Концепция по теме самообразования «Нетрадиционные способы и приемы формирования орфографической зоркости учащихся»
статья по русскому языку по теме

Концепция по теме самообразования

«Нетрадиционные способы и приемы формирования орфографической зоркости учащихся»

Ничкова Татьяна Анатольевна,

                                  учитель русского языка и литературы

Преподавателем русского языка я работаю 12 лет, 6 из них обучаю детей в Панаевской школе-интернате. Имею опыт работы с учащимися 5-11 классов.

Каждому учителю русского языка известно, что сформировать грамотное письмо у учащихся - задача не из легких. В этом я убедилась с первого дня работы в школе. Орфографические навыки, действительно, приобретаются годами, из урока в урок. Я столкнулась с тем, что довольно часто школьники хорошо усваивают теорию и умеют делать грамматический разбор, но страдают от неумения грамотно писать.

Одной из трудностей для учащихся является практическое усвоение безударных гласных, особенно слов с проверяемой гласной в корне. Правило о проверке безударных гласных школьники хорошо знают с начальных классов, но допускают ошибки на протяжении всей школьной жизни.

Проанализировав эту ситуацию, я пришла к выводу, что для этого есть ряд серьезных причин. Во-первых, активный словарный запас у детей ограничен, и они часто не могут вспомнить с учебной целью слова, которыми свободно пользуются в повседневной речи. Во-вторых, нередки и ошибки в подборе проверочного слова из-за непонимания смысла проверяемых слов. Помимо этого существуют и специфические причины, одна из которых - постановка ударения. В силу того, что в русском языке ударение подвижное, определение ударного слога в слове у детей коренной национальности вызывает затруднение. А неуверенность в правильной постановке словесного ударения не дает возможности самостоятельно подбирать проверочные слова для определения безударной гласной. Поэтому за основу беру прежде всего аналитико-синтетический метод. Сначала учащиеся выделяют корень, затем ставят ударение. Когда эти операции освоены, детям легче справиться с заданием.

С этой проблемой я столкнулась, работая еще в 5-х классах. Среди учащихся этих классов приезжих детей  нет, это дети, рожденные на Ямале: русскоязычные и дети коренной национальности (ненцы). Исследования по сравнительной характеристике отдельных языков народов Севера (в частности ненецкого) и русского языка выявили сходные черты и различия в звуковом и грамматическом строе. Это определяет порядок изучения материала, необходимость большого количества упражнений при работе над трудными орфограммами. В методике уже существуют методы и приемы, которые помогают учащимся овладевать орфографической зоркостью. Кроме того, при обучении русскому языку необходимо учитывать дидактические принципы. К числу таких принципов относятся: доступность материала и наглядность в обучении. Не менее важным требованием я считаю и интерес к предмету как со стороны ученика, так и со стороны учителя. А этому во многом способствуют нетрадиционные способы и приемы формирования знаний.

Более 400 правил содержит русская орфография, в школьном курсе изучается 71. Виды орфограмм не поддаются строгой систематизации по какому-либо одному признаку - так они разнородны. Наряду с написаниями проверяемыми есть и такие, которые необходимо запомнить. Часть написаний совпадает с произношением, но их усвоение тоже представляет большие трудности.

Как ученику сориентироваться в огромном количестве правил? Найти орфограмму? Опыт показывает: нужны ориентиры (опознавательные признаки), предупреждающие об орфографической трудности. Знание опознавательных признаков орфограмм способствует развитию орфографической зоркости. Опознавательный признак называю сама, оправданным будет его введение после изучения правила. "Как мы будем находить изученную орфограмму в словах, определять ее на слух? Что будет для нас сигналом, опознавательным признаком?" Такие вопросы я ставлю после того, как материал объяснен, и учащиеся должны приступить к выполнению упражнения.

Для этого я использую таблицу опознавательных признаков, которая постоянно находится в поле зрения учащихся. Заучивать ее нет необходимости, таблица служит справочным пособием и ориентиром для учеников.

