Способы преодоления трудностей при аудировании в средней школе.
статья по теме

К.А.Кожина

(Россия, г. Санкт-Петербург)

К ВОПРОСУ О СПОСОБАХ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ        

В последние годы проблема аудирования привлекает внимание психологов, психолингвистов и методистов. Ведется серьезный теоретический поиск закономерностей и особенностей   этого сложного процесса. Однако до настоящего времени  многие проблемы кажутся не до конца решенными.

Прежде всего, определим понятие аудирование. "Listening comprehension" («восприятие и понимание со слуха»), по мнению зарубежных методистов, наиболее точно передает сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности. (Соловова 2002, 124)

В реальном общении нам приходится много слушать, и то, насколько точно и полно мы воспринимаем полученную информацию может определить наши последующие действия. Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения. (Пассов, 1985)

В ситуациях реального общения мы сталкиваемся с аудированием как совершенно самостоятельным видом речевой деятельности. Это происходит, когда мы слушаем:

- различные объявления

- новости радио и телевидения

- различные инструкции и поручения

- лекции

- рассказы собеседников

- выступления актеров

- собеседника по телефону и т. д.

Аудирование – сложная рецептивная  мыслительно - мнимическая деятельность, связанная  с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. (Гальскова 2008, 161)

На уроке практически невозможно формировать лишь один речевой или языковой навык. Работая с аудиотекстами, одновременно отрабатываются лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения или письма. В этом случае аудирование является средством обучения.

Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности (далее - РД). И аудирование, и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные виды РД. Аудирование и говорение представляют две стороны единого явления, называемого устной речью.(Леонтьев, 1985)

Отличительные особенности аудирования как вида речевой деятельности (РД) были вычленены И.А. Зимней:

1. По характеру речевого общения аудирование также как и говорение относится к видам РД, реализующим устное непосредственное общение (хотя информация может передаваться техническими устройствами).

2. По своей роли в процессе общения аудирование является реактивным видом РД, так же как и чтение.

3. По направленности на прием или выдачу информации (речевого сообщения) аудирование является рецептивным видом РД (в отличие от говорения и письма).

4. Основная форма протекания аудирования - внутренняя. Основой внутреннего механизма аудирования являются такие психические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание и сличение языковых средств, их идентификация, антиципация, группировка, удержание в памяти, умозаключение, то есть воссоздание чужой мысли и адекватная на нее реакция. Следовательно, предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию.

5. Продуктом же аудирования является умозаключение, а результатом - понимание воспринятого смыслового содержания и собственное ответное поведение - речевое или неречевое. Можно вербально отреагировать на услышанное, принять к сведению воспринятую информацию и хранить ее в памяти, пока она не понадобится, можно отреагировать на принятую информацию адекватным объективным поведением. (Зимняя: 1991, 15)

Большая часть разговорной речи, которую мы слышим, носит неформальный характер. Это спонтанная речь, отличающаяся от чтения вслух или по памяти.

Неформальный (разговорный) язык характеризуется следующими особенностями:

- короткими обрывками речи

- произношением, отличающимся от фонологического, представленного в словарях

- лексикой (часто применяется разговорная лексика, например Dad «папа» вместо Father «отец»

- шумом (во время разговора обычно слышны посторонние звуки, не связанные с разговором. Это может быть шум автомобилей, разговор других людей и т.д.

- излишней информацией (Говорящий часто использует слова, не относящиеся к теме, например: I mean, well, er – по-моему, ну ээ.

Принимая во внимание вышесказанное, мы можем отметить, что аудирование в классе не всегда может соответствовать восприятию речи на слух в реальной жизни. Однако для того, чтобы научить учеников воспринимать речь на слух и, таким образом, подготовить их к восприятию речи вне класса, необходимо при подготовке материала по аудированию учитывать особенности реальной жизненной ситуации.

