, подвергнутый жестокой критике и тем не менее продолжающий оставаться основной формой обучения в школе.

Горизонтальная структура комбинированного урока определяется несколькими крупными функциональными аспектами (см. рис. 6):

— дидактический аспект: содержание учебного материала;

—  воспитательный аспект: воспитывающие воздействия (на сознание, эмоции, действенно-практическую сферу);

—  развивающий аспект: самостоятельная мыслительная деятельность учащихся;

— методический аспект: реализация того или иного метода, той или иной технологии;

— психологический аспект: психологическое самочувствие детей, дисциплина в классе и т.д.

В каждый период (и в каждый данный момент) тот или иной аспект реализуются в разной степени и образуют временную последовательность (вертикальную структуру) урока.

Временная (вертикальная) структура урока

Дидактическая подструктура комбинированного урока состоит из 4 этапов-ступеней: 1) актуализация опорных ЗУН и зоны ближайшего развития; 2) формирование новых ЗУН, СУД; 3) закрепление; 4) домашнее задание.

Методическая подструктура подстраивается под дидактическую и включает: организацию начала урока, проверку домашнего задания, проблематизацию (постановку цели, задач); введение новой информации; демонстрацию визуального ряда; упражнения, решение задач; контроль, коррекцию.

Психологическая подструктура представлена психическими процессами: установление коммуникативного контакта; воспроизведение (известного); восприятие (нового); осознание, осмысление; присвоение, коррекция; применение (см. рис. 7).

Рис.  Поэтапная четырёхступенчатая вертикальная структура урока

Сегодня в школьном обучении объём научной информации огромен, а время преподавания ограничено, поэтому одним из самых актуальных требований становится нахождение оптимальных (в первую очередь с точки зрения затрат времени) содержания и методов обучения. Это требование относится к каждому уроку.

Урок — это процесс, идущий во времени и в пространстве.

Рациональную структуру урока обеспечивают:

•  комплексное планирование задач обучения, воспитания и развития;

•  выделение в содержании урока и темы главного, существенного;

•  определение целесообразной последовательности и дозировки материала и времени повторения, изучения нового, закрепления, домашнего задания;

• выбор наиболее рациональных методов, приёмов и средств обучения;
• дифференцированный и индивидуальный подход к ученикам;
• создание необходимых учебно-материальных условий обучения.

Рационализация времени урока состоит в том, что львиная доля времени (20-30 мин) должна посвящаться изучению нового материала («учить на уроке»). Чтобы ранее неизвестный материал хорошо усвоился, он определяется в зону ближайшего развития, дополняя старый, знакомый, который вспоминается (актуализируется) перед объяснением. Отсюда название первой части — «актуализация» опорных знаний, умений и навыков, а не узкое «опрос».

В современных условиях используется гибкая структура урока, предусматривающая совокупность и взаимодействие важнейших элементов и их целей на разных уровнях и в самых разнообразных сочетаниях, что приводит к инновационным типам урока.

Контрольная функция в уроке вообще не является самоцелью: она превращается в постоянную обратную связь «ученик — учитель». Наконец, закрепление идёт в формах творческого применения знаний.

Базовая структура современного комбинированного урока представлена на рисунке 8.

Методы обучения на уроке

Урок — это такое многообразное явление, в рамках которого могут существовать элементы самых разнообразных технологий, методов, приёмов. И «наоборот» — почти во всех современных технологиях применяется урок как форма организации учебного процесса.

Психологические аспекты урока

— Проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока.

Рис. 8. Базовая дидактическая структура комбинированного урока

—        Соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление.

• Соотношение положительного стимулирования, побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, поощряющие интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т.д.) и отрицательного стимулирования, принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.).
• Рабочее самочувствие учителя в начале урока и в ходе его.

• Педагогический такт (случаи проявления).

• Психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостного, искреннего общения, деловой контакт и др.).
• Управление познавательной деятельностью учащихся (внимание — дверь, через которую проходит всё, что формирует личность из внешнего мира).

• Организованность (дисциплина) учащихся.

• Учёт возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

— Гигиенический режим на уроке.

—  Эмоциональность изложения материала (интонация может нести до 40% информации).

— Оптимальные темп и ритм урока.

— Смена видов деятельности учащихся, наилучшее сочетание различных методов и приёмов обучения, включение физической и психологической разрядки.

