Формирование читательской компетенции учащихся старших классов на уроках литературы и внеклассного чтения
учебно-методический материал по литературе (8 класс) по теме

Формирование читательской компетенции учащихся старших

      классов на уроках литературы и внеклассного чтения

               Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, -

               он  совершенный учитель.

                                                         Лев Толстой

    Введение.

Каждый учитель – литератор, работающий в школе, сталкивается с проблемой восприятия учащимися художественных произведений. В статье  « О модели чтения, ведущей к жизни» (Литература в школе. 2005, №2, с.48) И. И. Тихомирова показала « как неодинаково воспринимается урок литературы и сама литература в изучении школьной программы». Было проведено исследование и свыше 50% учащихся считают предмет «Литература» таким же обычным как и всякий другой предмет, некоторые сочли его совершенно бесполезным. Мнение учащихся подтверждает расхожий упрек в адрес нынешнего урока литературы. Он не возбуждает интереса к чтению. То, что изучаемая литература не читается детьми, рассматривается нынче как само собой разумеющееся явление. Самостоятельное чтение детей идет по одному руслу, изучаемое – совсем по другому. Изучение литературы, как и сам урок литературы, оказались оторванными от реального чтения и интересов детей и подростков. Великие произведения Великой литературы оказываются невостребованными.

Если, изучая химию или физику, школьник изучает химию или физику и ничего более, то, изучая литературу, как это ни парадоксально, он изучает не литературу саму по себе, а жизнь, изображенную в ней. В определенном смысле на вопрос, как жить, отвечает вся классическая литература. Выдающиеся педагоги прошлого считали литературу великим учебником жизни. Они развивали у читателей способность соизмерять свой внутренний мир с духовным миром персонажей, черпать у них жизнестойкость, находить в них поддержку в решении своих проблем. Эта задача в наши дни чрезвычайно осложнилась в связи с засилием массовой литературы, навязывающей детям ложные ценности, уводящие от реальности и социальных задач в мир монстров, мутантов, магов и другой нечисти, размывающей понятия добра и зла, заставляющей ребенка верить не в свои силы, а в волшебство.                                                                                            

В рамках международного исследования PISA 1 раз в три года проверяется читательская грамотность 15-летних школьников. Читательская грамотность – способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни. Результаты исследований PISA таковы: средний балл российских учащихся по читательской грамотности в 2009 году составил 459 баллов по 1000-балльной шкале, что статистически ниже, чем средний балл по странам ОЭСР (493 балла). Российские учащиеся по данной области занимают 41-43 место среди 65 стран-участников. За последние 9 лет, прошедших после первых результатов тестов PISA, в нашей стране нет положительных изменений. Хотя в таких странах, как Перу, Чили, Бразилия, Латвия, Германия, Польша, после результатов PISA-2000 провели реформу образования и значительно улучшили его качество. Не принимать в расчёт исследование PISA мы не можем, на это прямо указано в Национальной образовательной инициативе "Наша новая школа": «Россия будет продолжать участвовать в международных сравнительных исследованиях качества образования, создавать методики сопоставления качества образования в различных муниципалитетах и регионах».

Трудно не согласиться с утверждением ученого-методиста Р. И. Альбетковой: «Задача учителя-словесника —  воспитание  компетентного читателя».

    В связи с вышесказанным, понятно, что нужно изменить преподавание литературы в школе, чтобы повысить читательскую грамотность, чтобы учащиеся на классической литературе, персонажах учились преодолевать трудности, находить выход из любой ситуации, оставаясь при этом человеком. Для этого необходимо формировать читательскую компетенцию, чем и обусловлена актуальность данной работы.

1.Понятие читательской компетентности.

По определению «читательская грамотность» понимается как способность к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, способность использовать их содержание для достижения различных целей. Овладеть читательской грамотностью – это значит понимать текст, размышлять над его содержанием, оценивать его смысл и значение, излагать свои мысли о прочитанном.                                                  

Понятие «читательская компетентность» имеет более широкий смысл. Определяя читательскую компетентность, можно сказать, что это качество сохранения прочитанного, сформированное на основе общей культуры человека, обеспечивающее возможность решения возникающих учебно-академических, социальных, а впоследствии и профессиональных задач адекватно ситуациям в широком социальном взаимодействии и образовательно-профессиональной деятельности. При определении «читательской компетентности» видна динамика – от поиска информации к ее интерпретации и далее к творчеству, таким образом, можно определить модель читательской компетентности, характерной чертой которой является устремленность ввысь (как теперь говорят, «акме»).