Отсюда вытекает, что:

- большинство текстов по аудированию должно базироваться на естественной спонтанной речи, либо хорошей имитации ее;

- аудирование может иметь визуальную опору, во многих случаях могут использоваться видеосредства;

- при обучению восприятию речи на слух необходимо повторное прослушивание. По данным некоторых исследователей, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5% , третье – на 12,5% (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения понимания речи не дают.

Тексты, отбираемые для прослушивания, должны быть интересными и информативными, либо стимулирующими воображение.

Тексты для прослушивания должны:

- обладать идейно – воспитательной ценностью;

- соответствовать возрастным особенностям и речевому опыту в родном и иностранном языках;

- содержать определенную проблему, представляющую интерес для слушателей;

- иметь ясное, простое изложение

- представлять разные формы речи – монологическую, диалогическую

(ЯГПУ, Центр информационных технологий обучения 05.12.2007)

Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. (Никонова 1965, с 35 )

Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общения на иностранном языке убеждают в том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Следовательно, нужно учиться понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены. Во-вторых, мы не в состоянии что-либо изменить, не можем приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда чересчур эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями, далеко не совсем понятный. В-третьих, существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза:

• трудности, обусловленные условиями аудирования (внешние шумы, помехи, плохая акустика, качество звукозаписи, качество используемой на занятиях техники, видимое наличие или отсутствие источника речи.);
• трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи (отсутствие практики восприятия на слух речи людей противоположного пола, разного возраста; особенности дикции, тембра, темпа, пауз, а также возможные нарушения артикуляции; различные диалекты иностранного языка.);
• трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала (использование: большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур, эллиптических конструкций, прецизионных слов.)

Учащимся необходимо объяснять, как важно внимательное, сосредоточенное вслушивание в то, что говорится на иностранном языке, соотнесение того, что они слышат, с конкретной ситуацией, со зрительным восприятием этой ситуации. Сюда относятся предметная наглядность, жесты учителя, мимика и т.д., т.е. все то, что характерно для осмысления при общении.

Умение слушать является залогом успеха в изучении иностранного языка. Оно достигается с помощью специальных установок учителя, призванных формировать, воспитывать самодисциплину у учащихся, например, умение сосредоточенно слушать учителя, товарища, диктора; стараться удержать в памяти воспринимаемую речь; понять воспринимаемую звуковую цепь, исходя из ситуации, в которой проходит слушание и т.д. (Рогова 1988, 121)

Рассмотрим подробнее вышеперечисленные трудности.

1. Трудности, обусловленные условиями аудирования.

а) Темп речевых сообщений. Объективно заданный темп речевого сообщения определяет, как известно, не только  скорость и точность понимания на слух, но и   эффективность запоминания.

Общий темп речи складывается из двух величин – количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз. Измерение по этим двум показателям показывает, что разица между максимальным и минимальным темпом довольно велика. Она зависит от многих факторов и в определенных пределах колеблется даже у одного и того же человека в зависимости от настроения, от индивидуальных привычек говорящего, от эмоциональной окрашенности речевого сообщения и т. д. Установлено, что диалогические единства различаются в большей степени по темпу речи у одного и того же индивидуума, чем более длинные монологические единства.(Гез, 1982)

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная – более быстро. Определенное значение имеет характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе (160 слогов в минуту), что объясняется строгим соблюдением логических пауз, стремление диктатора выразить образность, эмоции; что же касается спортивных известий, то они передаются в очень быстром темпе (290 и более слогов в минуту).

В целом для средней школы можно считать оптимальным диапозон разброса между 200 – 250 слогов в минуту, так как он наиболее типичен для речевого сообщения.

Темп речи тесно связан с другими средствами выразительности – с ритмом, ударением и особенно с паузами.

Экспериментально установлено, что сокращение пауз больше, чем наполовину (при неизменности такта самого сообщения) ухудшает смысловое восприятие, а на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости темпа.