Всем известно, что мозг человека состоит из правого и левого полушарий. Правое творит, соединяясь с космосом, не мыслит, а как бы чувствует. Левое осознает, сравнивает, прикидывает. После проведения мною теста на выявление способов мышления учащихся  классов, в которых я преподаю русский язык, выяснилось, что правополушарных – 45%, левополушарных – 20% и гармоников – 35%. А это значит, что необходим дифференцированный подход при обучении способам применения правила.

Левополушарные дети лучше узнают вербальные стимулы, легко переходят к кодированию, у них последовательное восприятие - это дети с логическим типом мышления. При работе с такими детьми я использую следующие модели описания способов применения правила: различные модели алгоритмов, образцы рассуждения, таблицы, содержащие упражнения и снабженные ключами для самоконтроля. Краткое, четкое, лаконичное описание порядка применения правила в виде алгоритма, схемы и т. п. дает возможность этой группе учащихся работать наиболее эффективно.

Работая с алгоритмами, учащиеся выше указанного типа мышления приобретают осознанные навыки применения правил, что практически исключает их механическое использование и облегчает усвоение орфограммы. При обработке правописных навыков алгоритмы являются предметом и средством усвоения знаний, что способствует не только активному, углубленному повторению и закреплению правил орфографии, развитию самостоятельности учащихся в познавательной и практической деятельности, но и приобретению навыков компьютерной грамотности.

Алгоритмы я составляю на уроках вместе с детьми. Эту работу я начинаю с 5 класса. Алгоритмы ребята записывают в отдельную тетрадь для правил. Теперь создаю папки с набором алгоритмов, чтобы выдавать их на время урока.

Правополушарные учащиеся лучше узнают невербальные стимулы, восприятие идет на уровне конкретного узнавания, такие дети часто рисуют. Это люди с наглядно-образным восприятием мира. К таким детям нужен иной подход, иные модели описания способов применения правила. Поэтому я использую иллюстрацию как альтернативу алгоритму и схеме. Считаю, что необходимо в системе использовать средства и методические приемы, которые делают правило доступными для образно мыслящих учеников: рисунки, иллюстрации, созданные самими учениками на бумаге или в воображении (внутренняя наглядность), копирование и раскрашивание учебных иллюстраций.

Что касается гармоников, то повышению уровня запоминания такими учащимися правила будут способствовать как алгоритмы, схемы, так и образные рисунки. Помимо этого еще я использую разные вариации так называемых "рифмованных правил", "рифмованных алгоритмов" - одного из мнемонических приемов.

Основной целью моей работы по орфографии в школе является формирование у детей следующих умений:

1)    обнаруживать    орфограммы    в    письменном    слове    и    предвидеть орфограммы в устном слове;

2)    правильно писать слова с изученными видами орфограмм;

3)    обосновывать выбор орфограмм;

4)    находить и исправлять орфографические ошибки. Все правила я делю на три типа:

1)      правило-указание - это такое правило, в котором лишь указывается, какую букву следует писать в данном случае. Правила такого вида я применяю  при  изучении  темы   "Ь  после  шипящих":   "Во  2  лице единственного   числа   настоящего   и   будущего   времени   после   ш пишется Ь";

2)      правило-руководство - это правило, излагающее условие, при котором следует выбирать именно данное написание. Подобный тип правил используется мною, например, при изучении темы  "Буквы О/А в корне -кос- / -кас-": "В корне -кос- I -кас- пишется а, если за корнем следует суффикс -а-...";

3)      правило-инструкция - это правило, в котором дается указание о том, какие     операции     необходимо     выполнить,     чтобы     установить соответствующее написание. Ими я руководствуюсь, например, при изучении темы "Проверяемые безударные гласные в корне": "Чтобы не ошибиться в правописании безударного гласного в корне, слово надо изменить или подобрать родственное слово так, чтобы этот звук оказался под ударением...".

Наряду с традиционными, оправдавшими себя видами работы и формами уроков, я использую и новые, дающие положительные результаты. Мною проводятся различные нетрадиционные формы уроков. Одна из наиболее приемлемых форм урока - урок-сказка.