Две первые ступени данной модели – поиск информации и ее интерпретация – носят преимущественно репродуктивный характер и являются лишь основой для высшей ступени – творчества, требующего ассоциативного, аналогового, эвристического мышления.

Выделяют следующую структуру читательской компетентности, которая состоит из следующих компонентов:

Познавательный – знания (степень их обобщения и полноты);

Операционально-технологический – умения (степень свернутости и освоенности, возможность переноса выполняемых действий);

Ценностно-смысловой – ценностно-смысловые ориентации (отношение к процессу, содержанию и результату деятельности).

Читательская компетентность формируется семьей, дошкольными учреждениями, школой, профессиональными средними и высшими учебными заведениями и учреждениями культуры. Она является результатом воспитания, обучения и образования. При этом читательская компетентность основывается как на развитии мыслительных действий и механизмов чтения, так и на развитии личностных качеств учащихся. Именно эту развивающую составляющую хотят видеть в любой программе по чтению сторонники личностно-ориентированного обучения, поборники чтения великой русской классики как источника нравственного становления личности.

Однако читательская компетентность имеет и деятельностную составляющую, которая формируется в образовательном процессе применительно к задачам каждой его ступени, основывается на междисциплинарных, межпредметных знаниях и осуществляется через множество умений – искать и анализировать информацию, понимать и интерпретировать текст, оценивать и формировать суждения о тексте (рефлексивность).

На основе выше изложенного делаем вывод, что читательскую компетентность

а) необходимо формировать во внеурочной и урочной интеграции процесса обучения;

б) вести формирование в системе, предполагаемой, что обучающие и учащиеся постоянно поддерживают включенность во все основные измерения культурного пространства письменных текстов:

- поиск и отбор необходимых источников информации; работа с ними (чтение, интерпретация, трансляция);

- владение традиционными и новыми средствами работы с письменной информацией;

- понимание связей между этими компонентами и осознанное их поддержание при решении разных информационных задач.

1.2. Задачи учителя.

К основным задачам учителей - словесников отнесём:

- формирование у учащихся социально необходимого уровня читательской компетентности, что предполагает:

-знать об информационных ресурсах, зафиксированных в учебной литературе, и соответствующих поисковых средствах;

- уметь организовать эти ресурсы для решения конкретных задач, значимых для учащихся;

- иметь адекватное представление о строении культурно-коммуникативного пространства и передавать учащимся знания и навыки адаптации в различных его областях, умение владеть различными кодами письменной культуры;

- осуществлять диагностику и оценку уровня читательской компетентности на разных стадиях ее формирования;

- выстраивать упорядоченную социокультурную среду, благоприятную для освоения и эффективного использования навыков работы с письменными источниками разных видов и для решения различных задач;

- знать основные теории и концепции, которые относятся к формированию социально необходимого уровня читательской компетентности, владеть соответствующими технологиями и методиками, уметь подбирать их применительно к этапам социализации и личностным характеристикам ее субъектов;

- организовывать внеучебные мероприятия, связанные с реализацией приобретенных учащимися читательских знаний и навыков, в формах праздников книги, викторин, дискуссий, литературных дебатов, организованных вокруг учебной, дополнительной рекомендованной литературы по разным изучаемым дисциплинам;

- владеть техниками развития речевых (риторических) и письменных навыков учащихся на основе информации, полученной в результате чтения;

- строить программу обучения чтению так, чтобы стимулировать и развивать познавательный (рациональный), образный (эстетический), оценочный (эмоциональный) и креативный компоненты отношения учащихся к прочитанному;

- обучать учащихся свободно переходить от одного кода письменной культуры к другому (от одних стилей, жанров, форм письменных текстов, от одних понятийных систем к другим), переводить информацию из одной терминологии в другую, интерпретировать тексты по-разному в зависимости от социокультурного контекста их представленности;

- стимулировать формирование читательской компетентности путем движения от более низкой ступени понимания текстов к более высокой, от интерпретации чужих текстов к построению собственных.