Виды анализа урока

а) по поставленной цели:

•  анализ целей урока;

•  анализ структуры и организации урока;

•  анализ содержания урока;

•  анализ методики проведения урока;

•  краткий (оценочный) анализ;

•  структурный (поэтапный) анализ;

•  системный анализ;

•  полный анализ;

•  структурно-временной анализ;

•  комбинированный анализ;

•  психологический анализ;

•  дидактический анализ;

•  аспектный анализ;

•  комплексный анализ.

б) по применяемой методике:

•  экспертный;

•  тестовый;

•  опросный;

•  документальный;

в) по субъекту анализа:

•  административный;

•  самоанализ;

•  взаимоанализ;

• ученический;

•  родительский.

Урок в малочисленной сельской школе

♦ Малочисленная сельская школа — единственный путь сохранения, возрождения российского села, сельского хозяйства.

Главной организационной особенностью сельской школы является малое количество учащихся в школе и соответственно в классе.

Особенности целей

Л- Выполнять задачи (стандарты) обучения, несмотря на низкий уровень культуры сельских детей.

•& Учить, воспитывать, повышать культуру учащихся, их общее развитие, сколько бы детей ни приходилось на учителя.

Особенности положения учащихся в сельской школе

Для малочисленной школы характерны:

отсутствие соревновательности на уроках и в целом в учёбе учащихся одного класса, ограниченное число ориентиров для сравнения и оценки своих реальных успехов в учебной деятельности;

ограниченный круг общения детей, что препятствует развитию коммуникативных умений, способности быстро реагировать на события в новой ситуации;

психологическая незащищённость ребёнка, постоянное давление учителей на ученика, ожидание учеником того, что его обязательно спросят;

ограниченные возможности для выбора предметов, занятий, педагогов, видов досуговой  деятельности, общения и т.д.;

однообразие обстановки, контактов, форм взаимодействия.

Особенности учебно-воспитательного процесса

Особенности индивидуального подхода. Немногочисленность класса позволяет осуществить индивидуальный подход к учащимся. Учитель имеет возможность установить, к какой психофизиологической группе по степени уравновешенности нервных процессов возбуждения и торможения относится ученик; изучить особенности развития, уровень знаний, умений и навыков, черты характера, склонности, интересы ученика. На этой основе учитель может наметить главные направления работы с ним: выбрать приёмы развития и обучения, отвечающие индивидуальным особенностям восприятия, памяти, психики; приёмы воспитания, углубляющие положительные качества личности и устраняющие недостатки.

Однако, несмотря на условия почти индивидуального обучения, меньшую заорганизованность урока, ученики быстро устают, отключаются от учебной работы. Причины — повышенная интенсивность общения, увеличение числа актов взаимодействия: учитель часто обращается к ученику, а ученик часто отвечает. Учитель контролирует практически каждое действие ученика. Ученики, находящиеся в поле зрения учителя, не имеют возможности отвлечься, ослабить внимание, они постоянно ожидают вызова, пребывая в состоянии готовности к ответу; не прерывается зрительный контакт с учителем.

Замкнутость отношений, узкий круг общения требуют обогащения урока за счёт включения разнообразных методов и средств обучения, использующих преимущества малой наполняемости классов. Например, преобладание групповой учебной деятельности или индивидуальной, в том числе самостоятельной; частичного или полного отказа учителя от плана, когда он видит, что кто-то из учеников не разбирается в учебном материале.

Предтечи, разновидности, последователи

 Нетрадиционные типы урока:

— интегрированные уроки, основанные на межпредметных связях: объединённые двух-, трех- и четырёхпредметные, урок-погружение, экскурсия, поход, путешествие;

— уроки в форме соревнований и игр: конкурсы, турниры, эстафеты (лингвистический бой), дуэли, деловые или ролевые игры, кроссворды, викторины, аукционы;

— уроки творчества: исследование, изобретательство, эврика, анализ первоисточников, поиск, проект, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия, КТД;

— уроки на основе нетрадиционной организации учебного материала: мудрости, любви, откровение (исповедь), презентация, «дублёр начинает действовать»;

— уроки с имитацией публичных форм общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, диспут, сражение, панорама, телепередача, телемост, рапорт, «живая газета», устный журнал;

- уроки с использованием фантазии: сказка, сюрприз, подарок от волшебника, тема инопланетян, открытые мысли;

-  уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, дебаты в парламенте, цирк, патентное бюро, учёный совет, выборы;

- уроки, имитирующие общественно-культурные мероприятия: заочная экскурсия в прошлое, путешествие, литературная прогулка, гостиная, интервью, репортаж, спектакль, кино;

- перенесение в рамки урока традиционных форм внеклассной работы: КВН, «Следствие ведут знатоки», «Что? Где? Когда?», «Эрудицион», утренник, спектакль, концерт, инсценировка, диспут, «посиделки», «клуб знатоков» и др.

