Формирование орфографической компетенции
статья по русскому языку (5,6,7,8,9 класс) по теме

Формирование орфографической компетенции у учащихся основной школы (материалы из опыта работы)

учитель МКОУ «Леженская ОШ» Тимского района

Арцыбашева С. И.

План

1. Актуальность проблемы формирования правописных навыков учащихся.

2. Принципы русской орфографии.

3. Приёмы и формы работы по формированию орфографической компетенции учащихся на уроках русского языка.

1. Списывание.
2. Диктант.
3. Творческие работы.

4. Формы контроля за сформированностью орфографической компетенции учащихся.

Доказывать необходимость формирования орфографической компетенции учащихся трудно, потому что она очевидна. Основным показателем качества знаний по русскому языку является грамотное письмо и грамотная речь. Да и сама жизнь диктует ведущий мотив изучения курса русского языка в школе: необходимо снять вечный страх перед письменной речью. В свою очередь сложность русского правописания, а точнее сложность освоения русского правописания неизбежно ведёт к тому, что основные усилия и учителя, и ученика направлены на отработку орфографических и пунктуационных умений. Столкнувшись с этой проблемой, я, ещё в начале своего учительства, стала искать пути её решения. Как сделать так, чтобы учащиеся овладевали практической грамотностью просто, быстро, надёжно? Моими помощниками стали книги М.М. Разумовской «Методика обучения орфографии в школе» и Г.И. Блинова «Сборник диктантов по орфографии и пунктуации». В этих книгах большое внимание уделяется многообразию нестандартных заданий, способствующих развитию интереса учащихся к предмету и формированию практических навыков. Хорошим подспорьем в моих поисках стало пособие А.Т. Арсирия. «Занимательные материалы по русскому языку». Автор убедил меня в том, что, заинтересовав учащегося, можно реализовать все ведущие функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. Помогает в моей работе журнал «Русский язык в школе». Мне близка идея интенсивных технологий Т.Я.Фроловой, автора многих статей по орфографии. Применение интенсивных технологий освобождает учебное время, интеллектуальные и эмоциональные усилия для решения таких проблем, как формирование лингвистической, языковой, коммуникативной, культурологической компетенции.

Опираясь на прочитанную по вынесенной в заголовок проблеме педагогическую и филологическую литературу, я в этой работе попытаюсь обобщить свой опыт формирования орфографической компетенции учащихся.

Безошибочное правописание составляет азбуку знания языка.

Я. К. Грот

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.

Природу русской орфографии раскрывают с помощью её принципов. Морфологический принцип предполагает единообразие, одинаковое написание морфем независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова. Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя: во-первых, понимание значения проверяемого слова, во-вторых, анализ морфологического состава слова. При этом объединяются все стороны языка, все знания актуализируются, служат практике.

Фонетический принцип объясняет в основном те же случаи правописания, те же орфограммы, что и морфологический принцип, но с другой точки зрения. Он более определенно обосновывает, почему при написании, например, безударной гласной надо ориентироваться на сильную позицию фонемы: [крлты] – [крот]. Традиционный принцип. Есть в русском языке слова, которые пишутся так, как принято: либо в соответствии с традицией родного языка (калач, собака, корова); либо сохраняется написание по языку-источнику (касса, магазин). Многие традиционные написания могут быть проверены на основе языка-источника (баскетбол: «баскет» - корзина, «бол» - мяч), на основе этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка («печать», «печаль» - от «печь»; «горох» - содержит полногласие -оро-). Принцип дифференциации значений. Этот принцип называют также логическим, идеографическим, смысловым. Дифференцирующие написания применяют, когда нужно разграничить понятия: «компания» - «кампания», город Орел – птица орел, совершить поджог – поджег дерево. К числу дифференцирующих написаний относится часть слитных и раздельных написаний: «полетел вверх» и «попал в верх доски», «за то дерево», «глупая, зато красивая» и др. На примере этого принципа учащиеся осознают, что орфография – активное средство выражения мысли пишущего. Фонетический принцип. Его суть в максимальном соответствии письма звуковому составу произносимой речи. В системе орфографии есть и такие правила, которые, опираясь на фонетический принцип, противоречат морфологическому принципу. (Приставки на -з, -с).