Работа с текстом формирует:

– способы концентрации внимания при чтении;

– интеллектуальные приемы, обеспечивающие понимание читаемого текста (дифференциация содержания, выделение существенных структурных и смысловых компонентов, категоризация отдельных значимых для читателя фрагментов текста);

– приемы, способствующие освоению учебных материалов (составление плана организации материала применительно к конкретным темам, ответы на вопросы, сформулированные в учебном пособии, пересказ содержания материала и интерпретация его смысла в контексте изучаемой дисциплины).

2.  Методики формирования читательской компетентности

Развитию читательской компетентности способствует использование на занятиях элементов современных образовательных технологий: технологии проблемного обучения, технологии интегрированного обучения, игровых технологий, информационных технологий.

Современная методика, обучающая интерактивному чтению учебных текстов на уроке, предполагает три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый.

На этапе предчтения учащимся предлагается большое количество заданий, направленных на обсуждение имеющихся знаний и опыта ребенка, переживаний и чувств, прогнозирование и высказывание гипотез и т.д. На уроках литературы возможно использование видов работы: прогнозирование содержания по заголовку, рассечение вопроса, мозговой штурм, знаю – хочу узнать – узнал ( З – Х – У), и др.

2.1. Предчтение.

Остановимся подробнее на этапе работы с текстом до чтения. Цель этого этапа – развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста . Это один из элементов рефлексивного чтения, связанного с глубоким пониманием текста. Кроме того, этот этап связан с мотивированностью учащихся на восприятие текстовой информации. Вот какие приемы работы с текстом до чтения может использовать любой учитель-предметник:

1) Работа с темой урока. Выделение ключевых слов.

         Учитель записывает тему урока на доске и просит учеников выделить ключевые слова темы, которые фиксируются на доске. В течение урока учитель может обращаться к этим словам на этапе объяснения нового материала, при выполнении практических заданий по теме, при подведении итогов урока. В процессе урока список ключевых слов может дополняться, что дает возможность учителю поддерживать постоянное внимание учащихся к теме урока, развивает способность учащихся к самоконтролю, к критическому восприятию получаемой информации. Работа с ключевыми словами также помогает расширению речевого кругозора учащихся, способствует личностному освоению новой информации.

2) Работа с темой урока. Постановка вопросов к теме.

         Учитель записывает тему урока на доске и просит учащихся составить вопросы по теме урока, используя следующие модели: Что …? Где …? Какие … ? Чем … ? и т.п.  Эти вопросы учитель фиксирует на доске, на основе вопросов можно попросить учащихся сформулировать цели урока и план деятельности по поиску ответов. При подведении итогов урока учащимся предлагается ответить на поставленные в начале урока вопросы. Такая организация урока позволяет говорить о сотрудничестве учителя и учащихся, способствует развитию умений, связанных с формулированием цели, результатов деятельности, что выводит отдельный урок по изучению предметной темы на уровень обучения универсальным метапредметным умениям.

3) Высказывание предположений.

          Этот прием можно использовать на уроках литературы, когда учащиеся читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают предположения о героях, теме, содержании текста. Высказывание предположений становится отправной точкой к разговору о произведении, затрагивает личностное восприятие учащихся, создает мотивацию к изучению темы урока, позволяет решить проблему успешности в обучении, т.к. дает возможность ученику высказать свои предположения независимо от сложности рассматриваемого текста.

Этот прием можно использовать на уроке, посвященном анализу стихотворений Е.Евтушенко «Идут белые снеги…» и А. Блока «Русь моя, жизнь моя…» в 8 классе. В начале урока учитель дает задание разным группам учащихся подобрать ассоциации к словам «Русь», «Россия», «Родина». Затем ассоциации разных групп сравниваются, выделяются повторяющиеся слова, учащиеся объясняют свой выбор слов. Как правило, слова, подобранные учащимися, совпадают с ключевыми словами стихотворений, а это становится основой для анализа лирического текста и художественного образа.

Мы видим, что наряду со специальными приемами работы с текстом художественного произведения, составляющими содержание уроков литературы, существуют универсальные приемы работы с текстом, способствующие осмысленному отношению к тексту.

