Приемы формирования орфографической компетенции в 5 классе при работе с УМК С.И.Львовой, В.В. Львова.
статья на тему

Олеся Дмитриевна Вашкевич, учитель русского языка и литературы МБОУ «Общеобразовательная Березниковская средняя школа», поселок Березник, Виноградовский район, Архангельская область.

Приемы формирования орфографической компетенции в 5 классе при работе с УМК С.И.Львовой, В.В. Львова.

Содержание статьи.

1. Введение. УМК.
2. Орфографическая компетенция пятиклассников.
3. Приемы формирования орфографической компетенции.
4. Формы контроля. Оценочные листы.
5. Заключение.

1.Введение. УМК.

Необходимость формирования орфографической компетенции учащихся  актуальна всегда: будь то обучение по традиционным подходам или обучение по новым стандартам. В любом случае, грамотное письмо и грамотная речь - это основные показатели качества знаний по русскому языку.  Задача школьных учителей состоит не только в том, чтобы отработать с будущими выпускниками типовые задания ЕГЭ. Мы должны выпустить в жизнь грамотного человека, который сможет свободно общаться в социуме, умело используя устную и письменную речь. Здесь возникает проблема. В стремлении научить грамоте основные усилия учителей и учеников направлены на отработку орфографических и пунктуационных умений. А как научить так, чтобы это было несложно и надежно, чтобы знания, навыки  превратились в компетенцию? В учебно-методическом пособии  Министерства образования и науки Российской Федерации  «Актуальные вопросы перехода российской высшей школы на Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения» приведено определение компетенции, кажущееся мне наиболее приемлемым: компетенция-это совокупность вопросов, в которых данный субъект обладает познаниями и опытом собственной деятельности. То есть это освоенное, закрепленное умение, которое человек применяет автоматически.

Обдумывая, по какому же УМК работать при внедрении ФГОС, анализируя опыт коллег в педагогических сообществах, пришла к выводу, что именно УМК С.И. Львовой, В.В. Львова способствует тому, что учитель перестает быть "источником знаний», он становится соавтором, организатором процесса исследования, поиска, переработки информации, создания творческих проектов.

При работе с УМК нового поколения С.И. Львовой, В.В. Львова проблема формирования орфографической компетенции решаема. В своей статье я хочу предложить несколько приемов работы по формированию этой компетенции. Моими помощниками стали книги

2.Орфографическая компетенция пятиклассников.

Из начальной школы ученики приходят с определенными орфографическими знаниями, пополнение которых продолжается в среднем звене. Задача учителя в 5 классе - научить логически рассуждать, применяя правило. Главное в обучении орфографии – предупреждение ошибок, чтобы учащиеся писали упражнение, изложение, сочинение, опираясь на логические рассуждения. Поэтому учитель должен быть внимателен на уроках изучения нового материала, при подборе упражнений и заданий. Хочется отметить, что в данном УМК в 5 классе вполне, на мой взгляд, целесообразно следующее построение материала: сначала даются общие сведения, без установки на запоминание, только на ознакомление,  как, например, тема: «Чередование гласных и согласных в корне». Затем в течение года тема дробится на несколько по группам корней, то есть уже знакомый материал более тщательно разбирается и усваивается. О том, что надо учить рассуждать, учителю нужно помнить, особенно на этапе первичного закрепления, при подборе упражнений. Принцип «от простого - к сложному» не всегда действует в такой ситуации. Здесь вполне уместно применять элементы проблемной технологии, например, когда на материале опорных слов или озвученной темы урока школьники сами формулируют  орфографическое правило. В 5 классе работать таким образом вполне возможно.  Темпы развития словесно-логического мышления у пятиклассников превосходят темпы развития наглядно-образного, но развивать нужно обе формы мышления. Начиная примерно с 11 лет, школьники становятся способны к формальным логическим операциям, которые выполняются в уме, но на первых порах желательна опора на внешние, наглядные данные. Научные понятия следует формировать на основе представлений, житейских понятий. В этом возрасте, по словам Д.Б. Эльконина,  «память становится мыслящей, а восприятие – думающим». Но поскольку восприятие пятиклассников еще не достаточно  дифференцировано, необходимо обучать наблюдению, умению синтезировать, устанавливать связи между тем, что воспринимается - и опять мы приходим к тому, что нужно учить приемам логического объяснения.