Рассмотрение различных принципов русской орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфографии, создания вариативной методики.

Опыт показывает высокую эффективность изучения каждого орфографического правила с опорой на опознавательный признак. Опознавательные признаки – это особые приметы, сигнализирующие о наличии «точек» применения правил. Это условия возникновения орфограммы и ответ на вопрос, где же правило применяется.

Изучение нового обычно начинается с анализа языкового материала. На доске записано:

резкий         украинский         немецкий         детский

низкий        русский         ткацкий         городской

ноский         кавказский         рыбацкий         братский

Учитель произносит слова двух первых столбиков:

- Что общего в произношении этих прилагательных?

- [cк]

- Какие буквы написаны?

- ск, зк, сск, зск

- Одни слова мы пишем, так как слышим, другие по-другому. Почему?

- При стечении согласных могут происходить разные фонетические явления.

- В какой части слова орфограмма? Чем различаются эти прилагательные по составу?

- В прилагательных первого столбика суффикс -к-, в прилагательных второго столбика -ск-. Учитель выделяет суффиксы.

- Чем еще различаются прилагательные?

- Первые три – качественные, вторые – относительные.

- Как это доказать?

- От прилагательных первого столбика можно образовать степень сравнения, краткую форму.

- Итак, в качественных прилагательных суффикс  -к-, в относительных -ск-.

- Какой суффикс в прилагательных третьего столбика?

- -к-

- Почему? Какая здесь закономерность в правописании?

- Буква «ц» перед суффиксом.

Учитель подчеркивает двумя черточками условие выбора орфограммы.

- Что общего в произношении слов третьего и четвертого столбиков?

- [цк]

- А посмотрите, как написано. Мы видим расхождение между правописанием. Как быть?

- Если прилагательное относительное, нужно определить основу.

- Если основа на «ц, ч, к», нужно писать суффиксы  -к-, в остальных случаях – -ск-.

Далее на доску вешается таблица или учитель пишет на доске:

Суффиксы  -к-, -ск-

-к-

1). у качественных прилагательных

резкий (резок)

2). Если основа на  -к-         казак – казацкий

-ч-         ткач – ткацкий

-ц-         немец – немецкий

-ск-

Все остальные прилагательные.

Исключения:

таджикский         тюркский

узбекский         камчатский

угличский         корякский

иракский         каракалпакский

Ученика надо убедить, что при работе «по правилу» самое главное – ничего не пропускать, идти «по следу» рассуждения, как охотник.

Главное в обучении орфографии – предупреждение ошибок, главное – не допустить неверных зрительных и руководительных ощущений. Учащиеся пишут, ориентируясь на логические рассуждения. Обо всем этом учителю нужно помнить и особенно на этапе первичного закрепления, при подборе упражнений. Нужно точно знать, почему именно это упражнение именно в данное время выполняют ученики. Положительный результат дает не разнообразие упражнений как таковое, а их целесообразность, определяемая задачами правильного становления навыка и его развития. В выборе упражнений не может быть произвола. Процесс становления навыка требует времени, многократных повторений и этапности. Учитель должен помнить о целесообразной последовательности как важнейшем требовании к подбору упражнений. «Систематичность упражнений, - писал К.Д. Ушинский, - есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности – главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения дают плохие результаты».

Вот как строится система орфографических упражнений при первичном закреплении. После изучения правила дети должны сначала устно объяснить правописание 6-8 грамотно написанных на доске слов с изучаемой орфограммой. В учебном комплексе под ред. В.В. Бабайцевой такие упражнения представлены. При проведении устного орфографического разбора дети графически обозначают орфограммы, это может сделать и учитель. Для первого упражнения можно предложить текст, в котором учащиеся находят слова с новой орфограммой и объясняют их правописание.

Все последующие упражнения выполняются письменно под строгим контролем учителя.