Освоение технологии продуктивного чтения связано с реализацией принципа управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. В процессе работы с текстом ученик выстраивает не только диалог с автором как носителем художественной идеи, но и с учителем, вполне реальным человеком со сложившимся мировоззрением. Учитель и ученик становятся равноправными участниками диалога культур, а это уже позволяет говорить о создании  модели взаимоотношений мира и человека. Именно такой подход заложен в новых образовательных стандартах, определяет содержание компетентностного подхода, когда «люди образования решают главный вопрос – как человеку стать человеком человечества».

2.2. Чтение текста.

На этапе собственно чтения организуется текстовая деятельность в зависимости от типа учебного текста. С информационными текстами особенно эффективны приёмы: чтение с пометками, море вопросов, карта определения, пирамида фактов. Работая с информационной карточкой, например, ученик не просто заполняет её ключевыми словами, он сверяет информацию с карточкой другого ученика, дописывает недостающую информацию в своей карточке другим цветом, потом ученики задают вопросы в парах и пересказывают своими словами, что узнали.

В работе с художественными текстами: карта рассказа, пирамида рассказа, чтение с остановками, чтение в кружок, дерево вопросов, море вопросов, сжатие текста, аннотация – краткий пересказ – пересказ и другие.

2.3. Послетекстовые обсуждения.

На этапе послечтения проводятся послетекстовые обсуждения с целью получения читательского отклика; идет обсуждение того, что узнали, выяснили, обучающиеся обмениваются мнениями.

Результатом разнообразной текстовой деятельности является уточнение, расширение или изменение собственной точки зрения, что способствует учебному сотрудничеству, а также широкий репертуар стратегий, что позволяет учащимся читать различные тексты с различной целью. Такое чтение вызывает «эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие», и оно ведет к познавательной и творческой самостоятельности. Таким образом, обучение становится не заучиванием, не зазубриванием, оно идёт через понимание того, что дается.

2.4. Приемы формирования читательской компетенции

1) Интересный приём, позволяющий эффективно формировать читательскую компетентность, – использование «дерева вопросов». Вопросы, представленные в виде «дерева», разделяем на три вида. Такой подход обеспечивает личностно-ориентированное обучение, учитывает индивидуальность обучающихся. Положительный момент приёма – обучающиеся могут как составлять вопросы, так и искать на них ответы.

Все, кто искал ответы на вопросы, (каждый выбирает с "дерева" для себя вопрос по интересам) могут представить свои мысли устно, в виде реферата, презентации. Они могут быть оформлены другими способами (коллаж, рисунок, заметка и т.п). Интересно, когда на один и тот же вопрос ищут ответы несколько учеников, виден личностный подход, разные пути поиска информации. Собственно говоря, обучающиеся защищают и представляют свои учебные продукты.

1 группа – вопросы с поверхности, ответы на эти вопросы лежат на поверхности текста: Кто?.. Что сделал?.. Куда?.. Где?.. Когда?.. Был ли?

2 группа – ищет ответы на такие вопросы, которые можно найти только между строк (вопросы начинаются со слов Почему..? Как..? А что если..? Будет ли так? и т. д.).

3 группа – суть этих вопросов – связать текст с жизнью, опытом обучающихся: Как текст связан с событиями в твоей жизни? Если бы ты был на месте…? На что это похоже? Есть ли связь с тем, что происходит сегодня?

Важно делать акцент на том, чтобы при составлении «дерева вопросов» присутствовали вопросы всех уровней сложности, так как они проверяют понимание текста.

2) Еще один из эффективных приёмов, которой формирует читательскую компетентность – это «отношения между вопросом и ответом» (автор Т. Рафаэль, 1984). Приём обучает понимать текст, искать ответы на вопросы. Ответ на любой вопрос может быть либо в тексте, либо в голове отвечающего. Если ответ в тексте, то он может быть, либо в одном предложении текста, либо в разных предложениях или даже разных его частях. Во втором случае учащиеся собирают ответ из разных частей текста. Если ответа напрямую в тексте нет, но он подразумевается автором, если он находится между строк, то такой ответ называем «автор и я», так как ученик интерпретирует автора. Если же ответ находится за пределами текста, но задающий вопросы предполагает, что отвечающий знает об этом, то такой ответ называют «только я».

Организация текстовой деятельности способствует развитию читательской и информационной компетентности учащихся.

Развитие ученика-читателя — ключевая проблема литературного образования школьника, которая тесно связана с читательской деятельностью, становлением ученика как талантливого читателя.