Механическая память в этом возрасте обычно хорошо развита. Необходимо совершенствовать смысловую память: показывать различные мнемонические приемы (приемы запоминания информации), при пересказе учить делить текст на смысловые части, придумывать заголовки, подбирать ключевые слова.

Не стоит также забывать и о том, что отработка орфографического навыка в данном УМК проводится с помощью приема «поморфемное письмо».

И, конечно, дидактический материал должен быть не только простым и доступным восприятию пятиклассников. Задания должны дифференцироваться и включать в себя также такие, в которых признаки орфограмм «замаскированы» и их нужно вычислить и «проявить», чтобы сформулировать правило.

3.Приемы формирования орфографической компетенции.

          Орфографические таблицы. Учебник С.И.Львовой и В.В.Львова включает богатый текстовый материал, предназначенный для работы по орфографии и пунктуации, языковых разборов, типологического и частичного стилистического анализа. И все же материал, данный в учебнике, порой необходимо структурировать, чтобы применять и впоследствии. Так и появляются орфографические таблицы, в которых схематично дано правило, примеры применения, задания типа: найди ошибку, найди верный случай написания, небольшой тест.

         Воспроизведение по алгоритму. В условиях применения на уроках методов проблемного обучения занятия по орфографии приобретают особое значение. Уроки, связанные с созданием проблемных ситуаций и решением проблем, должны достичь определённых целей, а именно: научить учащихся видеть орфографическую проблему, выдвигать, обосновывать и доказывать выдвинутые гипотезы; развивать и закреплять умение применять на практике найденный способ решения проблемы;                                                                                                                       развивать у учащихся способность применять ранее усвоенные способы решения проблем в новой учебной или жизненной ситуации (перенос, подбор или анализ фактов, нахождение связей нового с ранее изученным и т.д.)

Таким образом, работа по формированию орфографических навыков ведётся в двух направлениях: усвоение орфографических правил, отнесенных к разным частям слова, и активизация мыслительной и познавательной деятельности учащихся путём постановки проблем и нахождения способов их решения.

В соответствии с этим предлагаю работу на уроках, посвященных, например, изучению чередований гласных в корне, частично строить следующим образом:

Чередования ЛАГ-ЛОЖ:

Предлагается опорный материал:

Для выделения главного использованы цветные маркеры (в данном случае красным маркером выделены гласные О – А и ударные; буквы Л.Г, Ж и обозначение корня – зелёным)

          - ЛАГ -                                                       - ЛОЖ –

         Прилагать                                                приложить

         Предлагать                                               предложить

         Слагать                                                     сложение

Здесь же пред учащимися появляется табличка: «Добудь знания сам!»

Предлагается подумать и понаблюдать, выявить закономерности, обращая внимание на цветовые обозначения. Попробовать сформулировать правило.  Потом проверить свои предположения по учебнику.

При осмысленном запоминании материал быстрее осваивается учащимися. В цветовом и графическом решении запись данного правила очень удобна для хранения в памяти: учащиеся в любой момент могут «развернуть» ее - связно, логично раскрыть суть вопроса.

Безударные гласные О-А в корне  - кас - (-кос-).

Рекомендации. Вполне логично продолжить изучение темы «Безударные гласные в корне слова» на примере корней – кос -,-кас -, так как они соответствуют правилу, разобранному на предыдущем уроке. Работа по выведению правила проходит аналогичным образом, только без цветового сопровождения(его предлагаю сделать самим, проанализировав опорную запись),следовательно, детьми усваивается и прочно закрепляется ход решения этой проблемы.

                                   Материалы для наблюдений:

-кас -                                             -кос-

Касаться                                       коснуться

Касается                                       прикосновение

Безударные гласные О-А в корне – раст - (-ращ -,-рос-).