Для первого письменного упражнения лучше предлагать слова, словосочетания или короткие предложения, если орфограмма «живет» в предложении (тоже – то же, чтобы – что бы и т.п.) Ученики по очереди выходят к доске, записывают, графически объясняя орфограмму. При этом надо строго следить за предупреждение ошибок, следить, чтобы ученик сначала называл условия выбора орфограммы и только потом саму орфограмму. Объяснение – устное и письменное – должно предшествовать записи слов.

К…саться вопроса

- После корня есть суффикс  -а-, поэтому вставлю  а- в корень  кас-.

- Касаться.

Команд…вать парадом.

- Ставлю в форму первого лица – командую.

Глагол оканчивается на  -ую-, следовательно, пишу  -ова-.

Солдатские сапоги.

Нет краткой формы – прилагательное относительное. Имеет отношение к солдату. Основа на  -т-, не на  -к, ц, ч-, поэтому пишем после  -т- суффикс  -ск-. Солдатские.

После коллективной репродуктивной работы следует работа полусамостоятельная. Учащиеся самостоятельно устно определяют написание, показывают сигнальную карточку с нужной буквой и лишь после проверки учителем записывают слово. Коррекция действий происходит сразу же, не позволяет закрепиться ошибочным написанием. Полусамостоятельная работа – это чаще предупредительный диктант. И лучше, если учащиеся будут «добывать» слова или словосочетания: узнавать слова по лексическому значению, подбирать синонимы, антонимы, отгадывать загадки. Это может быть выборочный диктант, выборочно-распределительное списывание и т.д.

И только последнее утверждение при первичном закреплении – самостоятельное, и проверка идёт уже после записи. Можно выполнить упражнение из учебника или диктант «Проверяю себя», когда ученик может пропустить орфограмму или пунктуационный знак в случае сомнения. Данный приём развивает орфографическую зоркость, предупреждает ошибки у детей.

Самостоятельная работа на этапе первичного закрепления проверяется уже после её выполнения, и самым эффективном приёмом, на мой взгляд является самопроверка или взаимопроверка по контрольной карте, тоже развивающие орфографическую зоркость, позволяющие видеть, как написано слово.

Изучаемую орфограмму нужно отработать не менее чем на 20-25 написаниях (15-20 мин). Правило должно быть усвоено на уроке, иначе оно останется неусвоенным и после выполнения домашнего задания.

Для формирования прочного навыка в большинстве случаев нужен специальный урок закрепления изученного правила, нужно включить новую орфограмму и в последующие уроки.

На уроке специального закрепления нужно разнообразить упражнения. Выбор упражнения зависит от орфограммы. Так, при изучении слитно-раздельно-дефистных написаний, кроме осложнённого списывания, диктантов, творческих заданий нужно предлагать ученикам самостоятельно составлять примеры со словами, допускающие двоякого начертание.

С данными парами слов составьте словосочетания:

Ввиду - в виду; вместо - в место; вроде - в роде; насчёт - на счёт; вследствие - в следствии.

Причём сравнивая – ведущий методический приём в обучении орфографии. И если в начале материал должен соответствовать лишь изучаемому правилу, то на уроке закрепления и повторения необходимо дать и такой материал, который бы поставил учеников перед задачей различать легко смешиваемые явления (о-ё после шипящих в суффиксах и корнях; н-нн в отглагольных и отымённых прилагательных и т.д.). Приём сравнения активизирует процесс обучения, мобилизует внимание школьников, вызывает у них интерес к знаниям, способствует лучшему пониманию и усвоению материала. Сопоставление служит основой для развития у учеников умения осмысленно и логически правильно применять на практике полученные знания.

Большое значение при обучении орфографии имеет использования и самостоятельное составления обобщающих опорных схем. Например, орфограмма «ь после шипящих у существительных мужского и женского рода» изучается в начальных классах, затем изучается «ь в окончаниях 2 лица ед. ч. глаголов», наконец, «ь на конце наречий». Дети сами или с помощью учителя составляют схему-правило:

Ь после шипящих

Ь пишется         Ь не пишется

1. существительные 3 склонения

2. глаголы

3. наречия

 1. существительные 2 склонения

2. существительные 1 склонения множественного числа

3. краткие прилагательные

4. уж, замуж, невтерпёж

При изучении некоторых орфограмм, например, «о - ё после шипящих в суффиксах существительных» - 5 класс и «о - ё после шипящих в суффиксах прилагательных» целесообразно воспользоваться опережающим методом и в сильном классе на одном из последних уроков в 5 классе ввести орфограмму обучения следующего года обучения.