3. Система уроков внеклассного чтения

Система уроков внеклассного чтения, ориентированных на изучение учащимися произведений современной русской литературы и сопоставлении их с программными произведениями, обязательными для изучения в школе в старших классах

• поможет ученику достаточно полно представить современную литературную ситуацию;
• совершенствовать и развивать умения творческого чтения, интерпретации художественного произведения;
• воспитывать любовь к чтению;
• cпособствовать развитию эстетического вкуса, умению «не тонуть» в бурном море современной литературы.

Предлагаю вам ознакомиться с одним из возможных вариантов системы уроков внеклассного чтения в старших классах. Конечно, выбор произведений для занятий вариативен. Он зависит от целей учителя, возможностей и профильности класса.

На уроках продуктивна интеграция с другими видами искусств: живописью, фотографией, музыкой, кинематографом. Наиболее эффективно используются следующие методы работы: объяснительно-иллюстративный, сравнительно-сопоставительный, исследовательский. Учащиеся с интересом подходят к творческим работам (рецензиям, эссе, стилистическим экспериментам).

3.1. Внеурочные формы работы с внеклассным чтением

1) Читательский дневник

Читательский дневник, дающий возможность длительного наблюдения за чтением учащихся, их литературным развитием, особенно активно пропагандировался педагогами начала XX в. Однако строго оговоренная структура дневников, формальный подход к работе с ними, не учитывавший возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, во многом способствовали дискредитации данной формы работы.

Читательские дневники школьников— это чаще всего красочно оформленные альбомы, в которых основное место занимают иллюстрации к прочитанным книгам, краткие аннотации, отрывки из произведений, списки литературы для внеклассного чтения, литературные игры (ребусы, кроссворды, викторины), задания к урокам внеклассного чтения.

2) Анкетирование

Анкетирование получает все большее распространение. Знакомство с новым классом, планирование системы уроков внеклассного чтения, определение направлений в индивидуальной работе, подведение итогов — все эти важные моменты в руководстве внеклассным чтением можно сочетать с проведением небольшой анкеты. Если учащиеся почувствуют, что их мнения и пожелания учителю действительно интересны и он учитывает их по возможности в своей работе, ответы на вопросы анкеты не будут формальными, как это иногда бывает. Многие учителя-словесники довольно скептично относятся к анкетированию, что отчасти справедливо, ибо оно все-таки не заменит живого общения с читателем-школьником.

3)  Тестирование

Тестирование, особенно популярное в последние годы, поможет выявить уровень литературной эрудиции, начитанности на разных этапах работы с читателем-школьником, однако данные, полученные в результате проведенного тестирования, также должны дополняться, корректироваться при помощи других методов изучения читателя (индивидуальной беседы, изучения письменных работ или др.).

3.2. Внеклассное чтение на уроках литературы

Уроки по основному курсу литературы всегда опирались на широкое внеклассное чтение. На это нацеливали и школьные программы, и учебники, особенно дореволюционные, предусматривавшие обращение к читательскому опыту учащихся, сопоставление самостоятельно прочитанных произведений с изучаемым литературным материалом. М.А. Рыбникова, говоря о роли сопоставления как методического приема, предлагала чаще использовать этот прием на уроках, потому что, «чем больше связей, ассоциаций, взаимно перекрещивающихся сопоставлений, тем лучше воспринимается каждое из встретившихся в курсе произведений» (Голубков В.В., Рыбникова М.А. Изучение литературы в школе II ступени. М., 1930.  С. 33).

Какие пути сближения классного и внеклассного чтения в процессе изучения программного материала можно наметить?

Во-первых, систематическое использование внеклассного чтения на уроках разного типа и на разных этапах изучения темы (традиционные поэтические пятиминутки, небольшие обзоры новинок литературы, индивидуальные и групповые задания на материале внеклассного чтения).

Во-вторых, организация самостоятельной исследовательской работы учащихся над избранной ими темой, предполагающей выход во внеклассное чтение и серьезно разрабатываемой в течение года, с возможным, но не обязательным включением результатов этой работы в уроки по программе.

В-третьих, планирование системы письменных работ по основным темам курса с учетом работ, выходящих за рамки темы, предполагающих сопоставления, обзоры, анализ самостоятельно прочитанных произведений и т.д.