Рекомендации. По данной теме уместно построить работу следующим образом. Внимательно прочитав и рассмотрев тему урока вместе с классом, учитель предлагает детям найти и записать несколько слов с данными корнями (предварительно выясняется значение корней по словарю), но не самостоятельно, а пользуясь орфографическим словарём (работа в парах).

На доске - образец записи:

-раст -                                        -рос-

…………                                 …………….

Дети выписывают слова: расти, возраст, заросли, распределяя их по образцу.

Один из учеников находит слово «росток», и, затрудняясь, в какую колонку его записать, поднимает руку. Учитель советует ему подождать, пока класс закончит работу и найти в словаре ещё и слово «отрасль».

Таким образом, перед детьми появляется самостоятельно найденный материал для наблюдений. Помня с предыдущих уроков, с какой целью появляется данная таблица, многие начинают уже в процессе выписывания слов задумываться над формулировкой правила. После вопроса учителя: «По какому принципу пишутся безударные гласные О-А в корнях – раст -,-рос -?» дети с нескольких попыток выводят формулировку правила.

Обычно дети обращают внимание на незадействованный корень – ращ -. Они устно подбирают несколько слов с этим корнем, делают вывод и дополняют правило (вся работа направляется вопросами учителя):

«В корне – раст - (-ращ -,-рос -) перед СТ и Щ пишется А, в остальных случаях -О»

Теперь разбираемся со словами РОСТОК, ОТРАСЛЬ. Учитель просит ученика, нашедшего эти слова в словаре, записать их в строчку на доске. Дети видят, что эти слова не соответствуют написанию, учитывающему рекомендации правила. Они в затруднении. Тогда учитель предлагает им раскрыть учебник и познакомиться с правилом, где написано, что данные слова являются исключениями, и их следует запомнить.

Правило ещё раз повторяется вслух в полном объёме и закрепляется выполнением предложенных в сборнике упражнений.

Поморфемное письмо. 

«Прием поморфемного письма - еще один вид работы, активизирующий языковое чутье ребенка в процессе обучения. Суть этого приема в том, что при записи слова ребенок вынужден показывать его морфемное строение очень простым способом, - отделяя морфемы друг от друга черточками (рас-с-прос-и-л-а, пред-двер-и-е, вод-ян- ист-ость-ю, со-при-кос-ну-вш-его-ся).

Обучающая сила этого приема заключается в том, что он заставляет ученика определять морфемную структуру слова не после записи (как это происходит при морфемном разборе), а в процессе написания слова. Школьники одновременно выполняют орфографический и морфемно-словообразовательный анализ слова, в результате чего появляется запись, которая наглядно демонстрирует суть основного орфографического принципа - единообразное написание значимых частей слова: без-опас-н-ость-ю, меценат-ск-ими, о-богат-и-тель-н-ого, пере-во-оруж-а- вшь-ся, рас-стил-а-ющ-ие-ся, скор-о-пал-и-тельн-ый и т.п.

Методические эксперименты показывают, что целенаправленное и систематическое обучение приему поморфемной записи слов, поморфемного проговаривания и поморфемного комментирования (вместо распространенного послогового комментирования написания сложных с орфографической точки зрения слов) дает положительные результаты даже в классах с очень слабой языковой подготовкой, поскольку такая работа способствует речевому развитию ребенка на основе активного подключения морфемного канала восприятия слова и активизации природного языкового чутья» (1).

Чтобы ученик увидел орфограмму в слове, он должен, прежде всего, определить ее место, а это значит уметь разбирать слово по составу. В результате повторения морфемного состава слова совершенствуются умения распознавать и подбирать однокоренные слова, расширяется лексика, формируется умение использовать слова с приставками, суффиксами. Полезны такие упражнения:

1. подобрать слова к данной схеме;
2. соотнести слово с подходящей схемой;
3. добавить к слову суффикс, приставку;
4. найти слово, не подходящее к схеме или схему, не подходящую к слову;                      
5. расшифровать слово, например:  ¬   сад ^ а

Обучение работе с орфографическим минимумом.