Наличие таких понятий, как орфограмма, тип, вид орфограммы, условия выбора написания, опознавательные признаки, а также письменные (графические) обозначения требуют от меня, как учителя, методических поисков и решений.

Работу над орфографическим правилом я строю в следующем порядке:

1)  подготовка  к  изучению  правила,  то  есть  создание  такой  ситуации, которая   убедила   бы   учащегося   в   необходимости   знания   правила, показала бы, что оно помогает определить выбор верного написания;

2)  объяснение    орфографического    правила:    сосредоточение    внимания школьников на условиях выбора правильного написания;

3) введение графических (условных) обозначений, фиксирующих то, от чего зависит правописание орфограммы;

4} знакомство с опознавательными признаками, сигналами, по которым учащиеся  определят орфограмму на слух,  найдут ее  в  письменном тексте;

5) выполнение упражнений, формирующих орфографические умения. Перед изучением правила я стараюсь так построить наблюдение, чтобы дети увидели наличие орфограммы и пришли к выводу о необходимости знания правила. Например, еще до знакомства с правилом предлагаю определить, какую букву (О или Е) нужно вставить в словах, написанных на доске: ш...пот, ш...рох, ж...лтый, ц...кот. Естественно, в этой ситуации возникает затруднение. Так я ставлю класс перед задачей: от чего зависит выбор О - Е? Задаю вопрос: "А как же узнать, как следует написать правильно?" Объяснение правила будет в этом случае естественным продолжением умственной работы учащихся, возникшей в их собственной практической деятельности. Так, простое "сообщение" цели урока превратится в стимул, пробуждающий познавательную активность учащихся.

С введением понятия "орфограмма" внимание учащихся при объяснении нового орфографического правила сосредоточивается на условиях выбора. Операция обдумывания, поиска того, от чего зависит выбор, постепенно становится привычной. Особую активизирующую роль приобретает вопрос: "От каких условий зависит выбор?" Акцентирование внимания на условиях выбора меняет ход мыслительной деятельности: учащийся строит свой ответ в виде тезиса, утверждения и конкретизации выдвинутого положения. Правило обретает вид доказательства, рассуждения.

Я считаю, что усвоение грамматических знаний и орфографических правил не сводится к простому заучиванию формулировок, а предполагает активную деятельность ученика, направленную на переработку полученных знаний и на сознательное применение их в своей орфографической деятельности.

Считаю, что особенно важно пробудить активность учащихся при объяснении нового орфографического материала, ведь внимание не есть такая самостоятельная функция психики человека, как восприятие, мышления, память, чувство. Внимание всегда сопровождает ту или иную деятельность человека, показывая степень активности и сознательности, с которой эта деятельность выполняется. Физиологически состояние внимания обусловливается тем, что в коре головных полушарий мозга образуется очаг повышенной возбудимости нервных клеток. Такие очаги возбуждения могут сопровождать любую психическую деятельность. И больше того, в учебной деятельности их образование является необходимым условием эффективности учения. Состояние внимания возникает и поддерживается интересом, проявляемым учащимся к учебной работе.

Таким образом, внимание зависит от характера деятельности учащихся и от их отношения к этой деятельности.

Применяю различные средства привлечения внимания учащихся:

-    энергичное ведение урока;

-    включение в работу всего класса;

-    система отметок;

-    создание проблемной ситуации и т. п.

Сосредоточить внимание учащихся на условиях выбора мне помогают графические (письменные) обозначения, которые иллюстрируют правило. На этапе ознакомления с новым правилом графические обозначения сопровождают мой ход объяснения. Графические обозначения использую и на этапе закрепления. В этом случае сосредоточиваю внимание класса на условиях выбора написания и ответы учащихся сопровождаю соответствующими знаками: орфограмма подчеркивается одной чертой, указывается морфема, в которой она находится, и условие выбора - двумя чертами.

Условные обозначения не загромождают правило, наоборот, они сужают поле деятельности учащегося, облегчают поиски правила по указанным ориентирам.