Обращение к внеклассному чтению на вступительных занятиях — это и иллюстрации к рассказу о писателе, и обмен впечатлениями о прочитанном, и выставка новых книг, и литературная композиция, составленная из произведений писателя, мемуарной литературы и отзывов критики.

  3.3. Уроки внеклассного чтения

1) Основным содержанием одного из вступительных занятий по теме «А.С. Пушкин» в IX классе могут стать споры о Пушкине, начавшиеся еще при жизни поэта и не утихающие до сих пор. На уроке прозвучат фрагменты из воспоминаний современников, строки из поэтической Пушкинианы, в том числе и «страшно вольные, ничего общего с канонизированным Пушкиным не имеющие, и все имеющие — обратное канону» (М.И. Цветаева), отзывы о Пушкине русских литераторов разных эпох: Ф.И. Тютчева, И.С. Тургенева, П.В. Анненкова, Ф.М. Достоевского, А.А. Григорьева, В.С. Соловьева, Д.С. Мережковского, В.В. Розанова, А.А. Блока, А.А. Ахматовой и др. Отдельные фрагменты урока подготовит вместе с учителем группа учащихся, увлекающихся поэзией.

На уроках, посвященных анализу произведения, обращение к индивидуальному читательскому опыту школьников является одним из условий продуктивности работы с текстом, более глубокого постижения программного материала, особенно в историко-литературном курсе, где важен социокультурный и историко-литературный контекст, литературные связи и влияния. Иногда выход за рамки текста диктуется самим автором (литературные реминисценции, заимствования и подражания, эпиграфы к произведению и его частям и т.д.). При анализе пушкинской «Капитанской дочки» невозможно пройти мимо эпиграфов, не только возвращающих нас к наиболее характерным примерам из отечественной словесности XVIII столетия и тем самым дополняющих портрет времени, но и определенным образом направляющих наше восприятие. Роман А. Белого «Петербург», открытие которого школой еще впереди, наполненный цитатами, реминисценциями и образами из русской классики XIX века, не доверит своих многочисленных тайн читателю, незнакомому с произведениями Пушкина, Гоголя, Л. Толстого, Достоевского.

2) Задачи заключительных занятий часто совпадают с задачами вступительных уроков. Учителю снова нужно найти оригинальный подход к теме, стимулировать читательские интересы учащихся, создать установку на самостоятельное чтение произведений писателя. Здесь возможны и итоговая викторина, и литературная композиция, и сопоставление различных трактовок и версий произведения, и обсуждение последних публикаций, связанных с изучаемым литературным материалом.

Идея заключительного занятия по поздним повестям И.С. Тургенева «Песнь торжествующей любви» и «Клара Милич», вызвавших в свое время и недоумение, и восхищение читателей и критиков, может возникнуть на первых уроках, посвященных   биографии и творческому пути писателя. Группа десятиклассников, избирающая для самостоятельной разработки тему «Любовь в произведениях Тургенева», готовит урок по повестям, демонстрирующим новые грани таланта Тургенева, тонкого психолога, блестящего стилиста, отдавшего дань «чистому искусству».

В старших классах особенно важной становится задача развития личностного подхода к литературному произведению, самостоятельности эстетических оценок. Интересы старшеклассников, в том числе и читательские, уже сформировались. Недооценка этого факта при планировании уроков внеклассного чтения, выборе произведений для обсуждения и форм проведения уроков может привести в результате к отчуждению между учеником и учителем.

Эпиграфом к уроку внеклассного чтения «Образы защитников родной земли в повести Е.И. Носова «Усвятские шлемоносцы» в X классе могут стать знаменитые строки, открывающие третий том романа-эпопеи Л.Н. Толстого «Война и мир»: «...и началась война, то есть совершилось противное человеческому разуму и всей человеческой природе событие».

3.3. Внеклассное чтение по повести Е.И. Носова

Работа с текстом повести Е.И. Носова проводится по такому плану:

1) Как в повести показаны ненужность, противоестественность войны с точки зрения простого труженика? Какие символические образы используются при этом автором?

2) Как в повести развиваются традиции патриотической темы в русской литературе?

3) Какова роль сцены сбора мужиков у деда Селивана в повести?

4) Какие черты главного героя повести Касьяна убеждают в том, что он сумеет защитить свой дом, свою землю от врага?