Большое внимание в учебнике уделяется грамматико-орфографической работе. После изучения практически каждой темы предлагаются упражнения типа «Орфографический минимум», которые содержат слова, необходимые для запоминания.

«Первую работу, связанную с подготовкой орфографического минимума, необходимо провести в классе, чтобы в дальнейшем учащиеся могли организовать её самостоятельно.

В течение последующих уроков целесообразно периодически обращаться к содержанию минимума, заострять внимание детей на написании отдельных словосочетаний, слов, предлагая следующие формы работы:

• запоминание графического облика слова или словосочетания (в этом случае слова (словосочетания) для запоминания крупно записываются на доске или учащимся рекомендуется внимательно рассмотреть их в учебнике);
• использование возможностей механической памяти (слово (словосочетание) записывается учащимися несколько раз);
• запоминание написания путём восприятия отчётливого произнесения (прием проговаривания). В процессе проговаривания меняем интенсивность произнесения: с громкого на тихое.

• использование приёма поморфемного письма (учащиеся записывают слово (словосочетание), отделяя морфемы черточками, при этом объясняя вслух написание каждой морфемы);
• запись слова (словосочетания) с подробными графическими объяснениями написания морфем и приведением проверочных слов» (2).

Слова или словосочетания из орфографического минимума могут включаться учителем в предлагаемый пятиклассникам дидактический материал.

Провести первую самостоятельную работу с записью под диктовку слов орфографического минимума можно как сразу после совместной работы, так и на следующем уроке после самостоятельного закрепления правильного написания дома.

По усмотрению учителя орфографический минимум может предлагаться частично, полностью, а также с включением тех слов и словосочетаний, в написании которых учащиеся испытывали трудности, в связи с чем с ними проводилась дополнительная работа. Рекомендуется читать словосочетания не в той последовательности, в которой они были даны в упражнении.

Работа над ошибками. Помимо основного правила работы над ошибками(с подбором проверочного слова и двух примеров), применяю следующую форму работы: наиболее часто встречающиеся слова, в которых дети допускают ошибки, раз в месяц печатаю на листе (с пропущенными буквами- ошибками), сначала ребята прорабатывают его дома, затем делаем работу над ошибками по всем правилам в классе, и потом окончательная работа- словарный диктант. Это позволяет зрительно и механически ЗАПОМНИТЬ слова, в которых допускаются ошибки. Если такую работу проводить регулярно, орфографическая грамотность заметно возрастает.

4.Формы контроля. Оценочные листы.

Формы контроля использую обычные. Различные виды диктантов, работа по карточкам, работы типа «проверь себя» с применением ИКТ.

Хотелось бы подробнее остановиться на такой форме контроля, как оценочный лист. Это таблица, в которую по вертикали вношу список класса, по горизонтали – список умений или УУД, которые хочу проверить. Предварительно, разумеется, разрабатывается тест, опросник или упражнение, по содержанию которых будет проводиться работа.  Также разрабатывается система баллов (количество баллов за  определенное задание и количество баллов на «3», «4», «5» или на «зачтено» - «не зачтено». После проведения работы таблица заполняется, подсчитывается общее количество баллов, выводится оценка. Но оценка при работе с оценочным листом важна не только для учеников. Учитель, анализируя оценочный лист, получает ценнейшую информацию: какие умения или УУД «западают» в целом по классу, над чем предстоит поработать индивидуально.

5.Заключение.

Применение различных видов упражнений на формирование орфографической компетенции на уроках помогает мне:

- закреплять знания учащихся;

-развивать индивидуальные возможности и творческие способности детей; -пробуждать познавательный интерес;

-способствовать приобретению навыков грамотного письма;

-развивать навыки продуктивной совместной работы в группе.

В заключение хочется отметить, что каждый из описанных приемов, взятый отдельно, не может дать результата, а применяемые все вместе они помогут достичь поставленной цели – сформировать орфографическую компетенцию у учащихся.

Список информационных источников.

1. http://www.uznaem-kak.ru/priem-pomorfemnogo-pisma/
2. И.П.Васильевых. Уроки русского языка. 5 класс. Пособие для учителя. Стр.8. М., 2010.