 Пути совершенствования традиционной технологии

С самого возникновения классно-урочной системы начались попытки её улучшения, усовершенствования. Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Гербарт, Д. Дьюи, Р. Оуэн, П. Ферреро, П. Гудман, Н.В. Пирогов, Н.В. Лобачевский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Кап-терев, А.П. Пинкевич, П.П. Блонский, СТ. Шацкий и многие другие внесли свой вклад в совершенствование содержания и методов школьного образования. Современная школа далеко ушла от моделей прошлого века как по сути, так и по средствам и методам обучения. Появилось много новых образовательных технологий, улучшающих, оптимизирующих, рационализирующих отдельные аспекты ТО. Но все они не затрагивали основных принципов и организационной классно-урочной структуры ТО.

Эти технологии будем называть  модернизационным. Их число постоянно растёт, они являются результатом инновационной деятельности учителей и учёных.

Сегодня наиболее применимы в российской школе модернизации традиционного обучения, которые заключаются в гуманизации и демократизации учебного процесса. Идеи нового, гуманно-демократического педагогического мышления распространяются и на содержание образования, и на взаимоотношения участников педагогического процесса. На этой базе родились педагогика сотрудничества, инновационное общественно-педагогическое движение педагогов-новаторов, образовались авторские школы.

Резервы традиционной организации учебного процесса используются в модернизациях, основанных на активизации и интенсификации деятельности детей. Это игровые технологии, технологии проблемного, проектного, коммуникативного обучения. Особенно высокого уровня интенсификация учебной деятельности детей достигает в технологиях В.Ф. Шаталова, Е.И. Пассова, И.П. Волкова и др. Усиление уровня происходит за счёт организационных нововведений: формы преподнесения материала, опорного конспекта, уплотнённого контроля и т.д.

Отдельная линия модернизации представлена технологиями, изменяющими и улучшающими управление педагогическим процессом, и познавательной деятельностью учащихся. Это высокая квалификация программированного обучения, групповой и коллективный способы обучения, организация нелинейной структуры занятий и др.

Часть нововведений направлена на дидактическое реконструирование и изменение существующего содержания образования:

1Л. Пути совершенствования традиционной технологии

изменение его качественного состава — учебных планов, программ, содержания учебников, учебно-методического сопровождения;

реконструкцию дидактической структуры на основе идей генерализации и интеграции знаний;

идеи комплектования информации в укрупнённые дидактические единицы, в различные блоки и модули и т.д.

Группа технологий, основанных на применении новых современных информационных средств наиболее близко подходит к замене (отмене) основных атрибутов традиционной технологии — класса и урока.

В ряде технологий модернизация состоит в усилении социально-воспитательных функций школы. Это особенно проявляется в воспитательных технологиях.

Наивысшей степенью модернизации отличаются альтернативные технологии, которые предполагают изменение каких-либо глубинных, кардинальных основ, принципов, парадигм образования.

В современной педагогике альтернативными технологиями называются такие, которые отказываются от каких-либо концептуальных оснований традиционного педагогического процесса (социальных, философских, психологических), предлагая принципиально другие.

Так, одной из сущностных характеристик традиционного обучения является авторитарность, подчиненное положение ребёнка по отношению к школе и педагогу. Альтернатива этому свойству — свободное образование (Л. Толстой, М. Мон-тессори, А. Нил и др.). Они провозглашают в качестве основной концепции освоения культурного опыта обеспечение ребёнку самостоятельного, свободного выбора деятельности в процессе образования.

Еще одной дилеммой традиционной педагогики выступают развивающие технологии, основанные на субъектности позиции ребёнка в учебно-воспитательном процессе и приоритетности целей формирования способов мышления (СУД).

Важнейшей стороной традиционной технологии образования является групповая, фронтальная — классно-урочная организация учебного процесса. Альтернативу такой организации представляют некоторые формы дифференциации и индивидуализации, деятельность разновозрастных групп, различные формы внеурочной работы, а также такие, которые вообще отказываются от классно-урочной системы.

Сегодня эти и другие альтернативные идеи являются одним из источников новой, рождающейся парадигмы образования XXI века, целью которого будет свободный саморазвивающийся и самосовершенствующийся творческий человек.