Наиболее постоянной категорией у отдельных носителей языка и у языкового коллектива в целом являются паузы дыхания. В специальной литературе, кроме пауз дыхания принято выделять паузы синтаксические и несинтаксические, которые представляют собой весьма изменчивую категорию, зависящую от многих факторов. Например, дикторской речи присущи плавность, обязательность синтаксических и логических пауз, увеличение (по причинам психологического воздействия на слушающего)  последней паузы речевого такта и др.

Можно предположить, что в разговорной спонтанной речи количество пауз такого рода несколько меньше, однако в ней увеличиваются паузы несинтаксического характера, особенно паузы хезитации (нерешительности). Паузы в разной степени важны как для говорящего, так и для слушающего. В последнем случае они улучшают прогнозирование, способствуют удержанию информации. (Артемов, 1969)

С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находиться  в пределах между 200 – 250 слогов в минуту. Это требование не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения. Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений, искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи.

Для того, чтобы темп речи не стал препятствием для восприятия на слух, особенно в 4 – 5 классах, скорость предъявления в отдельных случаях может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками. Более продолжительное паузирование дает возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и в грам- или фонозаписи.

б) Количество предъявлений и объем речевых сообщений.

Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания. Эксперименты, проведенные в школьной аудитории, позволили выявить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлении особенно на начальном этапе обучения. Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16, 5% третье — на 12, 7% (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают. При определении размера монологического или диалогического сообщения указывается либо время звучания, либо количество слов или предложений. Для начального этапа средней школы предназначаются тексты описательного характера, состоящие из 3—6 предложений, на средней ступени это количество увеличивается до 10—15, а к концу обучения в школе — до 20—25. Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не является стабильной величиной. Можно говорить, по-видимому, лишь о минимальном или максимальном размере аудиотекста и определять его не количеством слов или предложений, а продолжительностью звучания. Такое измерение удобно для планирования занятий, для правильного распределения времени на различные виды речевой деятельности. Объем речевых сообщений зависит от места выполнения упражнений. Что касается работы в классе, то средний размер текстов, измеряемый продолжительностью звучания, для начального этапа должен составлять одну минуту, в пятых-шестых классах — две или три минуты, а и старших — три-пять минут. Текст до трех минут звучания принято считать оптимальным, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации (если ее нужно передать в форме, близкой к тексту оригинала) и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста. Что касается рекомендаций относительно занятий в лаборатории, то они довольно противоречивы. Более убедительными представляются данные, основанные на экспериментальных проверках порога внимания и степени утомляемости учащихся различного возраста. Известно, что у школьников в 13—16 лет утомляемость в умственной работе наступает после 35 минут, из которых первые 15—20 принято относить к наиболее продуктивным. В младшем школьном возрасте утомление наступает после 10—15 минут концентрированного внимания, поэтому в целом ряде методических пособий содержатся справедливые требования относительно изменения видов упражнений и способов их выполнения. Полагаем, что максимальная продолжительность занятий в лаборатории для старшеклассников не должна превышать 20 мин. и включать 2—3 упражнения тренировочного или речевого характера. Что касается объема аудиотекстов, то их длина не должна иметь существенных отличий от тех количественных показателей, которые характерны для материалов, используемых в классе. (Гез, 1982)

в) Опоры и ориентиры восприятия.

Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания. Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию (как признак связи слов и предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию; но и выполнять экспрессивную функцию речи, т. е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам, явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова, повторения, риторические вопросы и др. Большую помощь оказывают речевые штампы, широко употребительные в разговорной речи. Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают догадку и вероятностное прогнозирование.( Леонтьев, 1985) Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого опыта и от способа предъявления аудиотекстов, т. е. от того, идет речь о восприятии контактной или дистантной речи. Контактная речь (как диалогическая, так и монологическая) в большинстве своем проходит в конкретной ситуации общения, которая улучшает вероятностное прогнозирование, увеличивает широту ассоциативных связей. Большую помощь оказывают слушающему паралингвистические элементы речи, о которых говорилось выше. При комбинированном звукозрительном предъявлении речевых сообщений широко используются формальные подсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет, схемы, картины, заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение. Заголовки, которые А. А. Смирнов называет «наиболее распространенным видом опорных пунктов», знакомят с темой речевого сообщения и создают направленность мысли. Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач. При целевой установке на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов. Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного. По данным некоторых исследований разница в понимании одного и того же сообщения, воспринятого в условиях контактного (а, следовательно, располагающего большим количеством самых разнообразных зрительных опор) и дистантного общения составляет от 20 до 40%.

2. Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи

Как показывает практика, очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола  они  не смогут понимать чисто психологически. Поэтому на всех современных аудиокассетах тексты начитываются как мужчинами,  так   и  женщинами.

Важно  также, чтобы изучающие  иностранный   язык   имели   возможность   аудировать  людей разного возраста. Недаром считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет  на   иностранном   языке,  аудирует  на уровне носителей  языка . Не менее трудно бывает понять  и  подростков, которые «проглатывают» часть предложений, используют молодежный сленг. Трудно бывает  понимать   и  людей пожилого возраста в силу чисто возрастных особенностей артикуляции. (Рогова, 1988)

Под индивидуальными особенностями источника речи понимаются и особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также возможные нарушения артикуляции. Все люди индивидуальны, трудно предположить, что все партнеры по общению будут звучать идеально, а значит, надо учиться восполнять пробелы понимания за счет компенсаторных умений.

И к тому же, на английском  языке  говорят не только выпускники Оксфорда и Кембриджа. На нем говорят и индусы, и немцы, и арабы, люди с различными акцентами и диалектами. Английский воистину стал международным языком общения во многих сферах современной жизни. Аналогичные ситуации наблюдаются и с другими языками международного общения. В условиях ведения диалога культур надо научиться понимать различные диалекты  иностранного  языка, а не только литературный вариант,  так  называемое поставленное произношение (RP – received pronunciation). Характерно, что в современных аудио - и видеокурсах диалектные особенности разговорного языка представлены достаточно широко, независимо от того, предназначен ли этот курс для начинающих или для людей с достаточной языковой подготовкой.

3. Именно уровень языковых сложностей и является предметом рассмотрения последней группы типологических трудностей аудирования, к которой относятся трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала. К таким трудностям можно отнести использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур,

Чем больше объем семантического поля учащихся, чем обширнее их словарный запас, тем легче им понимать речь на слух. Это отнюдь не значит, что все слова должны быть понятны. В реальных ситуациях общения такое бывает не всегда, однако если уровень избыточности незнакомой лексики слишком высок и она препятствует пониманию общего смысла высказывания, ни о каких компенсаторных умениях говорить не приходится. Особенно это касается разговорных формул, клише, идиом. Смысл этих выражений не всегда обусловлен значением слов, в них входящих. Так, иностранцам может быть трудно понять смысл выражения «бежать сломя голову», а русские могут быть дезориентированы такими английскими выражениями как, “it’s raining cats and dogs, in a nutshell, to refuse point-blank” и т. д., даже если все слова по отдельности им знакомы. (Соловова, 2002)

Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух. Но это связано и с отбором языкового и речевого материала, и с системой работы над лексикой, о которой шла речь выше. При обучении аудированию преподаватель ориентируется на речевой опыт учащихся, корректирует его и выбирает соответствующую структуру работы с аудиотекстом. Понимание потенциальных трудностей, которые тот или иной текст представляет для конкретной аудитории, может помочь грамотно организовать тренировку необходимых речевых умений.

К этой же группе языковых сложностей можно отнести и эллипсисы, т. е. фразы, в которых пропущены некоторые члены предложения, но которые обиходны для носителей языка и понятны в контексте участникам диалога.