В образовании навыков можно различать два основных пути: механический и сознательный. Характерной чертой первого является овладение каким-нибудь действием путем повторения этого действия без осознавания способов, какими оно выполняется, без понимания, почему надо действовать так или иначе. По отношению к овладению орфографией такой путь означал бы обучение без каких-либо правил, без понимания грамматических оснований правильного письма и сводился бы к заучиванию отдельных слов без какой-либо связи с написанием других слов.

В известной мере такой путь выработки орфографических навыков может (при известных условиях) лежать в основе так называемого словарного способа усвоения слов, не подходящих ни под какое правило. Приобретение такого навыка не может содействовать развитию мышления, в какой-то мере оно способствует лишь упрочнению механической памяти.

Во втором случае овладение навыками начинается с осознавания правил и способов выполнения действия. Такой путь идет как бы "сверху", при нем исходят из предварительно усвоенных знаний, из теории данного школьного предмета; по отношению к орфографии это означает знание грамматических законов и вытекающих из них орфографических правил.

Но каким бы путем ни шел ученик, характерным для навыков итогом обучения является достижение автоматического письма, при котором учащийся пишет грамотно, не тратя усилий для того, чтобы припомнить правописание слов, "заученных" первым способом, или чтобы думать о правилах, которые он изучал при втором способе обучения.

Какой же путь формирования орфографических навыков следует считать наиболее педагогически целесообразным и эффективным?

Современная психология дает такое краткое определение сознательного навыка: "Навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения"

Проработав в школе несколько лет, считаю, что для усвоения правила и умения перенести его на конкретные примеры требуются следующие условия:

1)  участие в выведении правила самих учащихся;

2)  дополнение    правила   алгоритмическим    предписанием    о    способах применения правила;

3)  показ учащимися образца использования правила на практике;

4)  строгая   последовательность   предписанных   операций,   особенно   на первоначальном этапе применения правила;

5)  отработка правила не только на специально подобранных примерах, но и в широком контексте, в естественной речевой ситуации, когда данная орфограмма "соседствует" с другими написаниями.

Процесс дальнейшего обучения должен привести к тому, чтобы ученик мог применять правило ко всей массе соответствующих орфограмм и делать это самостоятельно, быстро, по ходу работы, автоматически.

Это достигается в процессе упражнений.

Одним из эффективных нетрадиционных приемов формирования орфографической зоркости учащихся я считаю всевозможные игры-упражнения, материалом для которых служат обычные упражнения, преподнесенные в занимательной, игровой форме. Наиболее эффективными считаю такие нетрадиционные упражнения, как-то:

•    "Поймай мяч";

•    "Четвертый лишний";

•    "Отопри сейф!"

Использую также и различные виды словарных диктантов, но больше детям нравятся словарные диктанты с элементами игры. Чаще использую диктанты "Я работаю волшебником", "Буратино" и "Помоги Пете Ошибкину".

Эффективным считаю диктант на основе загадок (причем материал подбирают сами дети, с удовольствием находят загадки о родном крае, о Таймыре).

Результативность обратной связи я проверяю с помощью словарного диктанта с использованием сигнальных ракеток.

Использую еще один нетрадиционный прием формирования орфографической зоркости - творческие домашние задания:

•    орфо-рисование;

•    орфо-частушки.

Такие виды работы пробуждают у учащихся интерес к предмету.

        Повышая эмоциональную составляющую учебного процесса, и в первую очередь каждого урока, можно существенно повысить эффективность усвоения знаний учащихся. Увлечённый ребёнок никогда не переутомится, не потеряет интерес к уроку. Как же учить без перегрузок, сохраняя при этом интерес к предметному обучению? Следуя логике, возможны два пути изменения ситуации. Путь первый - заставить детей хотеть учиться, путь второй – научиться учить по-другому, так, чтобы дети научились хотеть учиться. Идя по первому пути, применяя метод «кнута и пряника», оказывая социальное давление, добиться устойчивого желания учиться невозможно. Если ослабнет неусыпный и постоянный контроль, хотение исчезнет. Существует ещё и второй путь, который предполагает опору на внутренние стимулы к учебе, но его реализация невозможна без существенного изменения педагогических средств, используемых для создания и поддерживания учебной мотивации.