В данной книге логика изложения материала основана на классификации образовательных технологий по направлениям модернизации традиционной системы обучения.

Модернизация и альтернативизация различных аспектов традиционной классно-урочной технологии представлена в таблице.

Большинство указанных в таблице технологий описаны в данном пособии; более подробное их освещение содержится в рекомендованной педагогической литературе.

1. Технологии развивающего обучения

Под развивающим обучением понимается новый, активно - деятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительно - иллюстративному типу.

Развивающее обучение:

- учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума;

- опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных личности;

- расценивает ребенка как полноценного субъекта деятельности;

- направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности;

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

Развитие Л.B. Занков понимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.

Общее развитие есть появление таких новообразований во всех сферах психики - ума, воли, чувств ученика, когда каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в целом. В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент - когнитивные (познавательные) структуры. Именно когнитивные структуры развиваются с возрастом в процессе обучения, т.к. это относительно стабильные, компактные, обобщенно-смысловые представления знаний, способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.

Для выявления и отслеживания уровня общего развития школьника Л.B. Занков предложил следующие показатели:

- наблюдательность - исходное основание для развития многих важных психических функций;

- отвлеченное мышление - анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

- практические действия - умение создать материальный объект.

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Цель:

- формировать теоретическое сознание и мышление;

- передать детям не столько знания, сколько способы умственных действий - СУДы;

- воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания.

Ученые исходят из того, что развивающий характер обучения связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения - это постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи.

Особенность методики составляет целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) - особая форма активности обучаемого, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. ЦУД не тождественна активности. В данном случае активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, принципов. Организовать ЦУД - основная и наиболее сложная методическая задача преподавателя. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.

Проблемное изложение знаний предполагает не только сообщение обучаемым выводов науки, но по возможности проведение их по пути открытия, заставляя следить за диалектическим движением мысли к истине и делая соучастниками научного поиска.

Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию, но решение ее состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения определенных действий:

- принятие от преподавателя или самостоятельная постановка учебной задачи;

- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

- построение системы частных задач, решаемых общим способом;

- контроль за выполнением предыдущих действий;

- оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи.

Решить задачу теоретически - значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. В учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, фиксирующее внутренние характеристики объекта и наблюдаемые непосредственно. Таким образом, учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, сама являясь особым средством мыслительной деятельности человека.

Источники существования целенаправленной учебной деятельности лежат не в отдельном ученике, а в системе социальных отношений в классе (учитель и учащийся). «Коллективно-распределительная мыследеятельность» помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению. В диалоге «учитель - ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.

Технология развивающего обучения предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается с точки зрения субъективных возможностей ученика. Иными словами, оценка отражает персональное развитие учащегося, совершенство его учебной деятельности. Если учащийся работает на пределе своих возможностей, он заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого учащегося это весьма посредственный результат.

Задача преподавателя - не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.

Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер).

Обобщенные творческие способности личности:

- самостоятельное видение проблем, аналитическое мышление;

- умение перенести СУД в новую ситуацию;

- видение новой стороны в знакомом объекте (альтернативное мышление);

- умение комбинировать, синтезировать ранее усвоенные способы деятельности в новые (синтетическое, комбинационное мышление).

Достижение творческого уровня развития личности может считаться наивысшим результатом в любой педагогической технологии. Но в технологиях И.П. Волкова, Г.С. и Альтшуллера развитие творческих способностей является приоритетной целью.

Цели.

По И.П. Волкову:

- выявить, учесть и развить творческие способности;

- фронтально приобщить школьников к многообразной творческой деятельности с выходом на конкретный продукт.

По Г.С. Альтшуллеру:

- обучить творческой деятельности;

- ознакомить с приемами творческого воображения;

- научить решать изобретательные задачи.

Школа творчества И.П. Волкова.

- Компьютерный подход к обучению: детям даются алгоритмы решения конкретных задач, в первую очередь творческих; к ним прилагается информационное обеспечение.

- Обучение по двум равноценным направлениям: 1) единая базовая программа; 2) творческая деятельность.

- Блочно-параллельная структура учебного материала.

- Выявление, учет и развитие индивидуальных творческих способностей (творческие книжки и дневники).

- Начальный период формирования талантливости в рамках массовой школы.

- Включение важнейших для данной сферы методов науки и обобщенных способов решения проблем.

Теория решения изобретательных задач (ТРИЗ) Г.С. Альтшуллера.