И, наконец, немаловажное значение имеет характер дидактического материала. Упражнения должны включать материал, содержащий не только орфограммы в их очевидном и ясном для ученика виде, но и такие, в которых существенные признаки орфограмм окажутся «замаскированными и неясными» для учеников. Орфографические правила должны отрабатываться на дидактическом материале разной степени трудности.

При списывании ученик имеет дело только с текстом, учитель оставляет за собой функции организатора работы. Списывание является специфично орфографическим упражнением, формирующим орфографический навык. Оно может быть разнообразным в зависимости от учебной цели: текст всегда воспроизводится дословно, выборочно, с изменениями, по памяти; запись сопровождается грамматико-орфографическими пояснениями или подчеркиваниями, дополняется собственными фрагментами высказываний, условными пояснениями. Мои ученики предпочитают выборочное и творческое списывание. Упражнения типа осложненного списывания призваны обеспечить освоение правил правописания, и поэтому должны тщательно продумываться, а результаты контролироваться.

Промежуточное положение между диктантом и списыванием занимает зрительный диктант: сначала учащиеся зрительно воспринимают текст, затем, когда они изучили его, текст изымается из поля зрения учащихся и записывается ими под диктовку. С помощью зрительного диктанта активизируется и зрение, и память, и слухографические особенности речи.

Обычный слуховой диктант или диктант с грамматическим заданием, как правило, непользуется в качестве контрольной (проверочной) работы. Поэтому его называют контрольным диктантом. Как тренировочные ежедневные упражнения применяются разные виды диктантов. Самыми распространенными являются диктанты предупредительный, объяснительный и комментированное письмо. Эти диктанты пишутся без изменения текста, но сопровождаются пояснениями, почему следует писать так, а не иначе. Когда пояснения даются до записи текста, диктант считается предупредительным; если после записи – объяснительным; если пояснения сопровождают запись, такой диктант принято называть комментирующим письмом. Перечисленные виды диктантов чаще используются для закрепления правил правописания и предшествуют провериной работе. Кроме того, применяются диктанты с записью неполного или измененного текста: выборочный диктант, свободный и творческий.

Выборочный диктант, если проводится систематически. Дает очень хорошие результаты, так как решает сразу две задачи: организует опознавание слов с нужной орфограммой и уплотняет возможную запись в единицу времени. Например, дается задание выписать из диктуемого текста или предложения только слова с шипящими на конце. Школьники учатся в условиях диктовки замечать слова с этими или иными орфограммами и, записывая их, тренируются в правописании, успевая за отведенное время намного больше воспроизвести слов, чем, если бы надо было писать полный текст.

Например, выпишите слова с «ы» после «ц» в одну колонку, с «и» после «ц» в другую:

Цыпленок в цирке выступал,

Играл он на цимбалах,

На мотоцикле разъезжал,

И цифр он знал немало.

Он из цилиндра доставал

Морковь и огурцы.

И только одного не знал,

Где «и», а где же «ы».

Однако именно в силу своих особенностей выборочный диктант «с ходу» не проведешь: учащиеся должны быть обучены этому виду работы. И  на первых порах текст должен быть небольшим. Основная трудность связана с умением опознать слова с орфограммой и безошибочно написать их.

Детям, которые испытывают затруднения на этапе опознания орфограммы необходимо начинать работу с таких упражнений: найти в предложении (тексте) изученную орфограмму; подобрать слова с той же орфограммой, сгруппировать орфограммы, списать текст с пропуском букв, правильное написание которых затрудняет.

Свободный диктант тоже не менее эффективный вид упражнения, совмещающий вольный пересказ с решением орфографических задач. Этот диктант позволяет судить об уроке автоматизации навыков правописания, так как ученик решает орфографические задачи в условиях необходимости воспроизводить текст.