К каким же внутренним источникам активности ребенка надо подключиться, чтобы побудить его к учебному труду? Можно выделить пять основных источников:

1. познавательная потребность;
2. интерес к способу действия;
3. потребность в самовыражении и самореализации;
4. потребность в самопознании и самовоспитании;
5. потребность в социальном признании.

   Задействовать эти внутренние психологические источники учебной мотивации возможно, используя игровые формы и методы обучения, при которых усвоение содержания обучения и развитие ученика происходят не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности.

Урок-семинар, урок-путешествие, урок-собрание, урок-экскурсия… Фантазия, творческая выдумка, изобретательность учителей поистине безграничны. Арсенал приемов и методов работы с учащимися расширяется… И здесь важно определение общего направления поиска. А оно заключается в широком обращении учителей к учебно-педагогической игре.

        Учебные игры—явление достаточно разнообразное. Тем не менее у таких уроков довольно много общих черт.

        Во-первых, это ярко выраженное стремление к определенной цели: победить в конкурсе, осуществить поиск какого-либо материала, выступить в определенной роли…

        Во-вторых, игра должна отличаться ярко выраженным добровольным характером.

        В-третьих, интрига… В игре зачастую нельзя угадать, кто окажется победителем. Все участвуют в ней одновременно и при максимальной активности.

        В-четвертых, игра должна обеспечить более высокую по сравнению с обычными формами урока обучающую, развивающую и воспитательную результативность.

        В-пятых, в процессе урока-игры включается механизм воображения. Ученики вместе с учителем представляют себя исполнителями определенных ролей.

        Таким образом, в игре заключены большие воспитательные возможности, так как она способствует формированию вариативного способа мышления.

        Учиться должно быть интересно!

Говоря это, академик И. А. Сикорский был совершенно прав: игра—самый древний способ передачи знаний от поколения к поколению. Игра—активнейшая форма человеческой деятельности. Редко встретишь ребенка (да и взрослого), не участвующего в определенный момент в какой-либо игре. Однако некоторые учителя предпочитают игре с учащимися серьезную дидактику. Почему же?

        С. В. Столбунова, автор дистанционных курсов «Как построить нетрадиционный урок русского языка», справедливо считает, что это происходит потому, что в многочисленных определениях игровой деятельности подчеркивается отсутствие практической направленности, ориентации на результат. А обучение, как учит педагогика, - это целенаправленная деятельность, которую учитель по роду своей профессии призван организовывать.

        Однако это противоречие снимается, как только мы добавляем понятие «дидактическая», «педагогическая» игровая деятельность, ибо в таком случае цель задается учителем.

Классификация дидактических игр по русскому языку

        Игровые технологии обучения отличаются исключительным разнообразием, поэтому относить их к какой-либо группе весьма сложно. Основной мотив игры—не результат, а процесс. Это усиливает их развивающее значение, но делает менее очевидным образовательный эффект. Несомненно, у игровых уроков есть и образовательные возможности, если их рассматривать не разрозненно, а в системе. Можно, например, передвигаться от усвоения и использования фактов к их связям (от решения кроссвордов к их составлению), от описаний (уроки-путешествия) к объяснениям (уроки-экспедиции, исследования).

        Классификация дидактических игр по русскому языку может основываться на тематическом принципе: игры распределяются по разделам лингвистики; при этом в каждом есть игры, помогающие отрабатывать коммуникативный аспект.