Теория - катализатор творческого решения проблем.

- Знания - инструмент, основа творческой интуиции.

- Творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все).

Творчеству, как любой деятельности, можно учиться. Включить основные и доступные школьникам типы проблем, характерные для данной сферы науки или практики.

Технология раннего и интенсивного обучения грамоте (Н.А. Зайцев).

Зайцев Николай Александрович - педагог-новатор, академик Академии творческой педагогики, автор образовательных технологий, основанных на принципиально новых подходах к обучению грамоте и обеспечивающих высокую результативность

Сущность технологии Н.А. Зайцева в том, что он выстраивает учебный процесс на основах природосообразного развития ребенка, через отношение и деятельность, всесторонне активизируя познавательную мощь детского мозга.

Цель:

- Научить ребенка читать и считать в пределах ста к пяти годам.

Концептуальные основы технологии.

- Становление речи и обучение чтению должны идти параллельно, помогая одно другому.

- Складовой принцип обучения чтению, отказ от фонемного принципа.

- Соединение обучения с пением (запоминание складов в форме легких складовых песенок-напевок).

- Путь к чтению лежит через письмо (от письма кубиками к чтению).

- Использование всех видов памяти: звуковой, цветовой, объемной, моторной, кинестетической.

- Восприятие всеми органами чувств, максимальная наглядность.

- Названия букв не учатся, не употребляются никакие термины.

Игра-пособие «Кубики Зайцева» содержит 52 картонки, легко собирающиеся в кубики по навальцованным линиям, три листа таблиц и методическое руководство. Кубики различаются:

- по 12 цветовым признакам (цвет, сочетание цветов, одно- двухбуквенные склады с буквами трех цветов);

- по объему;

- по звучанию наполнителя («звучащие кубики Зайцева»);

- по вибрации наполнителя;

- по весу;

- по сочетаниям признаков.

По Зайцеву, склад - это «осознаваемое мускульное усилие речевого аппарата», каждая буква сама по себе, каждая согласная с последующей гласной или каждая согласная со знаками Ь и Ъ. Склады располагаются в таблицы, где они сопоставляются и соотносятся по звонкости, твердости и мягкости.

Весь «складовый запас» ювелирно разложен по полочкам - и на кубиках, и на столь же важных настенных таблицах. Блестящая систематизация позволяет очень быстро улавливать принципы подобия, алгоритмы поиска.

Технология совершенствования обще учебных умений в начальной школе (В. Н. Зайцев).

Зайцев Всеволод Николаевич - автор программы МОиПО «Преемственность», кандидат педагогических наук.

Концептуальные положения.

-  Главной причиной неуспеваемости детей в школе является плохое чтение.

- Психологической причиной того, что дети плохо читают и считают, недостаточность оперативной памяти.

- Основой технологии развития общеучебных умений должна служить диагностика и самодиагностика.

- Преемственность, постоянное поддержание достигнутого уровня развития умений

Цель:

-  Подготовить психику дошкольников и первоклассников к развитию речи.

- Достичь оптимального чтения во 2-3-м классах (120 слов в минуту).

- Повысить быстроту письма в 3-м классе (60 букв в минуту).

- Повысить орфографическую грамотность в 2 раза (1-3, 5-7-е классы).

- Обучить пересказу (перевод 90% двоечников на нормальный уровень).

- Совершенствовать вычислительные умения до уровня 30 цифр в минуту.

- Сохранить учебные умения (3, 5-е классы) в период каникул

Достичь поставленных целей можно с помощью технологических элементов:

- подготовка дошкольников к развитию речи на умение работать по указанию, копировать рисунок, выбирать парные слова, запоминать показанные предметы, слушать и пересказывать;

- оптимальное чтение - осмысленное чтение со скоростью разговорной речи (120 - 150 слов в минуту): еже урочные пятиминутки чтения, жужжащее чтение, артикуляционные упражнения, пересказ содержания, составление вопросов по тексту, чтение перед сном;

- увеличение быстроты письма: за счет уменьшения высоты строчных букв до 2,5 мм;

- повышение орфографической грамотности: диагностические диктанты, применение игровых словариков, обучение пересказу;

- совершенствование вычислительных учений: усвоение таблицы умножения, увеличение частоты тренировок, упражнения с демонстрационными карточками;

- сохранение учебных умений в период каникул: применение тетрадей с печатной основой, ежедневные короткие упражнения, летние задания для перешедших в 5-й класс.

Общеорганизационные рекомендации.