Существует так же группа прецизионных слов, которые представляют значительное препятствие не столько для понимания, сколько для запоминания речи со слуха, причем не только для новичков, но и для опытных переводчиков. (Ляховицкий, 1981)

В эту группу входят на первый взгляд очень безобидные: числительные, названия дней недели, месяцев, имена собственные, географические названия. И тем не менее эти слова очень коварны. Они не несут личностно значимой информации, а значит, практически не запоминаются со слуха. Действительно, какая мне разница, произошло что-то где-то с кем-то в пятницу 1897 года или в четверг 1987 года или нет? А географические названия? Попробуй узнай знакомые Гавайи в их английском варианте, еще труднее опознать Ла-Манш в «Английском канале». Простое смещение ударения в слове может изменить его образ до неузнаваемости, а пока мы расшифровываем смутно знакомое слово, следующие за ним слова теряются, проходят мимо, унося с собой иной раз суть сказанного.

Знание вышеперечисленных групп сложностей позволяет правильно оценить уровень трудности аудирования, учесть их при организации учебного аудирования, снять их, а иногда и создать искусственно, максимально приближая учебное задание к ситуациям реального общения. Однако для того чтобы определить методику формирования навыков и умений в аудировании, нам предстоит обратиться к помощи психологов и лингвистов. Исследования в области психологии, главным образом сформулированные Н И. Жинкиным закономерности различения и узнавания при слуховом восприятии, значительно помогли методистам в определении основных механизмов аудирования. Знание этих механизмов необходимо учителю для того, чтобы развить навыки аудирования у тех, кто ими не владеет, и определить пути совершенствования этих навыков через систему упражнений и заданий.

Н. И. Гез выделяет еще одну группу трудностей при аудировании, связанную с индивидуально-возрастными особенностями учащихся.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушателя. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Учащийся не может, как известно, определять ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки , выработанные в родном языке, на иностранный . Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации ( паузы , логические ударения , риторические вопросы и т.д. ), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, и т.д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы должен внести и иностранный язык.

 Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами. (Вайсбурд, 1985)

 Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме, от осознания объективной потребности учиться и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

 Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом. В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. (Сахарова, 1991)

 В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения .

 На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т.е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.

В заключение нужно отметить, что весь процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствии систематической практики, постепенно становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который, для своего увеличения должен иметь изначальное ядро, т. е. он не может возникнуть из «ничего», иноязычная речевая деятельность для своего развития должна обладать ядром определенных умений и навыков, которые являются ее исходным уровнем. Нужно также отметить, что рамки этой работы не позволяют осветить все стороны такой сложной проблемы, как обучение аудированию. Общеизвестно, что овладение видами речевой деятельности осуществляется в рамках единой системы обучения иностранным языкам. Обучение аудированию есть лишь подсистема этой общей системы и, как таковая, она взаимодействует со всеми остальными подсистемами. В практике общения, а также и в обучении общению, слушание неразрывно связано с говорением: партнеры постоянно меняются ролями, выступая то в роли говорящего, то в роли слушающего.

Приведем список упраженений для снятия трудностей при аудировании:

1. Упражнения на снятие первой группы трудностей, обусловленных условиями аудирования.

1. Прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав  слово  со звуком

2. Прослушайте предложения и поднимите  руку,  услышав вопросительное (утвердительное, отрицательное) предложение

3. Прослушайте ряд звуков, выделите и запишите заданные звуки,  сначала

наблюдая артикуляцию учителя, затем не наблюдая ее

4. Отметьте в колонках соответствующими номерами услышанные слова в той последовательности, в которой они звучат.

5. Найдите и выделите в ряду написанных слов услышанное слово.

6. Определите количество слов в прослушанных предложениях.

7. Определите на слух место ударения и его роль

(смыслоразличительную, логико-выделительную, модальную)

8. Отметьте паузы в звучащем речевом потоке.

9. Определите на слух коммуникативный тип предложения в родном и

иностранном языках, а также отметьте общее и различное в их интонационном оформлении.

10. В списке русских слов подчеркните те, которым соответствуют

услышанные иноязычные.