Фонетические игры

Лексико-фразеологические игры

Игры по морфемике и словообразованию

Морфологические игры

Игры по синтаксису

Орфографические игры (см. часть 1 «Нетрадиционные способы и приемы формирования орфографической зоркости учащихся»)

        Классификация игр по характеру педагогического процесса:

1. Обучающие
2. Тренинговые
3. Контролирующие и обобщающие
4. Познавательные, воспитательные, развивающие
5. Репродуктивные, продуктивные, творческие
6. Коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические

        Классификация по игровой среде:

1. С предметами и без предметов
2. Настольные
3. Комнатные и уличные
4. Компьютерные и телевизионные
5. Технические
6. Со средствами передвижения

Место игры на уроке

1. Игру можно начинать, когда учащимися усвоен минимум какого-либо материала. Игры-соревнования рекомендуется проводить в первые же недели обучения. Победителями считаются учащиеся, лучше и быстрее выполнившие задание.
2. Каждая игра преследует определенные цели. Намечая игру, учитель должен ясно осознать, какие знания у детей он будет закреплять с помощью этой игры, какие развивать навыки и умения.
3. Необходимо, чтобы учитель, начиная игру, настраивал детей на выполнение задания, условий игры. Объявлять об игре надо кратко: «Сейчас проведем игру…». Высказывания, приглашения в форме «Давайте поиграем; кто хочет ответить» и т.п. не создают у школьников рабочего настроения.
4. В какой части урока следует проводить игру? Это зависит от ее характера и цели. Спокойные игры возможны на любом этапе. Оживленные игры, связанные с какими-либо движениями, с выходом водящего из класса и т.д. наиболее целесообразно проводить в конце урока. То же с играми, по окончании которых требуется обсуждение результатов, подведение итогов.

Выбор игры для урока

        Выбор игры определяется учебно-воспитательными целями урока. Важным условием является доступность игры для учащихся, соответствие их потребностям и интересам.

        Непосильное задание убивает интерес к игре; очень простое воспринимается как развлечение и не влечет за собой желаемого результата. Игра должна быть посильной, но в то же время содержать некоторые трудности, требующие напряжения внимания, памяти, анализа фактов, их классификации.

Организация игры

        Перед тем как начать игру, учитель  сообщает, на каком материале она будет проводиться, иногда предупреждает о возможных затруднениях, с помощью контрольных вопросов выясняет понимание учащимися материала, на котором построена игра.

        Учитель сообщает задачу и объясняет правила игры, показывает образец, как надо выполнять игровое действие. Нельзя начинать игру, не убедившись, что все ученики поняли, что надо делать, что от них требуется. В процессе игры учитель помогает при затруднениях, иногда подсказывает наводящими вопросами решение, направляет действия играющих.

        Иногда по ходу игры учителю приходится вводить некоторые фразы и выражения, используя перевод. Однако не все нужно растолковывать, прерывая игру.

        Учитель осуществляет контроль за соблюдением правил игры. Иногда он назначает контролеров, если это требуется по ходу игры. Учитывая особенности той или иной игры, следует стремиться к тому, чтобы руководили процессом игры ведущие из числа учащихся. Руководство учителя по возможности должно быть опосредованным, особенно в играх на втором этапе обучения. Это позволит ведущим проявить самостоятельность, инициативу, овладеть организационными умениями, а играющие почувствуют большую свободу действий, игра будет протекать более эффективно и целенаправленно.

Проведение игры

В процессе игры учитель должен проявлять максимум внимания, такта, доброжелательности к учащимся, чтобы неуместными замечаниями не повлиять на активность и инициативу детей. Если ответ неверен, следует тактично поправить ученика. Не нужно стремиться довести до сознания ребенка допущенную ошибку, так как это нарушит темп игры и неприятно подействует на играющего.

Особое внимание следует уделять возбудимым и обидчивым детям. Нужно подходить к ним с особым тактом, не принуждая включаться в игру, не допуская порицаний со стороны других детей, если такой ребенок не справится с какой-нибудь игровой задачей. Творческие задания не должны быть обязательными для всех, не надо заставлять выполнять их, если ребенок не хочет.

Важно соблюдать соответствующий темп и ритм ведения игры: быстрый вызывает отставание большинства учащихся, медленный порождает длительное ожидание своей очереди, скуку, потерю интереса.