- Диагностика уровня умений и динамики его изменения с помощью проверки, взаимопроверки, самопроверки.

- Деление учебного года на 3 части - триместры.

- Организовать класс преемственности - четвертый год обучения для тех, кто не достиг необходимых нормативов для успешного обучения в 5-м классе.

Оптимальное оценивание: применение в 1-2 классах только отметки «хорошо» и «отлично».5. Стимулирование положительных эмоций и удовольствия от сделанного.

Укрупнение дидактических единиц - УДЕ (П.М. Эрдниев).

Укрупнение дидактических единиц (УДЕ) позволяет:

-  применять обобщения в текущей учебной работе на каждом уроке;

- устанавливать больше логических связей в материале;

- ыделять главное и существенное в большой дозе материала;

- понимать значение материала в общей системе преподавания;

- выявить больше межпредметных связей;

- более эмоционально подать материал;

- сделать более эффективным закрепление материала.

Цель.

-  Достижение целостности математических знаний как главное условие развития и саморазвития интеллекта учащихся.

-  Создание более совершенной последовательности разделов и тем школьных предметов, обеспечивающее их единство и целостность.

- Сверхзадача: вооружить девятилетнюю школу едиными  учебниками математики (на базе рационального синтеза учебников алгебры, геометрии и черчения).

«Укрупнение единицы усвоения» - это локальная система понятий, объединенных на основе их смысловых логических связей и образующих целостно усваиваемую единицу информации, предполагающая интеграцию конкретных подходов к обучению:

- совместно и одновременно изучать взаимосвязанные действия, операции, функции, теоремы и т.п. (в частности, взаимно обратные);

- обеспечение единства процессов составления и решения задач (уравнений, неравенств и т.п.);

- рассматривать во взаимопереходах определенные и неопределенные задания (в частности, деформированные упражнения);

- обращать структуру упражнения, что создает условия для противопоставления исходного и преобразованного заданий;

- выявлять сложную природу математического знания, достигать системности знаний;

- принцип дополнительности в системе упражнений (понимание достигается в результате межкодовых переходов образного и логического в мышлении, сознательного и подсознательного компонентов).

Особенности методики.

В качестве основного элемента методической структуры взято понятие «математическое упражнение». Ключевой элемент технологии УДЕ - это упражнение-триада, элементы которой рассматриваются на одном занятии:

- исходная задача;

- ее обращение;

- обобщение.

Опыт обучения на основе укрупнения единиц усвоения показал, что основной формой упражнения должно стать многокомпонентное задание, образующееся из нескольких логически разнородных, но психологически объединенных в некоторую целостность частей, например:

а) решение обычной «готовой» задачи;

б) составление обратной задачи и ее решение;

в) составление аналогичной задачи по данной формуле (тождеству) или уравнению и решение ее;

г) составление задачи по некоторым элементам, общим с исходной задачей;

д) решение или составление задачи, обобщенной по тем или иным параметрам по отношению к исходной задаче.

Лейтмотивом урока, построенного по системе УДЕ, служит правило: не повторение, отложенное на следующие уроки, а преобразование выполненного задания, осуществляемое немедленно на этом уроке, через несколько секунд или минут после исходного, чтобы познавать объект в его развитии, противопоставить исходную форму знания видоизмененной.

Анализ функционирования отечественной системы образования показывает, что в ней можно выделить несколько форм получения образования, среди которых можно отметить прописанные в Законе об «Образовании», а именно - очное, заочное, очно-заочное, семейное, а также, не упомянутые в нем, но реально достаточно широко и успешно используемые - дистанционное и интегральное (завод-ВТУЗ). В результате процесса информатизации, который можно рассматривать как внедрение средств информационных и телекоммуникационных технологий в образование все формы претерпевают эволюционное изменение. Технологии, присущие этим формам (под которыми мы понимаем систему методов, средств и форм, при реализации заданного содержания образования), со временем диффундируют друг в друга, следуя закономерности, свойственной материальному миру и известной как конвергенция. Этот процесс можно проиллюстрировать, например, так. Учебные пособия, разработанные для дистанционного обучения, с успехом используются в очной форме, такая организационная форма получения как самостоятельная работа находит место во всех формах получения образования и этот ряд примеров «взаимопроникновения» может быть продолжен.

В настоящее время чрезвычайно актуальным является формирование в обществе открытого и свободного образования, что стало возможным благодаря бурному развитию компьютерных и телекоммуникационных технологий.