11. Прослушайте предложения и скажите, сколько вопросительных,

утвердительных, отрицательных предложений вы услышали.

2. Упражнения на снятие второй группы трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями источника речи.

1. Определите на слух дефект речи диктора (шепелявость,

сюсюкание, картавость).

2. Прослушайте диалог между взрослым и ребенком. Определите на слух какие слэнговые слова используются в их речи.

3. Прослушайте предложения, произнесенные  в  быстром  темпе,  и

запишите их в тетради. Затем проверьте правильность своих записей при  более медленном чтении предложений диктором.

4. Прослушайте предложения, произнесенные диктором. Определите особенности его речи.

5.  Отметьте  в  списке   интернациональные   слова,   которые

произносятся диктором в предложениях.

6. Отметьте в списке прозвучавшие в предложениях (тексте) имена

собственные.

7.  Отметьте  в  списке  перевод  на  русский  язык   слов   и

словосочетаний, являющихся «ложными друзьями переводчика».

2.3.    Упражнения на снятие третьей группы трудностей, обусловленных особенностями воспринимаемого материала.

1. Прослушайте предложение и определите значение нового слова  по

контексту (словообразовательным  элементам,  на  основе  знания  одного  из

значений, по этимологии, звукоподражательным элементам)

2. Прослушайте предложения и постарайтесь  понять  их  смысл,  не

обращая внимания на определения, выраженные незнакомыми словами.

3. Прослушайте  исходные  предложения  и  различные  варианты  их

лексико-грамматического  перефразирования,  определите  выраженную  в   них мысль.

4. Прослушайте текст, запомните имена собственные.

5. Прослушайте текст, запомните название стран и городов, о которых идет речь в тексте.

6.Прослушайте текст, определите, сколько действующих лиц принимают  участие в рассказе.

7. Прослушайте текст, найдите ответы  на  следующие  контрольные  вопросы, данные до прослушивания текста.

8. Прослушайте предложения,  которые  отличаются  друг  от  друга

только одним новым словом в одной и той же позиции.

9. Запишите прослушанные цифры (номера телефона, даты)

10. Запишите услышанные названия городов.

Выводы по главе II.

В результате выполнения таких упражнений формируются следующие умения:

  1) вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их  дифференциация и понимание;

 2) соотнесение звуковых образцов с семантикой;

 3) определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки);

 4) определение  контекстного  значения  различных  лексических  единиц  и

 грамматических конструкций;

 5) распознавание и осмысление синонимических и  антонимических  явлений  и др.

6) развитие речевого слуха;

 7) умение свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.

  Упражнения обучают:

а) определять наиболее информативные части сообщения;

б) устранять пробелы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

в) соотносить текст с ситуацией общения;

г) членить аудиотекст на смысловые  куски  и  определять  основную  мысль   каждом из них;

Список используемой литературы.

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М., 1969.
2. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. – М.: Просвещение, 1985.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика.
4. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбова А.А., и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: М.: Высш. шк., 1982.
5. Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1981 - №5
6. Е. Н. Соловова/Пособие для студентов пед. вузов и учителей. - М.: Просвещение, 2002.
7. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1987 - №1
8. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе . -1996. - № 5.
9. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991г.
10. Леонтьев А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1985.
11. Ляховицкий М.В. Кошман И.М. Методика преподавания иностранного языка. М., 1981
12. Ляховицкий М.В. Общая методика обучения иностранным языкам. – М., 1991г.
13. Миролюбова А.А., Парахина А.В. Общая методика преподавания иностранных языков в ССУЗ. 2-е изд.
14. Никонова С.М. Межпредметные связи в обучении школьников иностранным языкам. - М., 1965.
15. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.
16. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 1988.
17. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение., 1991.
18. Старков А.П. Основы обучения устной иноязычной речи.–М.: Просвещение, 1988.
19. http://dls.vspu.ac.ru
20.  http://eng.1september.ru
21.  http://www.repclub.ru/article/67/