Значительно реже учитываются учителями историко-литературные связи, кроме, пожалуй, самой распространенной «связи по автору», когда для беседы на уроке внеклассного чтения отбираются другие произведения писателя, изучаемого по программе, или книги, посвященные его жизни и творчеству. Иногда на уроках внеклассного чтения обсуждаются и произведения других авторов, близкие по времени написания, имеющие сходную творческую судьбу, созданные в русле одного литературного направления. Обращение к произведениям зарубежных писателей отчасти восполняет пробелы в литературном образовании, дает возможность выхода на проблемы взаимодействия литератур, литературных связей и влияний.

3.4. Урок внеклассного чтения «По страницам современной Пушкинианы»

Для урока внеклассного чтения «По страницам современной Пушкинианы», который стоит начать с краткого очерка истории отечественной Пушкинианы, учащиеся подбирают последние сборники, посвященные Пушкину («Друзья Пушкина», «Венок Пушкину», «России первая любовь: писатели о Пушкине, поэты — Пушкину», «Солнце нашей поэзии: из современной Пушкинианы», «Светлое имя Пушкин: проза, стихи и пьесы о поэте» и др.). Этот урок-обозрение завершит чтение фрагментов из недавних публикаций Пушкинианы русского зарубежья (статьи В.В. Розанова, А.М. Ремизова, Д.С. Мережковского, В.Ф. Ходасевича, В.В. Набокова и др.).

Мало внимания уделяет школьная практика и теоретико-литературным связям классного и внеклассного чтения. Между тем уроки внеклассного чтения могут существенно расширить представления учащихся о литературных жанрах, поэтических формах, средствах художественной изобразительности, особенностях стихотворной речи.

3.5. Внеклассное чтение «Ямб в русской поэзии» 

Одна из основных задач урока внеклассного чтения «Ямб в русской поэзии»— развитие интереса к форме литературного произведения. Опыт показывает, что обращение к вопросам теории и истории стиха на уроках может стать стимулом к самостоятельному чтению лирических произведений, а иногда и к созданию собственных стихов. Примерный план этого урока:

1) Чтение эпиграфов к уроку (пушкинские строки о ямбе из «Евгения Онегина» и «Домика в Коломне») и стихотворений, написанных ямбом.

2) Беседа о ритмико-интонационных возможностях ямба, реализуемых в многообразии тем и идей, настроений и образов, в произведениях разных жанров.

3) Сообщения «Из истории ямба» (версия о происхождении названия, Аристотель о ямбе, спор Тредиаковского и Ломоносова, ямб в поэзии XIX в. и т.д.).

4) Обсуждение планов-проспектов поэтических антологий «Ямб в русской поэзии», подготовленных группами учащихся: представление антологии составителями, чтение вступительной статьи и избранных страниц, выступления рецензентов.

5) Выразительное чтение стихотворений русских поэтов, написанных ямбом (по выбору учащихся). Представление новых поэтических сборников («Жизнь природы там слышна», «Как наше слово отзовется», «Я помню чудное мгновенье», «1812 год в русской поэзии и воспоминаниях современников» и др.).

6) Чтение пародий Козьмы Пруткова, написанных ямбом и хореем (запланированный литературный розыгрыш).

Помимо внутрипредметных связей в практике отечественной школы давно были намечены и широко используются и межпредметные связи уроков внеклассного чтения с уроками истории, географии, музыки и изобразительного искусства. Интересно проходят такие уроки, как «Зима в русской поэзии, живописи и музыке», «Исторические события и герои в романах В. Скотта», «Путешествия русских писателей», обсуждения новых книг из серий «Жизнь замечательных людей», «История Отечества», «Жизнь в искусстве» и др.

4. Принципы планирования системы уроков внеклассного чтения

При планировании системы уроков внеклассного чтения важно предусмотреть:

- разумное сочетание произведений русской и зарубежной классики и современной литературы;

- тематическое разнообразие («Проблема героя в литературе», «Война и мир», «Человек и природа», «Нравственные искания», «Нравственный идеал» и т.д.);

- сочетание произведений разных жанров (в соответствии с реальной картиной чтения, а также интересами самого учителя и учащихся);

- чередование разных видов уроков внеклассного чтения (беседа, обзор, композиция, концерт, семинар, викторина, экскурсия, собеседование, консультация и т.д.) и приемов активизации читательской самостоятельности учащихся (различного рода групповые и индивидуальные задания, использование других видов искусства, межпредметных связей, технических средств обучения);

- систематичность и последовательность в овладении навыками работы с книгой (работа с библиотечным каталогом, со справочным аппаратом книги, аннотирование, работа над отзывом, рецензией, обзором, рефератом и т.д.).