Рефлексия по данной проблеме позволяет высказать гипотезу о том, что формы получения образования, развиваясь на базе средств информационных и телекоммуникационных технологий, в перспективе сольются в одну, которую условно можно назвать виртуальной.

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Выступление учителя русского языка и литературы Шафир Л.Т.

на заседании ШМО учителей русского языка и литературы

 Один из наиболее активных исследователей в области проблемного обучения И.Я. Лернер утверждал, что «проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения. Если бы школа стала на этот путь, оказалось бы, что молодое поколение вынуждено самостоятельно пройти значительную часть пути познания тяжести своей истории. Проблемное обучение строится в зависимости от того, насколько это допускает учебный материал». По мнению ученого, «основная масса знаний и умений передается учащимся не проблемным путем. Но применять усвоенные знания и умения ученик должен научиться творчески, и их применение, поэтому неизбежно строится проблемно».

 С точки зрения классической дидактики, проблемное обучение – это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки (А,М. Матюшин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.В. Кудрявцев и др.).

 Более детально в работе В.Оконь  «Основы проблемного обучения» проблемное обучение раскрывалось как «организация проблемных ситуаций, формирование проблемы (постепенно к этому привлекаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблемы, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

 По мнению того же автора проблемное обучение имеет ряд существенных преимуществ:

1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем.

2. В хорде решения проблемы учащихся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают высокого уровня.

3. Темп передачи информации зависит от самих учащихся.

4. Повышенная активность учащихся способствует развитию положительных мотивов учения и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.

5. Результаты обучения относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.

 Современная дидактика  определяет проблемное обучение как систему методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя.

Главные цели проблемного обучения:

• развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;
• усвоение учащимися знаний, умений и навыков, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания и умения более прочные, чем при традиционном обучении
• воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;
• развитие профессионального проблемного мышления.

 реализация принципа проблемности в педагогическом взаимодействии ведет и к изменению ролей и функций учителя и ученика. Учитель не воспитывает, не дает готовые знания, но актуализирует, - извлекает из сознания ученика, стимулирует глубоко спрятанную тенденцию к личностному росту, поощряет его исследовательскую  активность, создает условия для совершенствования учения, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем и задач.

Положительными моментами проблемного обучения сегодня могут стать

• активизация развивающего потенциала обучения;
• самостоятельная поисковая деятельность;
• высокий познавательный уровень;
• субъект-субъктные отношения;
• личностная включенноть всех участников в процесс обучения;
• практическая направленность процесса обучения.

М.Н. Скаткин предлагал различать три вида проблемного обучения:

1. Проблемное изложение знаний. При таком изложении учитель не только сообщает ученикам те или иные положения, но, «рассуждая вслух», ставит проблему и показывает процесс ее решения. Такое объяснение учителя,  являясь более доказательным, учит детей мыслить, вести познавательный поиск.

2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний. Учитель выдвигает перед учениками проблему, сам излагает учебный материал, но в ходе изложения ставит перед учениками вопросы, которые требуют от них включиться в процесс поиска и самостоятельно решать ту или иную познавательную задачу.

3. Исследовательский метод обучения. Ученики , осознав поставленную проблему, сами намечают план поиска, строят предположение,  обдумывают способ ее проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют факты, доказывают, делают выводы. Такой метод возможен, когда ученики достигли такого уровня умственного развития,  что они в состоянии осуществлять самостоятельно все этапы поисковой деятельности – от начала до конца в их логической последовательности.

Главные условия успешности проблемного обучения:

1. Обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы.

2. Обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного).

3. Значимость информации, получаемой при решении проблемы для обучаемого.

4. Необходимость доброжелательного диалогического общения педагога с учащимися, когда ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися,  относятся с вниманием и поощрением.

 Как бы то ни было, но главным понятием  проблемного обучения остается учебная проблема. Это понятие предлагается понимать, как диалектическое противоречие между известными ученику знаниями, умениями и навыками и новыми фактами, явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно.

Для проблемного обучения характерно выполнение следующих действий учащихся:

- выявление проблемы,

- формулирование,

- поиск решения;

- решение.

 Современная дидактика предлагает несколько видов классификаций проблемных уроков.