Этапы игры

1. Ориентировочный этап. Сначала учитель представляет изучаемую тему, напоминает основные понятия. Далее дается обзор общего хода игры.
2. Подготовка к проведению игры. Учитель излагает сценарий игры, останавливается на задачах, обсуждает с учениками игровые процедуры предлагает критерии оценок, показывает примерный тип решений в ходе игры. После того как роли распределены, участники проводят черновую репетицию игры.
3. Проведение игры. Учитель организует проведение игры, фиксирует игровые действия, следит за подсчетом очков.
4. Обсуждение игры. Учитель проводит обсуждение, в ходе которого дается характеристика «событий» игры и их восприятия участниками, корректируются критерии оценок, высказываются мнения о результативности игры, пожелания.

Виды дидактических игр по русскому языку

Игры-упражнения. Проводятся как на уроке, так и во внеурочной учебной работе. Они занимают обычно 10-15 минут и направлены на совершенствование познавательных способностей учащихся, являются хорошим средством для развития познавательных интересов, осмысления и закрепления учебного материала, применения его в новых ситуациях. Это разнообразные викторины, кроссворды, ребусы, чайнворды, шарады, головоломки, объяснение пословиц и поговорок, загадки.

Игры-путешествия. Их можно проводить как непосредственно на уроке, так и в процессе внеклассных занятий. Они служат, в основном, целям углубления, осмысления и закрепления учебного материала. Активизация учащихся в играх-путешествиях выражается в устных рассказах, вопросах, ответах, в их личных переживаниях и суждениях.

Сюжетная (ролевая) игра отличается от игр-упражнений и игр-путешествий тем, что инсценируются условия воображаемой ситуации, а учащиеся играют определенные роли.

Игра-соревнование может включать в себя все выше названные виды дидактических игр или их отдельные элементы. Для проведения этого вида игры учащиеся делятся на группы, команды,  между которыми идет соревнование. Существенной особенностью игры-соревнования является наличие в ней соревновательной борьбы и сотрудничества. Элементы соревнования занимают ведущее место в основных игровых действиях, а сотрудничество, как правило, определяется конкретными обстоятельствами и задачами. Игра-соревнование позволяет учителю в зависимости от содержания материала вводить в игру не просто занимательный материал, но весьма сложные вопросы учебной программы. В этом ее основная педагогическая ценность и преимущество перед другими видами дидактических игр.

Гибкая система учебных игр позволяет обучаться с интересом, а от возможности выбора игр этот интерес только возрастает. Эта модель обучения, по сравнению с традиционной, более перспективна. Проводимая по схеме: ученик—учитель—ученик, она позволяет учащимся самостоятельно выбирать свой путь развития (образования), возможно, делая это несознательно, интуитивно, а учитель выполняет роль катализатора; его умения и знания помогают ученику развиваться быстрее.

Уроки по игровой методике существенно повышают интерес учащихся к предмету, позволяют им лучше запомнить формулировки, определения, «раскрепощают» ученика, его мышление.

Об эффективности использования нетрадиционных способов и приемов в процессе формирования орфографической зоркости учащихся свидетельствуют следующие результаты. Так, например, в сентябре 2006 года у ученицы 5 класса  Л.Д. в диктанте на безударные гласные в корне было написано с ошибкой 3 слова, а в октябре и ноябре - уже 2, в феврале - 1. Даже у такого слабого учащегося, как П.С., наметился спад количества слов на данную орфограмму (с 8 до 5). Спад количества ошибок наблюдается и у других учащихся. Наметилось улучшение и в написании слов с чередующейся гласной в корне: так в 1 полугодии 5 класса количество учащихся, допустивших ошибки в словах на данную орфограмму, было 8, а к 1 полугодию 6 класса осталось 2. Есть улучшения и в написании слов с орфограммами "падежные окончания существительных" и "личные окончания глаголов". Конечно, есть еще над чем работать, но результаты получены. Результаты, на мой взгляд, неплохие, во многом благодаря применению на уроках нетрадиционных способов и приемов формирования орфографической зоркости.

Я считаю, что использование игровых приемов на уроке создает атмосферу увлеченности, делает интересным самый скучный материал.

Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными - это мертвый груз.

Всегда можно отыскать что-то интересное и увлекательное в жизни, а тем более в русском языке. Нужно только найти его и подать детям, что побудит и их самих к подобным находкам и открытиям.