Основной особенностью творческого диктанта является запись диктуемого текста с добавлением к нему определенных словоформ, словосочетаний, фрагментов текста или с заменой одних слов или конструкций другими. В своей работе я использую разные виды творческих диктантов. Творческий диктант со вставкой слов. Текст, используемый для этого диктанта, должен быть связным. Он читается с пропуском слов; затем формируется задача: записать, вставляя определенную группу слов в соответствии с общим замыслом текста. При анализе работ учащихся отмечаю, насколько точно и выразительно описывается предмет, выполнение учащимися орфографической задачи. Такой диктант может быть написан с использованием картины. Например, тема «Правописание сложных прилагательных» хорошо отрабатывается с помощью картины П.П. Кончаловского «Сирень». В начале своей работы я также применяла картинки с изображением предметов: огурцы, синицы, ножницы, циркуль и т.д. – при изучении темы «Правописание Ы – И после Ц».

При написании диктантов с заменами текст читается полностью, затем по предложениям, ученики находят то, что нужно заменить, образуют требуемую форму или конструкцию и выполняют задачи правописания. Эффективность такой работы определяется тем, что в процессе написания учащиеся решают несколько задач: учатся понимать стилистическую функцию грамматической формы в тексте (например, при замене лица, времени и наклонения глагола), практически знакомятся с грамматическими синонимами, закрепляют орфографические навыки.

Творческий диктант с комбинированной подготовкой проводится следующим образом: перед записью первой части текста идет предварительное объяснение написаний; вторая часть объясняется параллельно с записью; последующие анализируются после записи; заключительная часть пишется самостоятельно без анализа.

Творческий диктант – одно из наиболее эффективных систематических упражнений по формированию собственно коммуникативно-речевых и правописных умений, он как бы заполняет пробел между репродуктивным и продуктивным видами работ.

Из творческих работ мои учащиеся выполняют следующие задания: подбирают примеры, составляют словарные диктанты, пишут сочинения-миниатюры по опорным словам, с заданными орфограммами или словоформами, по рисункам или картинке с орфографически-целенаправленным заданием; изложения, близкие к тексту, выборочные и сжатые с орфографической направленностью; списывания с элементами сочинения.

Например. Тема: «Правописание сложных прилагательных». Задание: понаблюдайте и опишите вид из своего окна или любимый уголок родной природы. Постарайтесь нарисовать все оттенки цвета, которые вы заметили.

Сильным учащимся предлагаю составить текст контрольного диктанта с использованием максимального количества слов на заданную орфограмму.

Например. Тема: «Правописание И – Ы после Ы».

Как я пас цыплят.

Однажды летом я пас цыплят нашей чёрной курицы. Они были жёлтые и чёрные. Весь день они бегали и веселились, а я смотрел, чтобы их не украли птицы. Но вдруг они насторожились. Они увидели мушку. Тут все бросились за ней. Наконец, два шустрых цыплёнка схватили её. Я не утерпел и сказал: «Молодцы, молодцы!». Третий ловко вырвал у них добычу. За ним побежали все, пока не заскочили на грядку, где росли огурцы. Но тут я поймал цыплят, посадил их в лукошко, которое перенёс во времянку, и накрыл халатом.

( П о ж и д а е в  В а н я,  5  класс.)

Эти диктанты используются на уроке, на индивидуальных занятиях при активном участии и учителя, и учащихся.

Контроль за ходом становления навыков является постоянным и составляется из контроля текущего и итогового. В зависимости от этапа обучения и поставленной цели в качестве контрольной итоговой работы может выступать любое упражнение. Но в практике обучения чаще всего используется диктант, реже изложение и сочинение, тесты. В качестве текущего контроля предлагаю учащимся словарный диктант, содержащий выбранную орфограмму. Диктант проверяется сразу же: слова записываются на доске, и учитель поясняет их правописание или это делают сами дети. Также словарные диктанты записываются в отдельные тетради. Выполнив несколько работ, дети сами составляют словарный диктант ошибковых слов. После проверочных работ проводится работа над ошибками, целесообразно каждому ребенку работать над своими ошибками, составлять небольшие тексты, используя нужные слова и словосочетания. Кроме того учащиеся с удовольствием работают с перфокартами. Перфокарты позволяют сразу же на уроке проверить всех учащихся и проконтролировать ошибки. Так при изучении темы: «Правописание корней с чередованием», я использую перфокарты и на этапе первичного закрепления и на этапе проверки домашнего задания. Например.