 В своей педагогической практике преподавания литературы  использую уроки версионного характера (по классификации Г.В. Артемьева), когда проблема решается в виде дискуссии с помощью логических аргументов, подтверждающих выдвинутую версию.  Например, в 10 классе при изучении драмы А.Островского «Гроза» перед учениками ставлю вопрос: «Представим, что Катерина уехала с Борисом. Как могла сложиться их жизнь?» или предлагаю учащимся  предложить свои версии развития сюжета, отличные от авторской. Такие уроки провожу, когда вижу, что у учеников остались вопросы, на которые в ходе урока они ответов не получили, а вопросы эти их волнуют.  Ученики высказывают свои версии,  подкрепляя своя мнения примерами из литературных произведений (Лесков «Очарованный странник», рассказы И.Бунина, Куприн «Олеся» и др.) или из жизни.

Часто провожу также уроки с включением морально-этической проблемы.  Дома предлагаю  познакомиться с мнениями разных критиков. В ходе обсуждения проблемы на уроке учащиеся рассматривают разные точки зрения. Проблема решается в ходе дискуссии с опорой на  жизненный опыта ученика и с помощью психологических аргументов.

 В 7 классе по учебнику В.Я.Коровиной проводила урок по творчеству Л.Андреева «Нравственные ценности рассказа «Юшка» с применением проблемной технологии. В центре внимания стояла проблема:  Как вы понимаете пословицу  «Не стоит село без праведника»?, а по творчеству Л.Андреева в его рассказе «Кусака» была поставлена проблема: Взаимоотношения человека и животных; жестокое и равнодушное отношение людей к «братьям нашим меньшим».

 Мне близка и другая классификация проблемных уроков. Уроки литературы в 7-9классах провожу как уроки с проблемным изложением, эвристические беседы, семинары, структуированные дискуссии (групповая работа).  Выбор типа урока зависит от подготовленности класса, его умения работать в группах, способности к исследовательской деятельности и, наконец, от готовности к открытому взаимодействию с учителем и друг с другом:

 - урок-дискуссия. Такие уроки провожу, если проблема имеет для учеников большое морально-этическое значение и вызывает их живой интерес. Например, интересно прошел урок по роману Ф.М. Достоевского «Суд над Родионом Раскольниковым». Класс был разделен на 3 группы: «защитники» Раскольникова,  «обвинители» и «присяжные заседатели». За собой я оставила роль «судьи». Цель сторон: убедить «судью» и «присяжных заседателей» в своей правоте, используя текст романа, исторический и литературоведческие комментарии, исторические и судебные прецеденты.  В ходе обсуждения слово поочередно предоставлялось сторонам обвинения и защиты, «присяжные заседатели» готовили свои вопросы и делали выводы о силе и слабости позиций сторон, «судья» направляла обсуждение в нужное русло, комментируя и уточняя высказывания, иногда  помогая четче выразить мысль.

 -  урок-проблемная лекция. В название урока выношу проблемный вопрос,  над которым ученикам предстоит думать в ходе лекции учителя. Например, в 9 классе перед изучением творчества В. Жуковского и Н. Карамзина необходимо дать понятие «романтизм». Урок «Художественный мир русской литературы 10-20 годов 19 века» строю как проблемную лекцию. На доске записываю вопрос «Почему в России начала 19 века стало возможным распространения романтизма и каковы его основные черты?» Рассказываю о настроениях, которые владели обществом после 1812 и 1825 годов, опираясь на воспоминания современников и произведения писателей и поэтов того времени, на свидетельство историков. Учащиеся в ходе рассказа, подкрепленного мультимедийной презентацией, делают необходимые записи (в конце урока они будут проверены и дополнены). В конце урока ученики  формулируют ответ на проблемный вопрос, подкрепляя свои доводы аргументами из лекции учителя или собственными примерами. Они ценят, что им не навязывают точку зрения, оставляют простор для самостоятельных суждений.

-  урок-исследование. Провожу такие уроки чаще всего, когда нужно проанализировать язык художественного произведения, поговорить о  средствах художественной выразительности. Например, сравниваем два «Памятника» - Г. Державина и А. Пушкина -  или две «Птички» - А. Пушкина и В. Туманского - и делаем выводы о различии мировоззрения и творческого метода авторов.

Проблемные уроки считаю удачными, если

1. ученики смогли самостоятельно сделать один или несколько выводов;

2. ученики смогли установить связи между явлениями;

3. в обсуждение или поиск решения проблемы были вовлечены в той или иной степени все ученики;

4. если после окончания урока у учеников есть желание обсудить предложенную проблему с одноклассниками и учителем.

 Часто после такого проблемного урока дома предлагаю письменно оформить свое мнение по проблеме. Эта работа имеет для старшеклассников большое значение, т.к. именно такие умения требуются на экзаменах в новой форме.