Все изменения в реальной читательской ситуации при перспективном планировании учитель вряд ли сможет учесть, поэтому система уроков внеклассного чтения должна быть открыта для всего нового и интересного, появляющегося в литературе. Особенно это относится к урокам внеклассного чтения в старших классах, где необходимы не только традиционные беседы по современной литературе, но и обзоры, консультации, а также специальные часы на индивидуальные собеседования и консультации.

Основную работу по подготовке урока внеклассного чтения проводит небольшая инициативная группа из трех-четырех заинтересовавшихся темой урока ребят, которые выступают в роли организаторов, ведущих, основных докладчиков и их оппонентов, библиографов, оформителей и т.д. Они же помогают в распределении заданий между одноклассниками, вместе с учителем продумывают сценарий и оформление урока.

               Заключение

  Юность – период завершения формирования личности. Но нельзя забывать, что старшеклассники уже являются личностями, часто весьма яркими и необычными, разными по возможностям и интересам. Юность. В это время у человека складываются критерии подхода к себе  и к окружающей действительности, что отражается на его отношении к искусству в целом и к литературе в частности.

Восприятие читателем – учеником художественного произведения  - сложный творческий процесс, обусловленный жизненным, эстетическим и эмоциональным опытом ученика. Читательские интересы в значительной мере определяют личность человека.

Ведь компетентность предполагает, и умение адекватно воспринимать текст, осознавать его идею, и желание вести грамотный диалог с писателем.

Как важно научить ребят видеть в чтении ни неизбежную и скучную необходимость, а удовольствие; в книге  - не «орудие пыток», а друга, у которого можно спросить совета и найти ответ на жизненно важный вопрос, а в писателе  - не картинку на стене, а личность неординарную, интересную!

Этому может способствовать система уроков внеклассного чтения, ориентированная на соотнесение произведений классической литературы с творениями современных писателей. Ведь в диалоге поколений проясняется неразрывная связь времен, единство культуры, искусства и неизменность нравственно-этических ценностей.

Неслучайно одним из приоритетов государственной программы «Внедрение современной модели образования на 2009- 2012г.г.» является «формирование всесторонне развитой личности, освоившей интеллектуальную и практическую деятельность, владевшей знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни, позволяющими ориентироваться в окружающем мире».

В пояснительной записке к «Сборнику нормативных документов (федеральному компоненту государственного стандарта)» говорится: «Стержневой методологической идей программы для старших классов является принятая методистами России и Европы мысль о необходимости сочетания эстетического и исторического  анализа явлений литературы. Такое соединение наиболее полно соответствует психолого-возрастным особенностям старшеклассников» и требует сформированности читательских компетенций.

                      Список литературы

1. Аркин. И. И. Уроки литературы в 5—6 классах.   М.: «Просвещение», 1996.

2. Богданова О. Ю. Методика преподавания литературы. М.: Academia, 1999. 3. Киррева Г. 3. Природа и поэзия урок внеклассного чтения.  Литература в школе № 1, 2006. 

4. Михалева Т.И. Современный подросток в современном мире: Проблема формирования личности подростка в литературе 1960-х – 2000-х годов.  М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007.

5. Орлова Э.А. Рекомендации по повышению уровня читательской компетенции в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения. Пособие для работников образовательных учреждений, М.: 2008

6. Пересветова Е.В. Сопоставительный анализ художественных текстов на уроках русского языка. М.: Чистые пруды. 2007

7. Селевко Г.К. Проблемное обучение .  Школьные технологии. 2006. № 2.

8. Сметанникова Н.Н. Через чтение в мировое образовательное пространство. М., 2001

9. Цукерман Г.А. Оценка читательской грамотности. РАО: Москва, 2010

10. Чернышев В. И. В защиту живого слова. СПб., 1912. 

11. Чтение в системе социокультурного развития личности: Сборник статей международного научно-практического семинара /Г.В. Варганова.  М.: Русская школьная библиотечная ассоциация.

12. Шелестова З. А.  «Чтение — превосходный профессор литературы»  Литература в школе № 7, 1999.