Карточка

О – А в корнях зар-зор, гар-гор, кас-кос.

З…ря

З…рька

З…рница

З…ренька

З…ревой

Оз…рять

З…рево

Г…реть

Обг…ревший

Сг…ряча

Г…рь

Заг…реть

Г…релки

К…сательная

К…снуться

К…саться

Карточка

О – А в корнях гар-гор.

Сг…рать

Г…рячиться

Г…релый

Обг…реть

Ог…рок

Заг…релый

Г…рящий

Сг…ревший

Г…рение

Сг…ряча

Г…рь

Дог…рает

Пог…рячиться

Заг…р

Наг…р

Г…релки

Постепенно добавляются все новые корни и последние работы уже достаточно сложные.

Карточка

О – А в корнях твор-твар, клон-клан, плов-плав, скоч-скач, зар-зор, гар-гор.

Тв…рец

Тв…рить

Тв…рчество

Утв…рь

Кл…няюсь

Покл…н

Скл…нился

Покл…ниться

Пл…вать

Пл…вец

Пл…вчиха

Пл…вательный

Пл…всредства

Ск…кун

Уск…кать

Ск…чу

Отск…чить

Выск…чка

Вск…чь

З…ря

З…рька

Оз…рение

З…рянка

З…ренька

З…рюшка

Г…рел

Г…рь

Уг…р

Заг…релый

Сг…ряча

Г…рючий

К…сается

К…снется

К…сание

Уг…реть

Заг…р

Г…релка

Соприк…сновение

В своей работе я использую тестовые задания.

Карточка

I. В каком слове пропущена буква А?

1) спл…чённый,

2) недом…гать,

3) провозгл…сить,

4) вд…хновение.

II. В каком слове пропущена буква О?

1) выр…стать,

2) предпол…гаемый,

3) з…ря,

4) заг…рать.

Карточка

Найти слова, в написании которых допущены ошибки.

1.  безыдейный        5.  превилегия

2.  прикрасить        6.  разъезд

3.  настилать        7.  бесвязный

4.  безжалостный        8.  доблесный

Карточка

Указать слова, в которых написание гласной в корне проверяется ударением.

1.  м..ролюбие        5.  растение

2.  насл..ждаться        6.  сож.леть

3.  сл..жение        7.  разб..рать

4.  зам..реть        8.  бл..снул

Карточка

Указать слова, в которых на месте пропуска не пишется ь.

1.  прос..ба        4.  декабр..ский        7.  рыбач..его

2.  из-за туч..        5.  похож..        8.  увлеч..ся

3.  намаж..те        6.  увидиш..

Карточка

Найти слова, в которых на месте пропуска пишется одна буква н.

1.  ю..ый        4.  подли..ый        7.  стари..ый

2.  стекля..ый        5.  даль тума..а        8.  земля..ой

3.  безветре..ый        6.  серебря..ый

Карточка

Указать, в каких словосочетаниях не пишется раздельно.

1. (не)болыпой дом;        4. (не)ряха;

2. далеко (не)красивый поступок;        5. (не)решительность действий;

3. (не)широкая, но глубокая река;        6. (не)правда, а ложь.

При изучении частиц не и ни с целью выяснения того, владеют ли школьники способом действия для правильного выбора орфограмм, семиклассникам предлагается для работы такие карточки.

Карточка

I. Какие из перечисленных приемов мы используем при выборе слитного или раздельного написания не с существительными, прилагательными и наречиями на  -о (-е)? Напишите номера ваших ответов.

1.  Найти зависимые слова.

2.  Установить, есть ли предлог.

3.  Выяснить, употребляется ли слово без не.

4.  Поставить вопрос к слову.

5.  Определить падеж.

6.  Выяснить, есть ли в предложении противопоставление.

7.  Установить, можно ли заменить слово синонимом.

8.  Подобрать родственные слова.

II. Записать слова и словосочетания, раскрыв скобки.

Он говорил (не) правду, а ложь; (не) красивый поступок; (не) ряшливый вид; (не) глубокая речонка; (не) навистный враг; отошел (не) далеко; выглядел (не) весело; слушал (не) внимательно.

На этом же уроке может быть предложена и другая карточка.

Карточка

Списать, раскрыть скобки. Выполнив работу, указать, написание не с какими частями речи не встретилось в данных словах и словосочетаниях.

(Не) останавливаться ни перед какой преградой; никем (не) исследованная местность; никогда (не) знавшие страха; (не) обыкновенное происшествие; (не) доумевая по поводу его поведения; (не) сожалея о случившемся; (не) подавая виду; вовсе (не) интересно; (не) сдавшиеся на милость врага; (не) погибшая, а возрожденная из пепла земля; посуда (не) убрана; трава (не) скошена; (не) жареный картофель; (не) обитаемый остров.

Слабо успевающие ученики при выполнении задания могут пользоваться обобщающими таблицами или карточками-информаторами.

Образцы карточек-информаторов

Карточка

Правописание е — и в окончаниях существительных единственного числа

Е        И

1-е скл. — Д.        1-е скл.

2-е скл. — П.        сущ. на -ия — Р., Д., П.

сущ. на -ий, -ие — П.

3-е скл. — Р., Д., П.

Справочный материал может содержаться и в самой карточке, по которой предлагается работа ученику.

Карточка

Десять существительных на -мя (бремя, время, вымя, знамя, имя, пламя, племя, семя, стремя, темя) и существительное мужского рода путь в родительном, дательном и предложном падежах ед. числа имеют окончание -и, а в творительном падеже — окончание -ем.

В суффиксе -ен- существительных на -мя пишется буква е.

1.  Запиши слова время, пламя в форме родительного и предложного падежей ед. числа.

2.  Спиши, вставь пропущенные буквы. Укажи падеж существительных.

Язык плам..ни костра, к..саться знам..ни, до поры до врем..ни, под брем..нем лет, не помнить им..ни.

Элементы комплексного анализа текста.

Карточка

VI класс (при изучении темы «Словообразование»).

Вы когда-нибудь смотрели на древн..й (бело)каме(н,нн)ый собор скво..ь березовую рощу? Вот когда обнаруживается глубокое созвучье русской природы и русского зодчества.

Эта бел..зна, эта мя..кость линий, уд..вительная одух..творенность... Согл..ситесь: так можно говорить и о дивном дереве, и о чудном храме.

(Ю. Л и н н и к.)

1.  Вставить буквы, раскрыть скобки. Объяснить орфограммы. Выразительно прочитать текст.

2.  Определить основную мысль текста. В каком предложении она выражена? Определите тему, тип текста.

3.  Найти в тексте синоним к слову собор.

4.  Найти в толковом словаре значение слова зодчество.

5.  Найти слова, образованные разными способами. Обозначить в них части слов, с помощью которых они образованы. Какой способ не нашел отражения в этом тексте? Привести свои примеры.

6.  Найти однокоренные слова и разные формы одного и того же слова. Чем они отличаются?

В заключение хочется отметить, что каждый из описанных приемов, взятый отдельно, не может дать результата, а применяемые все вместе они помогут достичь поставленный цели – сформировать орфографическую компетенцию у учащихся.

Библиография

1. Блинов Г.И., Антохина В.А. Сборник диктантов по орфографии и пунктуации. – М., 1992.

2. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. – М., 1996.

3. Журавлева Л.М. Как повысить грамотность учащихся /Русский язык в школе №5-6/. 2002.

4. Карасик Л.А. Цепочка грамотности /Русский язык в школе №3/. 1998.

5. Кульневич С.В., Лакоцетика Т.П. Современный урок. – Ростов-на-Дону., 2005.

6. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М., 1990.

7. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. – М., 1992.

8. Сидоренко Л.Д. Диагностика при обучении орфографии /Русский язык в школе №1/. 2002.

9. Фролова Т.Я. Интенсивное освоение норм правописания /Русский язык в школе №4/. 2002.